Ментальные репрезентации базовых эмоций

Подпругина, Виктория Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ментальные репрезентации базовых эмоций

Автореферат

Автор научной работы: Подпругина, Виктория Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ментальные репрезентации базовых эмоций"

на правах рукописи

ПОДПРУГИНА ВИКТОРИЯ ВИКТОРОВНА

Ментальные репрезентации базовых эмоций

Специальность 19.00.01 - общая психология, история психологии, психология личности

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре общей психологии Института психологии ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

Кандидат психологических наук, доцент И.В БЛИННИКОВА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ

Доктор психологических наук, профессор Н Д.ПАВЛОВА Доктор философских наук,

кандидат психологических наук, профессор Г В ИВАНЧЕНКО

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ-

Факультет психологии Московского Государственного Университета им. М.В.Ломоносова

Защита состоится 18 декабря 2003 года в _часов

на заседании диссертационного совета Д 002.016.002

при Институте психологии РАН

по адресу 129336, Москва, ул. Ярославская, д. 13

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН Автореферат разослан " /7 " /^^^Л-р 2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Т Н.САВЧЕНКО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Исследования того, как человек познает самого себя и других, как накапливаются знания о психических феноменах, и как представлены эти знания в ментальном плане - одна из наиболее актуальных задач для современной общей психологии. Ментальные представления об эмоциях занимают в этих исследованиях важное место. Основным в этой проблематике являются не эмоции сами по себе, а то, "как люди говорят и думают об эмоциях в повседневной жизни" (Parkinson, 1998, с.615). За последнее время к этой проблеме пытались подойти с разных сторон.

Был опубликован ряд очень интересных работ, которые касались эмоциональной наполненности ментальных образов (Гостев, 1992); содержания эмоциональных репрезентаций (Feldman Barret, Fossum, 2001); структуры организации знаний об эмоциях (Люсин, Былкина, 1996, Kroskaand Robert, Goldstone, 1996, Church et al.,1998); развития этих знаний в онтогенезе (Сергиенко, 2000), использования их в процессе общения (Фейгенберг, Асмолов, 1989; Лабунская, 1999); представленности эмоций на различных уровнях сознания (Дорфман, 1997), понимания эмоциональных значений в музыке (Иванченко, 2002) и т.д. Несмотря на предпринятые попытки, открытых вопросов в области исследований ментальных репрезентаций эмоций остаётся много. Важной является проблема соотношения универсальности и специфичности в представлениях об эмоциях и влияния возрастных, индивидуальных и профессиональных различий на ментальную представленность эмоций.

Проблема универсальности и специфичности культурных и психологических феноменов со всей остротой была поставлена в психолингвистических исследованиях в 60-х годах XX столетия Дж. Гринбергом (1963). На современном этапе во многих гуманитарных науках идет поиск некоего ядра, основы, которая воплощается в человеческом мышлении независимо от времени и типа культуры. И психологи не могут оставаться в стороне от этого процесса. Исследования представлений человека об эмоциях в этой связи имеют особое значение. Эмоции полагаются наиболее индивидуальным и субъективным феноменом человеческой психики, и выявление универсального компонента в представлениях о них может продемонстрировать

РОС^НДЦИОНЛЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

stsms

2004-4 24987

важные закономерности в формировании структуры представлений о мире и о себе (Manstead, Fisher, 2002).

Специфичность в представлениях об эмоциях может быть выявлена через демонстрацию индивидуальных и возрастных различий в их проявлениях, а также через влияние специального образования. Полученные к настоящему моменту данные о влиянии индивидуальных различий (таких как уровень интеллекта, уровень личностной тревожности, степень выраженности интроверсии и т.д.) на ментальные представления эмоций очень неоднозначны (Осорина, 1976; Закаблук, 1986; Дорфман, 1997) и требуют дальнейшего изучения. Возрастные различия в представлениях об эмоциях достаточно хорошо изучены (Harris, et at., 1989; Wellman, 1992, Vinden, 1999). Однако полученные закономерности касаются в основном детей дошкольного возраста. Подростковому возрасту уделяется гораздо меньше внимания. В то же время, именно подростковый возраст с его обостренным отношением к социальной сфере и собственному "Я" представляет значительный интерес для изучения ментальных репрезентаций эмоций.

В ряде работ рассматривается проблема изменения параметров эмоциональных репрезентаций под влиянием профессионального опыта и специального образования (Дорфман, 1997; Соснина 1997; Иванченко, 2001; Князева, 2001; Вильсон, 2001). В частности, при изучении восприятия произведений искусства взрослыми "экспертами" и "новичкам" был продемонстрирован более дифференцированный и рефлексивно-отстраненный подход "экспертов". Изучение развития этой сферы ментальной представленности у школьников, получающих специальное музыкально-хореографическое образование, должно прояснить многие важные аспекты в этой области.

Вопрос универсальности и специфичности ментальных представлений об эмоциях можно поставить и несколько иначе. Насколько ментальное представление психических феноменов отличается от ментального представления физического мира? Исследование этого вопроса имеет существенное теоретическое значение, поскольку позволит расширить наши знания о структуре ментальных представлений в целом. Кроме этого необходимо прояснить ряд существенных вопросов и о содержании, структуре и особенностях ментальных репрезентаций эмоций. Мы полагаем, что, ментальные репрезентации передают основные характеристики эмоций и содержат также метахогнитивный компонент, который включает в себя личностное отношение и стратегии использования этих репрезентаций.

.....• i

j» '!,.' J f

... , > > ■ »«» »<•

С методической точки зрения существенным является вопрос экспериментального выявления характеристик ментальных представлений об эмоциях. Этот вопрос остается очень важным для изучения любых ментальных репрезентаций. Однако, если для исследования пространственных представлений, образов предметов, моделей окружающего мира разработаны некоторые методические приемы (см. Блинникова, 1995), то для исследования эмоциональных репрезентаций эта работа еще только начинается.

В работе мы рассматриваем проблемы универсальности и специфичности ментальной представленности эмоций в комплексе, анализируя сходство и различие представлений об эмоциях у детей младшего и старшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе и в школе искусств, а также зависимость параметров этих представлений от индивидуальных характеристик испытуемых. Для изучения ментальных репрезентаций эмоций используется ряд методов их реконструкции: через распознавание и описание эмоций в музыкальных фрагментах, выразительные движения, рисунки, описания жизненных ситуаций, связанных с эмоциями.

Цель исследования состоит в выявлении универсальности и специфичности ментальных репрезентаций базовых эмоций, в изучении их содержания и структуры у детей младшего и старшего школьного возраста, а также в исследовании влияния индивидуальных особенностей и специального обучения на характер ментальной представленности эмоций.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать проблему ментальной представленности эмоций.

2. Исследовать содержание и структуру ментальных репрезентаций базовых эмоций у детей младшего и старшего школьного возраста с помощью разных способов их реконструкции.

3. Исследовать влияние музыкально-хореографического образования на особенности ментальных представлений об эмоциях.

4. Исследовать влияние различных индивидуальных характеристик (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) на особенности ментальных представлений об эмоциях.

Гипотезы исследования:

1. Существуют универсальные инвариантные паттерны ментальных репрезентаций базовых эмоций, которые не зависят от возраста, специального обучения и индивидуальных характеристик.

2. Музыкально-хореографическое обучение способствует развитию ментальных представлений об эмоциях.

3. Возраст и индивидуальные характеристики (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) влияют на характер ментальной представленности эмоций.

Объект исследования - учащиеся общеобразовательной школы и школы искусств.

Предмет исследования - содержание и структура ментальных репрезентаций базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев) у детей школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения С.Л.Рубинштейна по проблеме психического отражения и структуры сознания, теоретические разработки Б.Ф Ломова о системной детерминации психических явлений и поведения; психосемантический подход, в рамках которого личность рассматривается как носитель сложной картины мира, которая включает представления о внешних объектах и психических явлениях и предполагает взаимодействие когнитивных и эмоциональных факторов (В.Ф.Петренко, Д.А.Леонтьев).

Методы исследования. Для сбора эмпирических данных использовались методики прямой и косвенной реконструкции представлений о базовых эмоциях: словесные описания жизненных событий, связанных с базовыми эмоциями, графические изображения базовых эмоций; словесные описания музыкальных фрагментов, несущих эмоциональную нагрузку, изображение эмоций на сцене с помощью выразительных движений. Для выявления индивидуальных характеристик испытуемых использовались "Прогрессивные матрицы" Равена, "Шкала самооценки" Спилбергера, Ханина; "Тест тревожности" Прихожан; "Опросник PEN" Айзенка. Для обработки полученных данных использовались современные методы математической статистики: дисперсионный, факторный, кластерный анализ.

Положения, выносимые ЯЯ чаяццту: 1. Структура ментальных репрезентаций эмоций представляет собой сложный

конструкт и состоит из когнитивного и метакопнитивного, инвариантного и

индивидуального компонентов, однако соотношение компонентов различно для разных эмоциональных модальностей.

2. Содержание ментальных репрезентаций эмоций включает ряд базовых составляющих: типичные ситуации, вызывающие эмоции, основные виды эмоциональных проявлений (мимические, двигательные и пространственные паттерны), а также образно-символический ряд, закреплённый в культуре. При этом для каждой базовой эмоции существует свой стабильный и надиндивидуальный тезаурус образов и понятий.

3. Специальное образование позволяет лучше распознавать эмоции в музыке, описывать их через динамические образы и состояния, более вариативно использовать представления и знания об эмоциях.

4. При переходе к подростковому возрасту возрастает рефлексивное внимание к социальным ситуациям, порождающим эмоции, и к своему собственному субъективному миру эмоциональных переживаний, формируются более ясные представления о гневе и меняются представления о печали, как о негативной эмоции.

5. Индивидуальные характеристики (уровень экстраверсии, нейротизма и образного интеллекта) влияют не столько на структуру и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые позволяют использовать эти представления во взаимоотношениях с окружающим миром и людьми.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью гипотезы и результатов исследования, проведением нескольких экспериментов с использованием разных методов реконструкции ментальных представлений об эмоциях, репрезентативными выборками испытуемых, а также использованием адекватных методов математической стагистики.

Научная новизна и теоретическое значение. В исследовании были получены новые данные, вскрывающие структуру и содержание ментальных репрезентаций базовых эмоций и демонстрирующие их универсальный характер. Показано, что структура ментальных репрезентаций включает инвариантный и индивидуальный компоненты, при этом инвариантный компонент преобладает и выражается в стабильном тезаурусе графических образов, словесных описаний, двигательных и пространственных паттернов. Индивидуальный компонент зависит от особенностей обучения, возраста, жизненного опыта, и в незначительной степени от

темпераментальных и интеллектуальных особенностей индивида. Ментальные репрезентации эмоций содержат кроме когнитивного и метакогнитивный компонент, связанный с рефлексивным, функциональным и личностным отношением к той или иной эмоции.

Практическая значимость.

Полученные данные о сходстве и различиях эмоциональных представлений у детей младшего и старшего школьного возраста могут быть широко использованы как в консультативной, так и в коррекционно-развивающей психологической работе с подростками. Результаты диссертационного исследования были использованы автором для разработки психологической методики развития понимания подростками своей эмоциональной сферы и эмоциональной сферы других людей, а также расширения возможностей использования своих знаний об эмоциях в общении и творчестве. Материалы, представленные в диссертации, включены в курсы лекций по общей и возрастной психологии, читаемых в Московском Институте Открытого Образования.

Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории когнитивной психологии Института психологии РАН (1998-2002 гг.), на научных конференциях: Международная научно-практическая конференция "Психология развития" (Греция, 1999); "Индивидуальность в современном мире" (Смоленск, 1999); "Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях" (Москва, 2000 г.); на Всероссийском съезде практических психологов образования "Практическая психология в условиях модернизации образования" (Москва, 2003). Полученные результаты полностью опубликованы в 5 печатных работах.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность анализа универсальности и специфичности ментальных представлений о базовых эмоциях через изучение их содержания и структуры у учащихся общеобразовательной школы и школы искусств, предподросткового и подросткового возраста, а также выявления влияния индивидуальных характеристик. Определяется цель, задачи, предмет и объект исследования. Формулируются гипотезы, положения, выносимые на защиту,

определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В ГЛАВЕ I теоретически анализируются проблемы ментальной представленности эмоций. В настоящий момент можно выделить несколько подходов к исследованию этой проблемы. В первом из них изучаются эмоциональные значения и их влияние на восприятие слов и объектов окружающего мира (Петренко, 1997; Артемьева, 1999), во втором рассматриваются аспекты декодирования эмоциональной информации при восприятии лиц (Барабанщиков, Малкова, 1988; Парамей, 1996), речи и голоса (Морозов, 1991; Пашина, 1992), поведенческих паттернов (Ермолаева, 1984; Лабунская, 1999), в третьем - анализируются знания и представления об эмоциях в рамках глобальных когнитивных структур (Дорфман, 1997; Сергиенко, 2002). Последнее направление является наименее разработанным. Оно оказывается на стыке нескольких областей науки н требует серьезной интеграции разноплановых данных. Эмоции в этом подходе выступают как многогранный феномен психической жизни, знания о котором должны быть ментально представлены, структурированы и включены в процессы психической регуляции.

Для того чтобы понять, что может быть представлено в ментальном плане, необходимо обозначить важные параметры и показатели эмоций, лежащие в основании их классификации. После анализа наиболее существенных работ в этой области (Р.Плутчик (1962), В.Д.Небылицын, А.Е.Олыпанникова (1974), В.К.Вилюнас (1979), К.Изард (1980), Е.Д.Хомская, Н.Я.Батова (1998), Е.П.Ильин (2001)), был выявлен ряд важных параметров, таких как знак эмоций, их модальность, интенсивность, длительность, контролируемость и т.д. Кроме этого были изучены уровни эмоционального реагирования: уровень психофизиологических процессов, познавательных процессов, субъективных переживаний, поведенческих реакций и стратегий. Изучение большого числа работ позволил нам предположить, что именно уровни эмоциональных проявлений могут задавать содержание ментальных представлений об эмоциях. Особое значение здесь должны иметь параметры эмоциональной экспрессии: мимики, пантомимики, речевые характеристики (Лабунская. 1999; Барабанщиков, 2002; Градовская, 2002).

Затем в работе обсуждаются собственно исследования ментальной представленности эмоций. Выделено несколько подходов к изучению этой проблематики.

В первую очередь описываются и анализируются работы, представленные в рамках психологии искусства, которые изучают возможности формирования ментального образа, модели, репрезентации эмоций в произведениях искусства. Ключевыми здесь являются труды К.С.Станиславского, 1935/1954; Л.С.Выготского, 1998; Л.Я.Дорфмана, 1997; Д.АЛеонтьева, 1999; А.Л.Гройсмана, 1998. В рамках этого направления исследователи неоднократно обращались к вопросу о том, как эмоции представлены в живописи (Тарабукин, 1973), в сценическом творчестве (Бродецкий, 2000), в литературе (Бахтин, 1979), в танце (Дункан, 1936; Высотская, 1975; Шкурко, 2003).

Особая роль отводится анализу связи музыки и эмоциональных представлений и влиянию музыкальных произведений на формирование музыкально! о опыта, гештальтов, образов (рассматриваются работы Б.А.Асафьева (1971); В.П.Морозова, (1991); Д.Эпстайна (1995); А.Х.Пашиной, А.В.Тороповой (1999); Г.В.Иванченко (2001)). Мы разделяем точку зрения Д.Эпстайна, считающего, что музыка универсальна для всех народов (возможно именно потому, что связана с универсальными паттернами эмоциональных представлений и переживаний), и считаем, что музыкой эмоции можно задавать точно также как словом. Хотя необходимо учитывать и влияние различных контекстов, таких как культурно-исторический, субъективный, ситуативный на процессы выявления эмоциональных значений в музыке (Иванченко, 2001).

Далее обсуждаются работы двух отечественных школ, которые затрагивали проблематику ментальной представленности эмоций. Во-первых, анализируются исследования представлений об эмоциях в школе Л.М.Веккера (1998), который предполагал существования единых принципов организации психических феноменов и существования двуединой структуры этих феноменов. В частности, он предполагал, что каждый психический феномен, как когнитивный, так и эмоциональный, включает в себя когнитивный и эмоциональный компонент. Для того чтобы подтвердить эту гипотезу был проведён цикл работ, в котором было продемонстрировано наличие образно-семантических, графических, пространственных и цветовых инвариантов, которые относились к эмоциям (М.В.Осорина, 1976; А.М.Эткинд, 1979; А.И.Берзницкас, 1980).

В школе А.Н.Леонтьева развивались представления о трехкомпонентной структуре сознания (Леонтьев, 1977), которую В.Ф.Петренко (1997) применил к ментальным репрезентациям в целом. Чувственная ткань, значение и личностный смысл включены в любую ментальную репрезентацию. При этом чувственная ткань

отражает физические характеристики объектов, значение - обобщенную понятийную структуру, которая формируется в процессе социогенеза, а личностный смысл -индивидуальный опыт взаимодействия с представляемым объектом. Л.Я.Дорфман (Дорфман, 1998) использовал этот подход в исследовании ментальных представлений об эмоциях в мире искусства. В работах были раскрыты особенности существования эмоций в метаиндивидуальном мире: эмоциональные образы, эмоциональные значения, эмоциональные представления, эмоциональная ткань, которая состоит из переживаний возникающих под воздействием искусства.

Анализируются также два подхода к исследованию ментальных репрезентаций эмоций, которые можно выделить в рамках зарубежной психологии. Один из них разрабатывается в рамках современной когнитивной психологии. Здесь анализируются, прежде всего, структурные и содержательные компоненты знаний об эмоциях. В частности, показано, что структура прототипа больше других подходит для организации подобного знания, хотя некоторые элементы семантической сгруктуры тоже присутствуют (Kroskaand Roberd, Goldstone, 1996). В тоже время обнаружилось (Feldman Barret, Fossum, 2001), что структура ментальной представленности эмоций имеет свойства как семантической, так и эпизодической памяти.

Значительное число работ в данном контексте посвящено кросскультурным различиям. В одной из работ (Church et al.,1998) было показано, что природа эмоционального языка, его диапазон и опыт его использования близки в таких языках, как английский и филиппинский. При этом оказалось, что наиболее базовыми являются шкалы "приятности" и "активации". П.Винден (Vinden, 1999) сравнивала 4 группы детей, принадлежавших разным культурам. Независимо от культурных влияний они высказывали сходные суждения о причинах возникновения эмоций. Вывод об универсальности эмоциональных представлений был сделан и во многих других работах. Были высказано предположение, что стабильность содержания эмоциональных репрезентаций определяется стабильностью эмоционального проявления, имеющего жесткие биологические и функциональные основания.

Другой подход, развиваемый в зарубежных исследованиях, корнями уходит в психологию развития и понимания детьми эмоций. Этот подход связан с понятием "теории психического" ("theory of mind") (Wellman, 1992). В широком смысле речь идет о ментальной представленности ментальных состояний. Понятие мептальные состояния включает в себя '"мышление", "воображение", "мечтание", "верование", "эмоции", а намеренное манипулирование такими состояниями у других дает начало

"обману", "лжи" и т.д. (Hobson, 1993). Термин "теории психического" предполагает, что человек не только представляет, как протекает психическая жизнь его самого и других людей, но и имеет нечто вроде теоретической конструкции. Эта конструкция позволяет разделять и систематизировать различные феномены психического и устанавливать причинно-объяснительную схему (Троссей, Розенцвейг, 1997).

Что касается онтогенетических исследований, то в большинстве работ демонстрируется, что дети 4-5 лет имеют некоторые знания о своих и чужих эмоциях (прежде всего, о таких базовых эмоциях как радость и страх (Boone R.T., Cunningham, 2001)), и эти знания развиваются в онтогенезе в сторону их большей дифференцированности и усложненности (см. Сергиенко, 2002). Однако многие проводят эксперименты на выборках детей от 4 до 9 лет и гораздо меньше внимания уделяют предподростковому и подростковому возрасту. Надо сказать, что в настоящий момент интерес к «теориям психического» перерос границы психологии развития. В частности, эту проблематику стали изучать специалисты, которые исследуют закономерности взаимодействия человека и компьютера (Fodor, 1999).

Проанализировав множество данных, полученных в разных областях психологии, можно предположить, ментальные репрезентации эмоций являются когнитивным конструктом, имеющим сложную структуру. Они должны отражать характеристики самих эмоций в рамках некоторой когнитивной модели, а также фиксировать индивидуальный опыт переживания эмоций С одной стороны, этот конструкт может зависеть от индивидуальных характеристик, социального опыта и личностной значимости переживаний, а с другой - имеет инвариантный компонент, который отражает базовые характеристики эмоции как психического и социокультурного явления. До настоящего времени оставался открытым вопрос о соотношении индивидуального и инвариантного компонента, а также о вкладе возрастных, образовательных и индивидуальных характеристик в специфичность ментальных репрезентаций эмоций. Кроме этого, можно было предположить, что наряду с когнитивным компонентом ментальные представления об эмоциях содержат и метакогнитивный компонент, который включает в себя стратегии использования знаний об эмоциях в процессе взаимодействия с окружающим миром, а также рефлексивное и личностное отношение к эмоциональным явлениям.

В ГЛАВЕ II приводится программа исследования, и описываются методики и результаты четырех экспериментов, целью которых было выявить инвариантные и

индивидуально вариативные компоненты ментальных представлений об эмоциях разной модальности у детей школьного возраста. Решались следующие задачи:

• для того чтобы выявить стабильный образно-семантический тезаурус представлений об эмоциях сравнивались результаты, полученные при использовании разных способов реконструкции этих представлений;

• для того чтобы выявить влияние специального обучения и независимый от этого обучения инвариантный компонент сравнивались представления об эмоциях детей общеобразовательной школы и школы искусств;

• для того чтобы выявить возрастные особенности ментальных представлений об эмоциях и независимый от возраста инвариантный компонент сравнивались результаты детей младшего и старшего школьного возраста между собой, а также с результатами взрослых испытуемых;

• для того чтобы выявить индивидуально-типологические особенности ментальных представлений об эмоциях проводился корреляционный анализ результатов с показателями интеллекта, экстраверсии/интраверсии и тревожности.

В каждом эксперименте дети должны были реконструировать свои представления о четырех базовых эмоциях с помощью разных способов (рисование, вербальное описание жизненных ситуаций, вызывающих эмоции, описание музыкальных фрагментов, передающих эмоции, изображение эмоций на сцене). Методические процедуры и четыре базовые эмоции были выбраны на основе анализа отечественной и зарубежной литературы, как наиболее часю используемые в подобного рода исследованиях (Небылицын В.Д., 1962; Олыпанникова А.Е., 1978; Былкина Н.Д., Люсин Д.В., 1996; Дорфман Л.Я., 1994; Хомская Е.Д., 2002 и др.). Использование такой экспериментальной схемы позволило нам соотнести полученные нами данные с широким спектром результатов других исследований.

2.1. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ описаний музыкальных фрагментов.

Цель исследования состояла в том, чтобы изучить общие закономерности и особенности распознавания эмоций в музыке и тех представлений, которые возникают в ходе прослушивания музыки, в зависимости от наличия или отсутствия специального музыкально-хореографического образования, возраста и ряда индивидуальных характеристик.

Методика. В эксперименте принимали участие 55 детей общеобразовательной школы и 39 учащихся школы искусств в возрасте 9-12 лет. Всего - 94 человека. Испытуемые в ходе эксперимента слушали музыкальные фрагменты, связанные с разной эмоциональной нагрузкой (печаль, радость, гнев, страх). Музыкальные произведения были подобраны экспертами1: "Болезнь Куклы" (П.И.Чайковского) - для "печали", "Весна" (А.Вивальди) - для радости, "В пещере Горного короля (Э. Грига) -для "страха", "Богатырская сила" (А.П.Бородина) - для "гнева". Свои представления дети описывали сразу же, после окончания каждого музыкального фрагмента.

Оценивалась точность распознавания эмоции в музыкальном фрагменте. Кроме этого для каждого испытуемого и для каждого музыкального фрагмента подсчитывал ось общее количество слов, количество предложений, словосочетаний, количество отдельных слов, а также существительных, прилагательных и глаголов по отдельности. Качественный анализ содержаний описаний, данных детьми, позволил выявить семантический тезаурус каждой базовой эмоции, заданной музыкальным фрагментом.

Для оценки личностных свойств испытуемых был использован опросник Г.Айзенка (в адаптации А.Ю.Панасюка). Уровень интеллекта тестирования с помощью прогрессивных матриц Равена, уровень тревожности - с помощью опросника А.Б.Прихожан.

Для статистической обработки использовался статистический пакет - SPSS 11. Полученные показатели по двум группам испытуемых, а также по четырем музыкальным фрагментам сравнивались с помощью дисперсионного анализа. Соотношения между показателями описания музыкальных фрагментов и индивидуальными характеристиками испытуемых выявлялись с помощью корреляционного анализа (критерий Пирсона).

Результаты и обсуждение. Было установлено, что все дети школьного возраста достаточно хорошо распознают эмоции в музыкальных фрагментах. В обеих группах лучше распознавалась эмоция радость, хуже - гнев. При распознавании эмоций гнев дети часто делали ошибки, и определяли ее как страх.

Учащиеся школы искусств значимо лучше распознавали все эмоции (F (1, 92) = 27,28, (р<0,001)), они меньше ошибались, меньше имели пропусков при описании

' Мы очень благодарны преподавателям музыки и хореографии М М Богданович и Е В Родчеву за помощь, оказанную в проведении исследования, а также к.психол.н. Е.Е Прониной за неоценимые советы на первых этапах постановки нашего эксперимента

музыкальных фрагментов. Результаты показали, что распознавание эмоции "печаль" в значительной степени зависело от специального обучения. Различия в распознавании этой эмоции у детей общеобразовательной школы и школы искусств было значимо (Р (1, 92) = 44,29 (р<0,001)). У школьников общеобразовательной школы распознавание этой эмоции значимо коррелировало с возрастом (г=0,372, при р=0.005).

Рисунок 1. Фразеологический анализ описаний музыкальных фрагментов

Кол-во Кол-во предложений Кол-во отдельных ООбщеобр школа

словосочетаний слов ¡ВШкола Искусств

В описаниях музыкальных фрагментов ученики школы искусств в отличие от учащихся общеобразовательной школы чаще прибегали к отдельным словам, словосочетаниям, и меньше к предложениям для описания образов и состояний, порожденных музыкой. Данная тенденция сохраняется для всех музыкальных фрагментов (см. рисунок 1).

Мы обратили внимание, что учащиеся школы искусств описывают с помощью отдельных слов и словосочетаний скорее состояние, возникающее при прослушивании музыкального произведения, или действия, к которым она побуждает. В то время как учащиеся общеобразовательной школы склонны описывать с помощью предложений предметные образы, которые у них возникали. Мы попытались проанализировать эти различия статистически и разделили все высказывания на "описывающие состояние" и "описывающие предметные образы" (см. рисунок 2). У учащихся школы искусств среднее соотношение получилось в пользу "состояний" (0,69 к 0,46), а учащихся общеобразовательной школы - в пользу "предметных образов" (0,33 к 0,79).

Таким образом, было показано, что музыкально-хореографическое образование несколько меняет содержание представлений об эмоциях. Дети школы искусств склонны представлять эмоции через динамические образы и состояния. Кроме этого можно констатировать, что у учащихся школы искусств отношение к эмоциям

существенно иное, чем у учащихся общеобразовательной школы. Они относятся к эмоциям как ценности и знают, как использовать их в своей творческой деятельности. В данном случае можно говорить о том, что специальное музыкально-хореографическое образование влияет не только на когнитивный компонент, но и на метакогнитивный компонент ментальных репрезентаций эмоций.

Рисунок 2. Качественный анализ описаний музыкальных фрагментов

средние знамения

Был проанализирован и образно-семантический тезаурус предъявленных описаний. Установлено, что учащиеся и школы искусств и общеобразовательной школы часто использовали одинаковые и близкие по значению слова и словосочетания, что позволяет говорить об определённых инвариантных структурах, которые представляют собой чётко сформированные представления базовых эмоций (радость, страх, печаль, гнев). Каждой эмоции соответствует свой образный ряд, отличный от образного ряда других эмоций. Кроме прямых указаний на эмоциональное состояние, семантический тезаурус эмоций включал описания мимики и двигательных паттернов, ситуаций, порождающие эмоции, а также образы символы, закрепленные за той или иной эмоцией в культуре.

Что касается влияния индивидуальных характеристик, то было установлено, что они проявляются, прежде всего, в распознавании эмоций, но не в характеристиках данных детьми описаний. Было установлено несколько частных зависимостей. Обнаружилось, что чем выше нейротизм, тем лучше распознаются все эмоции (г = 0,297 (при р =0,022)), и, в частности, "гнев" (г = 0,385 (при р =0,003)). Можно предположить, что повышенная тревожность и нестабильность заставляет больше внимания уделять гневу окружающих. Высокий уровень экстраверсии также оказывал положительное

влияние на распознавание эмоций (г - 0,300 (при р =0,021), и, прежде всего, на распознавание "радости" (г - 0,269 (при р =0,039)). Можно говорить, что сущес1вует индивидуальный компонент в распознавании эмоций, но его вклад в характеристики ментальных представлений менее заметен, чем вклад инвариантного компонента.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать заключение об универсальном характере ментальных представлений об эмоциях. Их структура включает когнитивный и метакогнитивный, инвариантный и индивидуальный компоненты. Когнитивный компонент отражает комплекс универсальных знаний об эмоциях. На метакогнитивный компонент оказывает влияние образование, которое способствует более глубокому пониманию эмоций в музыкальных фрагментах, развивает эмпатию, что выражается в описании состояний, возникающих в ходе прослушивания музыкальных фрагментов, расширяет возможности использовать эмоции в различных ситуациях.

2.2. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ выразительных поз, движений на сцене.

Цель исследования заключалась в том, чтобы изучить общие закономерности и особенности представления эмоций через выразительные движения на сцене в зависимости от наличия или отсутствия специального музыкально-хореографического образования, возраста и ряда индивидуальных характеристик.

Методика. В эксперименте приняли участие ученики общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 12 лет (72 чел.) и 14-16 лет (26 чел.), а так же учащиеся школы искусств в возрасте 9-10 (младшего класса - три года обучения, 20 чел.) и 11-12 лет (старшего класса - пятый год обучения, 21 чел.). Испытуемым предлагалось передать с помощью движений (не используя слов) эмоции радости, печали, страха и гнева Выразительные движения и перемещения по сцене фиксировались на видеопленку. Индивидуальные характеристики испытуемых оценивались с помощью методик, описанных в предыдущем эксперименте.

В протоколах фиксировались координаты сцены (точка в пространстве сцены при изображении каждой эмоции); передвижения по сцене при переходе от одной эмоции к другой (расстояния); координаты поз (изменения в пространстве координат тела при построении выразительных движений на каждую модальность - амплитуда движений); отмечались мимика, характер, динамика выразительных движений и поз испытуемого.

Для обработки полученных данных был использован пакет статистической обработки, типа SPSS. Межгрупповые различия тестировались с помощью дисперсионного анализа и критерия Стьюдента, корреляции между показателями подсчитывались с помощью коэффициента Пирсона.

Результаты и обсуждение. Результаты исследования показали, что дети школы искусств лучше, чем учащиеся образовательной школы владеют арсеналом выразительных движений, умеют значительно точнее и разнообразнее передать модальность эмоции с их помощью. В ходе наблюдения было установлено, что даже специфика их обучения (классический или характерный танец) проявляется в вариантах построения поз. Если в предыдущем эксперименте ответы учащихся школы искусств были менее вариативны (возможно, потому, что они заняли позицию экспертов и оценивали характер музыки), то их выразительные движения носили более индивидуально-вариативный характер. Учащиеся школы искусств демонстрировали прыжки, вращения и другие танцевальные движения. Учащиеся образовательной школы, в основном, использовали мимику, реже жесты и двигательные паттерны, которые в основном носили стереотипный характер.

Были обнаружены возрастные различия. Они касались, прежде всего, динамики передвижений. Испытуемые старших классов были более динамичны и более активно использовали пространство сцены, чем младшие школьники. Они смело выходили на авансцену, вперёд к предполагаемому зрителю, перемещались вглубь сцены, использовали левое и правое пространство сцены. Если старшие школьники проходили по сцене во время выполнения задания в среднем 26,4 метров, то младшие только 17,8 метров (F(l, 69) = 4,5; р=0,037). Представляя разные эмоции, они как бы разносили их в пространстве. Расстояния от точки "радости" до "печали" и "страха" у них больше, чем у младших школьников, различия значимы: F(l,69)=10,14 при р<0,005 и F(l,69)=7,15 при р<0,01. Так же выявлены зпачимые различия в пространстве между точками "страх-печаль" (F(l,69)=5,38, при р<0,05) и "страх-гнев" (F(l,69)=3,67 при р=0,06) между группами младших и старших школьников.

Несмотря на различия, которые были найдены между группами испытуемых, в ходе исследования было продемонстрировано и наличие явного инвариантного компонента. В зависимости от модальности эмоций позы значительно различаются по амплитуде: на "радость" и "гнев" предъявлялись открытые, динамичные позы; на "печаль" и "страх" амплитуда позы сворачивалась, уменьшались. Это констатирует

факт наличия инвариантного компонента, проявляющегося в характерных двигательных и пространственных паттернах.

Кроме инвариантных поз в ходе эксперимента были выявлены и инвариантные двигательно-динамические и пространственные паттерны, связанные с эмоциональными модальностями. Были установлены и зоны предпочтения в пространстве сцены для каждой эмоции (см. рисунок 3). Для отображения "радость" характерно приближение к зрителю, для модальности "страх" уход в глубь сцены. Зоны предпочтения для изображения "печали" и "гнева" значимым образом варьировались в зависимости от возраста. Представляя "гнев" и "печаль", старшие подростки часто выходили вперёд, а младшие - уходили в глубь сцены или оставались на одной точке, меняя только позы.

Рисунок 3. Пространственные характеристики изображения эмоций на сцене

радость

страх

Ш+влево/- вправо О+вперед/- назад

Что касается влияния индивидуальных характеристик, то было показано, что уровень интеллекта, экстраверсии и нейротизма влияет на отдельные характеристики представления эмоций на сцене. Так, уровень интеллекта способствовали увеличению амплитуды движений испытуемых по сцене. Экстраверсия также способствовала более размашистым движениям, более активному передвижению по сцене. Высокий нейротнзм и тревожность приводили к более сжатым позам на "печаль".

Таким образом, в данном эксперименте был также выявлен инвариантный компонент, который содержит мимический, двигательно-динамический, пространственный паттерны для каждой эмоции. Было также установлено, что на характер представления эмоций на сцене влияет возраст, специальное обучение и индивидуальные особенности испытуемых. Специальное обучение и интеллект дает испытуемым больший арсенал средств, большую вариативность и дифференцированность в представлении эмоций. Влияние возраста и

темпераментальных особенностей проявляется опосредованно: через изменение отношения к эмоциям в целом, и особенно к "гневу" и "печали", что позволяет с большей свободой представлять их на сцене.

2.3. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ рисунков.

Цель исследования заключалась в том, чтобы выявить инвариантные и индивидуальные характеристики при изображениях эмоций у детей предподросткового и подросткового возраста.

Методика. В эксперименте приняли участие 100 учащихся общеобразовательной школы, в возрасте 9-12 и 14-16 лет. Испытуемым было предложено отобразить эмоции: "радость", "печаль", "страх", "гнев" на листе бумаги, разделенным на четыре части с помощью осей координат. На выполнение каждого рисунка отводилось 10 минут. Для выполнения рисунка предлагались простые и цветные карандаши.

Результаты и обсуждения. В ходе анализа рисунков, несмотря на их вариативность, были выявлены некоторые закономерности, которые подтверждают существование инвариантного компонента в ментальных представлениях об эмоциях. После анализа всей изобразительной продукции мы разделили рисунки на три категории: символ-экспрессия, символ-образ, личностно-значимые ситуации.

Дальнейший анализ показал, что школьники рисуют связанные с индивидуальным опытом ситуации, которые порождают эмоции, и два рода символов: элементы лицевой и жестовой экспрессии и символы-предметы. Однако предпочтения отдают символам - экспрессии. В небольшом количестве случаев испытуемые пытались передать в рисунке физиологические проявления (дрожь, волосы торчком) и субъективные переживания.

Были выявлены и предпочтения в расположении изображений эмоций на листе в зависимости от модальности. Анализ выборов испытуемых привел нас к следующим заключениям. Наиболее характерные пространственные предпочтения можно выделить для "радости", которую подростки изображают чаще всего в левом верхнем углу. Это закономерность носит статистически значимый характер. Различия между использованием разных квадратов были подсчитаны с помощью критерия у_2. В случае "радости" 28,76 (р<0,0001). Для "гнева" и "страха" пространственные предпочтения выявлены более слабо. Для "гнева" у! = 10,87 (р<0,05), для "страха" %2 = 8,29 (р<0,05). Характерно, что и для гнева, и для страха эти предпочтения выявляются скорее от

противного. Дети не используют дтя этих модальностей левый верхний угол (который резервируется для "радости"). В тоже время "гнев" скорее изображается впереди справа, а "страх" в двух нижних полях. Для "печали" не было выявлено статистически значимых закономерностей. Однако можно отметить, что для "печали' менее других используется правое нижнее поле.

Пространственные закономерности мы связываем с двумя факторами, которые носят метакогнитивпый характер. Первый является фактором отношения к эмоции и делит их на более приятные легкие для переживания и на неприятные и сложные для переживания. Второй фактор имеет скорее социо - функциональный характер и определяется социальной направленностью переживания эмоций. "Радостью" хочется поделиться, а "гнев" чаще направлен на что-то внешнее. В тоже время "печаль" и "страх" ведут скорее к закрытости или убеганию.

Таким образом, можно констатировать существование стабильного тезауруса образов, стоящий за определённой модальностью эмоций (радость, страх, гнев, печаль). Структура представлений об эмоциях содержит когнитивный (знания об эмоциях) и метакогнитивный (отношение к эмоциям) компоненты, а также инвариантный (выражающийся в универсальных образных, пространственных паттернах) и индивидуальный компоненты (определяющий вариант проявления универсального паттерна).

2.4. Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ описаний детьми жизненных ситуаций.

Цель исследования заключалась в том, чтобы выявить инвариантные и индивидуальные характеристики при описаниях эмоциональных ситуаций у детей предподросткового и подросткового возраста, а также проанализировать существующие индивидуальные различия.

Методика. В эксперименте приняли участие ученики общеобразовательной школы- 71 учащийся в возрасте от 9 до 11 лет и 40 учащихся 10-11 класса в возрасте 14-16 лет. Испытуемым предлагалось описать жизненную ситуацию, которая связана с определённой эмоцией (радость, страх, печаль, гнев).

Полученные словесные описания жизненных ситуаций были проанализированы качественно и количественно. Для каждой эмоциональной модальности подсчитывалось количество слов и количество ситуаций, которые описывали испытуемые. Полученная матрица данных подвергалась обработке с помощью корреляционного анализа. Для подсчета значимости групповых различий

использовался критерий Стьюдента. Анализировались также и содержательно смысловые аспекты описаний.

Результаты и обсуждение. Анализ полученных данных показал, что старшие школьники, в целом, употребляют больше слов для описания жизненных ситуаций, чем младшие (различие значимо, I = 0,94, р < 0,05). Также они более точно с деталями описывают представленные ситуации,,что возможно связано с большим интересом к заданию, а возможно отражает более высокий уровень когнитивного развития у подростков. Количественные характеристики описаний жизненных ситуаций отличались в зависимости от модальности эмоций. При этом и в старшей, и в младшей группе испытуемых наблюдалась одна и та же тенденция. Для "радости" приводилось больше всего ситуаций и использовалось большего всего слов. Для "гнева" приводилось меньше всего ситуаций и использовалось меньшего всего слов. "Печаль" и "страх" занимали промежуточную позицию (см рисунок 4). Это согласуется с данными, полученными при анализе описаний музыкальных фрагментов.

Рисунок 4. Количество жизненных ситуаций, описанных школьниками для разных эмоций

В Младшие школьники О Старшие школьники I

Дальнейший анализ описанных ситуаций показал, что, несмотря на возрастные различия, встречаются очень похожие ситуации, которые можно считать инвариантными. Однако, как мы и предполагали, в отличие от предыдущих экспериментов в описании собственных жизненных событий в большей степени проявился индивидуальный компонент. В частности, можно было видеть содержательные различия, связанные с возрастом.

Как это не странно, наиболее инвариантным в этом случае оказался "страх". Ситуации, связанные с ним, были очень похожи и у старших, и у младших школьников (травмы, чужие люди, наказания, животные, темнота, высота, замкнутое пространство

и т.д.)- В остальных случаях наряду с наличием типичных ситуаций (дружба, подарки, победы, успехи - для "радости"; потеря, разлука - для "печали"; оскорбления, помехи со стороны других людей - для "гнева") можно было выделить и ряд различий.

Различия были связаны, во-первых, с изменением мотивационной сферы и жизненных обстоятельств при переходе к подростковому возрасту. Так, в младшем школьном возрасте "радость" вызывают; подарки, новые впечатления, школьные успехи, альтруистичные поступки; в старшем - любовь, рождение детей в семье, творческий процесс. Во-вторых, различия возникали благодаря развитию представлений об эмоциях. Старшие школьники писали в возникновении "гнева" в результате фрустрации, вынужденных отказов от желаемого. Ни один из младших школьников не указал на эту причину возникновения "гнева", зато они указывали на неуспех как причину "печали". В третьих, к различиям приводило изменение отношения к самим эмоциям. Например, подростки связывают "печаль" с такими ситуациями, как музыка, невозможность повторить события, несбыточные ожидания, желания, воспоминания, желание побыть одному. У них заметно изменение отношения к "печали". Эта эмоция становится даже желаемой и сознательно вызываемой.

Таким образом, было показано, что и в описаниях жизненных ситуаций, связанных с возникновением эмоций, можно выделить инвариантные паттерны. Однако было зафиксировано и существенное влияние возрастных различий. С возрастом представления об эмоциях и связанных с ними ситуациях расширяются и развиваются, меняется также отношение к некоторым эмоциям. Было продемонстрировано лишь незначительное влияние индивидуальных характеристик: чем выше была тревожность у младших школьников, тем меньше слов и ситуаций они приводят для описания эмоций.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ приводится общий анализ полученных данных. В четырех экспериментах изучалось представление эмоций детьми и подростками в рисунках, на сцене, в описании жизненных ситуаций, при прослушивании музыкальных фрагментов и их описании. Было показано, что представления об эмоциях можно считать сложным когнитивным конструктом, включающим разные составляющие.

Были выделены достаточно стабильные и универсальные паттерны эмоциональных представлений в описаниях музыкальных произведений и жизненных ситуаций, изображениях их на бумаге и на сцене. О существовании подобных инвариантных структур свидетельствует наличие одинаковых - слов в описаниях, символов в изображениях на бумаге и жестов при изображении на сцене. Следует

символов в изображениях на бумаге и жестов при изображении на сцене. Следует отметить, что некоторые паттерны идентичны независимо от способа выражения. Так, плач и слезы сопутствуют "печали" и в описаниях, и в рисунках, и в жестах, а смех, праздник и подарки - "радости".

Демонстрация универсальности в ментальных представлениях об эмоциях является весьма существенным фактом. Он вносит свой вклад в давнюю полемику об универсальности и специфичности самих эмоций как психического феномена. С одной стороны, Ч.Дарвин продемонстрировал универсальность проявления основных эмоций для человека и животных. С другой стороны, эмоции часто полагаются психическим феноменом, вносящим наиболее существенный вклад в индивидуальность, и широко варьирующимся от индивида к индивиду, и от культуры к культуре. Кроме того, указание на универсальность ментальных представлений об эмоциях свидетельствует о существовании ментальных структур, обеспечивающих единую для всех людей картину не только внешнего, но и внутреннего мира.

Универсальные паттерны включают в себя ряд базовых составляющих: мимическую и жестовую экспрессию (изображение слез в рисунках, словосочетание "девушка плачет" при описании музыкального отрывка, изображение плача символическими движениями на сцене), ситуации, связанные с возникновением эмоциональных состояний (изображение коробки с подарком на рисунках, частое описание ситуации праздника и подарка в словесных отчетах), а также символические образные элементы (например, такие, "молния (гнев)", "распустившийся цветок (радость)", "склоненный цветок (печаль)" и т.д.).

Были обнаружены и пространственные инварианты, которые проявлялись как на бумаге, так и на сцене. Наиболее явными они были для "радости", которая всегда перемещалась вперед и влево. "Страх" и в рисунках, и на сцене отодвигался назад. Для "гнева" и "печали" не установлено стабильных предпочтений. "Гнев", скорее, выносился на сцене вперед, такую же слабую тенденцию можно было видеть и в рисунках. При изображении "печали" наблюдались наибольшие различия по ее пространственной отнесенности.

Выяснилось, что характер репрезентаций эмоциональных состояний зависит от возрастных и индивидуальных характеристик, а также специфики образования. С переходом к подростковому возрасту усиливается дифференцированность представлений об эмоциях, появляется особый рефлексивный интерес к эмоциональным состояниям, эмоции все чаще начинают рассматриваться в качестве

социального феномена, знание об эмоциях начинает активнее использоваться в поведении. Было показано, что специальное музыкально-хореографическое обучение позволяет лучше распознавать эмоции, описывать их в терминах состояния, и использовать широкий арсенал динамических средств для их представления. Влияние индивидуальных характеристик было продемонстрировано только в виде некоторых частных закономерностей. Такие индивидуальные характеристики как уровень экстраверсии, нейротизма и образного интеллекта проявляются в распознавании эмоции в музыке, в характеристиках представления эмоций на сцене, а также в количестве приводимых эмоциональных ситуаций.

В исследовании продемонстрирована включенность в ментальные репрезентации эмоций метакогнитивного компонента. Так, на особенности представления об эмоциях оказывает влияние отношение к ним испытуемых и стратегии использования своих знаний об эмоциях. Анализ результатов всех четырех экспериментов показал, что "радость" являлась самым "любимым"' переживанием, что наблюдалось во всех экспериментах. "Страх" и "гнев" некоторые дети даже отказывались рисовать и изображать на сцене. Имела значение и социокультурная направленность эмоций, при передаче которых одни выносились на сцене вперед, а другие отодвигались назад. Влияние различного отношения к эмоциям проявилось и в том, насколько по-разному младшие и старшие дети представляли "печаль" на сцене. Мимические паттерны "печачи" не менялись, однако старшие дети считали возможным показывать ее, а младшие старались прятать ее. Было отмечено и усиление рефлексивного компонента в отношении эмоциональных состояний у старших школьников. Они воспринимали эмоциональное состояние как ценность, как источник творческого созидания, как средство для стимуляции и организации творческого акта. Возможности использования знаний об эмоциях также усиливаются с возрастом и с получением специального музыкально-хореографического образования.

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие ВМВО/ГЫ:

1. Используемые методы прямой и косвенной реконструкции являются адекватными и позволяют исследовать характеристики ментальной представленности эмоций.

2. Несмотря на особый статус эмоциональных явлений, их ментальные репрезентации представляют собой универсальные схематические конструкты.

3. Ментальные репрезентации базовых эмоций включают в себя как инвариантный, так и индивидуальный компоненты.

3.1. Инвариантный компонент преобладает и выражается в наличие стабильных образных, ситуационных, двигательных и пространственных паттернов, независящих от способов реконструкции представлений, а также от индивидуальных особенностей испытуемых, специфики их образования и возраста.

3.2. Индивидуальный компонент проявляется в вариативности распознавания эмоций в музыке, динамических характеристиках их представления на сцене и количестве предъявляемых эмоциональных ситуаций.

4. Ментальные репрезентации базовых эмоции включают в себя как когнитивный, так и метакогнитивный компоненты.

4.1. Когнитивный компонент отражает основные характеристики эмоции как психического и социо-культурного явления и включает в себя лицевую и жестовую экспрессию, символы-образы, типичные жизненные ситуации, связанные с эмоциями. В ряде случае в содержание представлений об эмоциях включаются указания на субъективные переживания и физиологические проявления.

5. Влияние специального музыкально-хореграфического образования проявляется в том, что дети школы искусств лучше распознают эмоции в музыке, склонны описывать их через динамические образы и состояния. При описании музыкальных фрагментов учащиеся школы искусств давали более стереотипные, оценочные варианты, чем учащиеся общеобразовательной школы, но при изображении эмоций на сцене, они, напротив, демонстрировали более вариативный, образный и индивидуальный подход.

6. С возрастом представления об эмоциях дифференцируются, расширяются и развиваются, меняется также отношение к некоторым эмоциям. При переходе от младшего школьного к старшему школьному возрасту усиливается рефлексивное внимание подростков к социальным ситуациям, порождающим эмоции, и к своему собственному субъективному миру эмоциональных переживаний. Старшие

школьники имеют более ясные и связанные представления о гневе и меняют свои представления о печали, переставая относиться к ней как к негативной эмоции. Индивидуальные характеристики влияют не столько на знание и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляюрные структуры, которые позволяют использовать эти представления во взаимоотношениях с окружающим миром и людьми. Уровень экстраверсии, нейротизма и образного интеллекта проявляются в распознавании эмоции в музыке, в характеристиках представления эмоций на сиене, а также в количестве приводимых эмоциональных ситуаций у младших школьников.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ НАШЛО ОТРАЖЕНИЕ В СЛЕДУЮЩИХ

ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Mental representations of emotional states and their manifestations: Developmental and special educational aspects//MaTepHanbi международной конференции "Психология развития", Греция, 1999,-с.218-219 (совместно с И.В.Блинниковой).

2. Репрезентации эмоциональных состояний//Материалы 111 Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности: Сборник: в 3-х т, Т.2.- Смоленск, Изд-во СГУ, 1999, с.17-21.

3. Инвариантные и дифференцированные характеристики музыкальных образов// Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях: Материалы научной конференции, посвященной 60-летию со дня рождения Е.Ю.Артемьевой/ Отв. ред. ДАЛеонтьев. М.: Смысл. 2000, с.79-82 (совместно с И.В.Блинниковой).

4. Ментальные репрезентации эмоций у учащихся общеобразовательной школы и школы искусств/ЯТсихологический журнал, 2002, том 23, №3, с. 31-44, (совместно с И.В.Блинииковой).

5. Исследование ментальных репрезентаций эмоций//Практическая психология в условиях модернизации образования. М.: "Сервис", 2003,- с. 581-583.

! s

Сдано в печать /у //¿^йг. Заказ №>3// Формат 60x84 1/16. Тираж /¿'¿''шт..

Отпечатано: «ЮСК- полиграфия» г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 92

I <

1 Son

РЫБ Русский фонд

2004-4 24987

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подпругина, Виктория Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ

МЕНТАЛЬНОЙ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ ЭМОЦИЙ

1.1. Ментальные репрезентации психических явлений

1.2. Эмоции как объект ментальной представленности

1.2.1. Природа эмоциональных феноменов

1.2.2. Понятие базовых эмоций

1.2.3. Эмоциональное реагирование и эмоциональные 16 ситуации

1.2.4. Уровни эмоционального реагирования

1.2.5. Индивидуальные особенности эмоциональной сферы

1.2.6. Понимание и распознавание эмоций

1.3. Ментальные представления об эмоциях

1.3.1. Исследование эмоциональных образов и образов 35 эмоций в психологии искусства

1.3.2. Исследования ментальных представлений об эмоциях 46 в школе А.М. Веккера

1.3.3. Эмоциональные образы в традиции А.Н.Леонтьева

1.3.4. Исследования ментальных репрезентаций эмоций в 58 когнитивной психологии

1.3.5. "Теории психического" как конструкт описания 63 ментальных представлений об эмоциях.

Глава П

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 69 МЕНТАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БАЗОВЫХ ЭМОЦИЯХ

Исследование ментальных представлений об эмоциях через анализ музыкальных фрагментов

2.2. Исследование ментальных представлений об эмоциях 95 через анализ поз, движений на сцене

2.3. Исследование ментальных представлений об эмоциях 113 через анализ рисунков

2.4. Исследование ментальных представлений об эмоциях 124 через анализ описаний детьми жизненных ситуаций

Введение диссертации по психологии, на тему "Ментальные репрезентации базовых эмоций"

Был опубликован ряд очень интересных работ, которые касались эмоциональной наполненности ментальных образов (Гостев, 1992); содержания эмоциональных репрезентаций (Feldman Barret, Fossum, 2001); структуры организации знаний об эмоциях (Люсин 1996, Kroskaand Robert, Goldstone, 1996, Church et al.,1998); развития этих знаний в онтогенезе (Былкина, Люсин 1996; Сергиенко, 2002), использования их в процессе общения (Фейгенберг, Асмолов, 1989; Лабунская, 1999); представленности эмоций на различных уровнях сознания (Дорфман, 1997), понимания эмоциональных значений в музыке (Иванченко, 2001) и т.д. Несмотря на предпринятые попытки, открытых вопросов в области исследований ментальных репрезентаций эмоций остаётся много. Важной является проблема соотношения универсальности и специфичности в представлениях об эмоциях и влияния возрастных, индивидуальных и профессиональных различий на ментальную представленность эмоций.

Специфичность в представлениях об эмоциях может быть выявлена через демонстрацию индивидуальных и возрастных различий в их проявлениях, а также через влияние специального образования. Полученные к настоящему моменту данные о влиянии индивидуальных различий (таких как уровень интеллекта, уровень личностной тревожности, степень выраженности интроверсии и т.д.) на ментальные представления эмоций очень неоднозначны (Осорина, 1976; Закаблук, 1986; Дорфман, 1997) и требуют дальнейшего изучения. Возрастные различия в представлениях об эмоциях достаточно хорошо изучены (Harris, et al., 1989; Wellman, 1992, Vinden, 1999). Однако полученные закономерности касаются в основном детей дошкольного возраста. Подростковому возрасту уделяется гораздо меньше внимания. В то же время, именно подростковый возраст с его обостренным отношением к социальной сфере и собственному "Я" представляет значительный интерес для изучения ментальных репрезентаций эмоций.

В ряде работ рассматривается проблема изменения параметров эмоциональных репрезентаций под влиянием профессионального опыта и специального образования (Дорфман, 1997; Соснина 1997; Иванченко, 2001; Князева, Пашина, 2001; Вильсон, 2001). В частности, при изучении восприятия произведений искусства взрослыми "экспертами" и "новичкам" был продемонстрирован более дифференцированный и рефлексивно-отстраненный подход "экспертов". Изучение развития этой сферы ментальной представленности у школьников, получающих специальное музыкально-хореографическое образование, должно прояснить многие важные аспекты в этой области.

Вопрос универсальности и специфичности ментальных представлений об эмоциях можно поставить и несколько иначе. Насколько ментальное представление психических феноменов отличается от ментального представления физического мира? Исследование этого вопроса имеет существенное теоретическое значение, поскольку позволит расширить наши знания о структуре ментальных представлений в целом. Кроме этого необходимо прояснить ряд существенных вопросов и о содержании, структуре и особенностях ментальных репрезентаций эмоций. Мы полагаем, что, ментальные репрезентации передают основные характеристики эмоций и содержат также метакогнитивный компонент, который включает в себя личностное отношение и стратегии использования этих репрезентаций.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать проблему ментальной представленности эмоций.

Гипотезы исследования:

2. Музыкально-хореографическое обучение способствует развитию ментальных представлений об эмоциях.

3. Возраст и индивидуальные характеристики (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) влияют на характер ментальной представленности эмоций. Обьект исследования - учащиеся общеобразовательной школы и школы искусств. Предмет исследования - содержание и структура ментальных репрезентаций базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев) у детей школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения С.Л.Рубинштейна по проблеме психического отражения и структуры сознания, теоретические разработки Б.Ф.Ломова о системной детерминации психических явлений и поведения; психосемантический подход, в рамках которого личность рассматривается как носитель сложной картины мира, которая включает представления о внешних объектах и психических явлениях и предполагает взаимодействие когнитивных и эмоциональных факторов (В.Ф.Петренко, Д.А.Леонтьев).

Методы исследования. Для сбора эмпирических данных использовались методики прямой и косвенной реконструкции представлений о базовых эмоциях, словесные описания жизненных событий, связанных с базовыми эмоциями, графические изображения базовых эмоций; словесные описания музыкальных фрагментов, несущих эмоциональную нагрузку, изображение эмоций на сцене с помощью выразительных движений. Для выявления индивидуальных характеристик испытуемых использовались "Прогрессивные матрицы" Равена, "Шкала самооценки" Спилбергера, Ханина; "Тест тревожности" А. Прихожан; "Опросник PEN" Айзенка. Для обработки полученных данных использовались современные методы математической статистики: дисперсионный, факторный, кластерный анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура ментальных репрезентаций эмоций представляет собой сложный конструкт и состоит из когнитивного и метакогнитивного, инвариантного и индивидуального компонентов, однако соотношение компонентов различно для разных эмоциональных модальностей.

Практическая значимость. Полученные данные о сходстве и различиях эмоциональных представлений у детей младшего и старшего школьного возраста могут быть широко использованы как в консультативной, так и в коррекционно-развивающей психологической работе с подростками. Результаты диссертационного исследования были использованы автором для разработки психологической методики развития понимания подростками своей эмоциональной сферы и эмоциональной сферы других людей, а также расширения возможностей использования своих знаний об эмоциях в общении и творчестве. Материалы, представленные в диссертации, включены в курсы лекций по общей и возрастной психологии, читаемых в Московском Институте Открытого Образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ:

4.2. Метакогнитивный компонент проявляется в отношении к эмоциям, в возможности рефлексии и использования своего знания об эмоциях. Он оказывается очень чувствительным к влиянию возрастных различий, индивидуальных и образовательных особенностей испытуемых и может проявляться в пространственных и количественных характеристиках. Влияние специального музыкально-хореграфического образования проявляется в том, что дети школы искусств лучше распознают эмоции в музыке, склонны описывать их через динамические образы и состояния. При описании музыкальных фрагментов учащиеся школы искусств давали более стереотипные, оценочные варианты, чем учащиеся общеобразовательной школы, но при изображении эмоций на сцене, они, напротив, демонстрировали более вариативный, образный и индивидуальный подход.

С возрастом представления об эмоциях дифференцируются, расширяются и развиваются, меняется также отношение к некоторым эмоциям. При переходе от младшего школьного к старшему школьному возрасту усиливается рефлексивное внимание подростков к социальным ситуациям, порождающим эмоции, и к своему собственному субъективному миру эмоциональных переживаний. Старшие школьники имеют более ясные и связанные представления о гневе и меняют свои представления о печали, переставая относиться к ней как к негативной эмоции. Индивидуальные характеристики влияют не столько на знание и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые позволяют использовать эти представления во взаимоотношениях с окружающим миром и людьми. Уровень экстраверсии, нейротизма и образного интеллекта проявляются в распознавании эмоции в музыке, в характеристиках представления эмоций на сцене, а также в количестве приводимых эмоциональных ситуаций у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Проблема ментальных репрезентаций эмоций стоит в центре представленного исследования. Исторический контекст этой проблематики был задан работами в области искусствоведения и психологии искусства. К.С.Станиславский, предложив техники произвольного формирования (конструирования) эмоций на сцене через "взаимодействие членов триумвирата (ум, волю и чувство)", одним из первых обозначил практическую значимость этой проблемы (Станиславский, 1954, с.469). Он показал, что для произвольного управления эмоциями необходимы знания о них и умелое использование этих знаний. Таким образом, было подчеркнута важность когнитивного и метакогнитивного компонентов в эмоциональном познании.

В дальнейшем исследования в области ментальных представлений об эмоциях в отечественной психологии были проведены Л.М.Веккером (1998) и его сотрудниками, Л.Я.Дорфманом (1994), Д.В.Люсиным (2002) и другими авторами. Было показано, что в изображениях эмоций объединяются два типа образов: собственно образные модели и чувственно эмоциональные компоненты. Кроме этого в экспериментальных работах, выполненных под руководством указанных авторов, было продемонстрировано, что существуют графические, вербальные и пространственные паттерны, соответствующие той или иной модальности эмоций.

В работах, выполненных за рубежом, наибольшее внимание уделялось содержанию, структуре и характеру ментальных репрезентаций эмоций. Было установлено, что на ментальную представленность эмоций оказывают влияние их характеристики, а также структуры индивидуального опыта. Было установлено, что характер ментального представления эмоций связан с их разномодальностью, интенсивностью и знаком (Feldman Barret, Fossum, 2001). Также в зарубежных работах активно обсуждался вопрос об универсальности представлений об эмоциях в разных культурах и разных возрастных группах. Несмотря на высокий разброс получаемых результатов, необходимо подчеркнуть, что в большинстве исследований демонстрируется высокая универсальность и стереотипность представлений об эмоциях (Church et al., 1998, Vinden, 1999).

Проанализировав данные литературных источников, мы выделили ряд важных и, тем не менее, малоизученных моментов, которые требовали дополнительных исследований. Первый из таких моментов касался инвариантного характера ментальных репрезентаций эмоций. Поскольку эмоции являются психическим феноменом, и параметры этого феномена предположительно могут значительно меняться от индивида к индивиду12, то возникал вопрос о том, насколько вариативны могут быть ментальные представления об этом феномене, насколько они меняются от одного человека к другому, и можно ли выделить инвариантное ядро этих представлений. Что касается вклада индивидуальных составляющих в ментальные репрезентации эмоций, то необходимо было уточнить влияние специального образования, возраста и индивидуальных характеристик. При этом изучение литературы показало, что наименее исследованными являются предподростковый и подростковый возраст. Вопрос о содержании и структуре ментальных репрезентаций эмоций также требовал дополнительных исследований. Эти задачи были поставлены и решены в нашей работе.

Для этого кроме теоретического анализа литературных источников были проведены четыре эксперимента, в которых изучались ментальные представления базовых эмоций, реконструированные через описание жизненных ситуаций, рисунки, описания музыкальных фрагментов, задающих эмоциональный тон, и движения на сцене у школьников 9-16 лет.

Весь комплекс полученных результатов может быть интерпретирован как доказательство того, что представления об эмоциях это особый сложный когнитивный конструкт, включающий разные составляющие. Прежде всего, сравнение результатов детей, получающих и не получающих специальное музыкально-хореографическое образование, а также результатов детей разного возраста и, обладающих разными индивидуальными характеристиками, показали, что ментальные представления об эмоциях являются высоко универсальными и инвариантными. Это касается как содержания этих представлений, так и их структуры. Можно было отметить, что, в любом случае, в ментальных репрезентациях эмоций можно было выявить инвариантный и индивидуальный компонент, а также когнитивный и метакогнитивный компонент.

1. Инвариантный и индивидуальный компоненты ментальных представлений об эмоциях.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют констатировать, что для каждой из базовых эмоций существует инвариантный компонент, который проявляется независимо от способа реконструкции представлений об эмоциях. Инвариантный компонент для каждого вида эмоции является стабильным и весьма характерным. Инвариантный компонент преобладает в ментальных репрезентациях. Мы предоставили испытуемым возможность различными способами отразить свои

12 Многие авторы настаивают на высокой субъективности и индивидуальности этого феномена. представления об эмоциях, тем самым, повышая возможность проявления индивидуального компонента. Однако во всех экспериментальных ситуациях более значим оказался инвариантный компонент. При этом инвариантность преобладала и в процессе описания детьми музыкальных фрагментов, и в процессе представления эмоций на сцене, и в рисунках, и даже в описаниях тех личных жизненных ситуаций, которые порождали эмоции у школьников.

Хотя наши данные позволяют считать влияние индивидуальных факторов вторичным, роль этих факторов была тщательно проанализирована. Прежде всего, необходимо отметить, что в зависимости от способа реконструкции выраженность индивидуального компонента варьировалась. Он либо усиливался, либо почти не проявлялся.

Индивидуальные различия были выявлены в ходе прослушивания и распознавания музыкальных фрагментов. Любопытно, что в описаниях музыкальных фрагментов учащихся школы искусств были более стереотипными, чем у учащихся общеобразовательной школы. Учащиеся школы искусств редко прибегали к образам, они прямо указывали на эмоцию или на те состояния и интенции, которые вызывает у них музыка.

Наиболее отчётливо влияние индивидуальных характеристик прослеживается в представлении эмоций с помощью выразительных движений и поз. В отличие от описания музыкальных фрагментов специальное музыкально-хореографическое образование усиливает индивидуальный компонент в представлении эмоций на сцене. Двигательный рисунок учащихся школы искусств был вариативно-образным. В то время как у учащихся общеобразовательной школы это были, в основном, стереотипные мимические и двигательные паттерны.

Таким образом, в пассивной форме восприятия и описания музыкальных фрагментов дети без специального образования проявляли больше образных и индивидуальных элементов. А в активной форме представления эмоций через движения больше образных и индивидуальных элементов проявляли дети со специальным музыкально-хореографическим образованием.

При изображении эмоций в рисунках индивидуальный компонент можно проследить в исполнении рисунка: качестве исполнения, желании и использовании цветных карандашей, количестве представленных рисунков на одну эмоцию, характере линий, штрихов и др. Однако, несмотря на различные художественные способности испытуемых, инвариантный компонент весьма отчетливо прослеживается для всех видов модальностей (радость, страх, печаль, гнев). Индивидуальный компонент больше проявлялся в отношении к событию. Поэтому индивидуальный компонент можно охарактеризовать скорее как личностную включённость в выполнение задания.

Мы предполагали, что индивидуальный компонент в представлениях об эмоциях наибольшим образом должен проявиться в описаниях жизненных ситуаций. Однако полученные результаты в большей степени свидетельствовали о наличии как раз инвариантного компонента. Особенно стереотипность представлений проявилась по отношению к эмоции страха (хотя дети могли бояться разных животных, но все же эта категория страхов повторялась достаточно часто).

Описание жизненных ситуаций, связанных с эмоциями радости, печали и гнева были более вариативны и зависели от возраста испытуемых.

Таким образом, выявлено наличие инвариантного и индивидуального компонентов в представлениях об эмоциях. Проявление и выраженность индивидуального компонента зависит от способа реконструкции представлений об эмоциях. Индивидуальные характеристики влияют не столько на знание и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые позволяют использовать эти представления, включать их во взаимоотношения с окружающим миром и людьми.

Инвариантный компонент, в большей степени, формируется под влиянием культуры, социальной среды. Это скорее некий шаблон, каркас представлений об эмоции. Индивидуальный компонент связан со становлением структур самопознания, самоотношения, саморегуляции. Он зависит от личного опыта и несет в себе элементы этого опыта. Таким образом, индивидуальные различия в большей степени проявляются в метакогнитивных структурах, чем в собственно когнитивных.

2. Включенность когнитивного и метакогнитивного компонентов в ментальные представления об эмоциях.

Анализ результатов нашего исследования позволил установить, что наряду с довольно стабильным когнитивным компонентом представлений об эмоциях, который включает разные составляющие (характеризующий эмоции, как довольно специфичный психический феномен, характеризующийся стабильным комплексом проявлений, связанный с характерными ситуациями и включенный в социальные взаимодействия), существует и метакогнитивный компонент, который связан со структурами самопознания, самоотношения, саморегуляции. Метакогнитивный компонент включает в себя рефлексию над своими знаниями и представлениями об эмоциях, способы использования этих знаний и представлений, а также структуры личностного отношения к эмоциям.

В нашем исследовании была продемонстрирована включенность метакогнитивного компонента в структуру ментальных репрезентаций эмоций. Так на особенности представления тех или иных состояний оказывает влияние личностное отношение к ним испытуемых. Можно было видеть, что радость являлась самым любимым переживанием, и это проявлялось во всех экспериментах. В тоже время страх и гнев некоторые дети даже отказывались рисовать и изображать на сцене. Оказывала влияние и социо-культурная направленность эмоций, которая заставляла одни эмоции выносить вперед (радость), а другие отодвигать назад (страх). Влияние различного отношения к эмоциям проявилось и в том, как по-разному младшие и старшие дети представляли печаль на сцене. Мимические паттерны печали не менялись, однако старшие дети находили возможным выносить печаль на люди, а младшие старались прятать ее.

Кроме этого можно было увидеть и изменение рефлексивного компонента в отношении эмоциональных состояний у детей более старшего возраста и получающих специальное музыкальное и хореографическое образование. В отличие от детей младшего возраста и не имеющих специального образования, они воспринимали эмоциональное состояние как ценность, как источник творческого созидания, как средство для стимуляции и организации творческого акта.

3. Содержание ментальных представлений о базовых эмоциях.

Вне зависимости от того, как были реконструированы ментальные репрезентации: в рисунках, в движениях, в описаниях, - подтверждалось наличие очень сходных смысловых и пространственных элементов. Анализ литературы позволил выявить, что существенными параметрами эмоций является их модальность и связанные с ней ситуации, порождающие эмоции, а также специфичные характеристики эмоциональных проявлений: мимики, жестов, двигательных паттернов (внешний компонент) и субъективных переживаний (внутренний компонент). Кроме этого, эмоции трудно отделимы от ситуаций социального взаимодействия, вне которых эмоции не развиваются (Ainsworth, 1973).

Проанализировав инвариантный (повторяющийся от испытуемых к испытуемым) компонент представлений о базовых эмоциях, мы обнаружили, что содержание этих представлений включают чаще всего элементы мимики, жестов, особых движений, являющихся характерными для той или ной эмоции, и выступающими на определенном этапе в качестве символа этой эмоции. Нужно отметить и элемент внутреннего переживания, который наши испытуемые пытались включить в свою реконструкцию представлений об эмоциях. Кроме этого в содержание ментальных представлений об эмоциях включаются ситуации, порождающие их. Отдельное место занимают символы, закрепленные за эмоциями в культуре, но на прямую не связанные с мимикой и жестами или с порождающими ситуациями (такие, например, как молния для гнева или поникший цветок для печали). Такая стабильность свидетельствует о специфичной природе эмоций. Во-первых, в основе их стабильности или стереотипности лежит жесткая (биологическая) связь эмоциональных переживаний с поведенческими показателями. Во-вторых, вариативность ситуаций, порождающих те или иные эмоции не столь велика, как кажется. В третьих, представления об эмоциях являются не только индивидуальным, но и социально-культурным феноменом и содержания этих представлений, закреплены в культуре в виде символов. Содержание ментальных представлений об эмоциях меняются существенным образом от модальности к модальности. Однако радость всегда связана с подарками и праздником, хорошей погодой; страх со смертью; печаль с разлукой; гнев (богов) с громом и молнией.

Пожалуй, наиболее ярко выражен инвариантный компонент для эмоции радость. Инвариантный паттерн эмоции радость хорошо прослеживается во всех способах реконструкции: в рисунках, выразительных движениях, словесных описаниях, в распознавании музыкальных фрагментов. Степень распознавания в музыкальных фрагментах, построение выразительных поз, использование мимического выражения, как в рисунках, так и на сцене, связанных с радостью, наиболее высока. Представления об эмоции радость, реконструированные в нашем исследовании имеют очень яркое, сконцентрированное ядро, включающее стереотипные жизненные ситуации, хорошо узнаваемый мимический, двигательный и пространственный паттерн. Во всех экспериментах на радость мы встречали упоминания о смехе, улыбке. Поднятые вверх руки можно видеть и на рисунках, и в непосредственных движениях, подарки и праздники встречались и в описании личных эмоциональных ситуаций, и в описаниях музыкальных фрагментов, связанных с эмоциями, и в рисунках детей.

Инвариантный комплекс эмоции страх формируется, по всей вероятности, в дошкольном или младшем школьном возрасте и мало изменяются к старшему подростковому возрасту. Данные представления отчётливы, конкретны, однако вызывают негативный фон и отсутствие желания пребывать в состоянии описания событий, связанной с данной эмоцией. В изображениях и описаниях эмоции страха испытуемые, часто указывали на дрожь, которая отражает физиологическое состояние организма. Это свидетельствует о том, что испытуемые в представлениях о страхе больше, чем при эмоции радости, концентрируются на внутреннем состоянии, хотя активно передают в рисунках и объекты, ситуации, вызывающие страх. Кроме этого при реконструкции своих представлений о страхе дети рисовали круглые глаза и "волосы дыбом", вспоминали страшные реальные и фантастические существа, смерть, церковь, их рисунки и позы свидетельствовали о закрытости и сжатости.

Печаль может быть представлена следующими семантическими образными категориями: в качестве мимического и двигательного паттерна выступают "слезы", "опущенные уголки губ", "лицо, закрытое руками", в качестве ситуаций - "разлука", "потеря близких", "потеря животных", "болезнь", "неудачи в школьной жизни" и т.д., в качестве образов символов - "дождь", "поникшие цветы". Старшие подростки, кроме этого, представляют печаль, как возможность побыть одному, как удивительное состояние души, которым можно наслаждаться.

Наибольшие проблемы школьники испытывали с представлением гнева. Достаточно большое количество испытуемых, независимо от возраста, указало на то, что они не испытывали эмоцию гнева, что выглядеть достаточно странно и указывает скорее не на то, что дети не гневаются, а на то, что представления об этой эмоции ещё не сформированы. Представляя и описывая гнев, дети в большинстве случаев указывают на его социальный характер, то есть на то, что он непосредственным образом связан с взаимоотношениями с окружающими. Кроме этого дети рисовали и вспоминали о наступлении, нападении, рисовали молнию, стрелы, сломанные цветы, сжатые кулаки и сжимали кулаки на сцене.

Полученные инвариантные комплексы базовых эмоций радость, страх, гнев, печаль имеют характерное ядро и отличны друг от друга. Наиболее дифференцированы и хорошо сформированы представления об эмоции радость. Что касается страха и гнева, то в распознавании музыкальных фрагментов полученные инвариантные комплексы имели смешение. Гнев других вызывает страх у детей. Поэтому в некоторых случаях эти эмоции смешиваются. Наименее сформированы представления о гневе.

Выявленный инвариантный комплекс для каждой эмоции в графических изображениях, мимических проявлениях, выразительных жестах совпадал по ряду признаков, установленных в ходе исследования на взрослых испытуемых, как профессионалах, так и не имеющих специального образования. Это такие особенности, как цветовая гамма, особенности и направление линий, штрихов, пространственные предпочтения на листе и сцене, широта и высота поз, использование выразительных жестов, движений в зависимости от модальности эмоции. Это является еще одним доказательством инвариантности представлений об эмоциях, которые существуют не только у взрослых, но присутствуют у детей 9-16 лет.

4. Пространственный инвариант ментальных представлений об эмоциях.

Были выявлены и пространственные инварианты, которые проявлялись как на бумаге, так и на сцене. Анализ движений испытуемых по сцене дает возможность провести некоторые соответствия между внешним и ментальным пространствами представленности эмоций. Особо явными они были для радости, которая всегда выносилась вперед и влево. Страх и в рисунках, и на сцене отодвигался назад. Для гнева и печали не было установлено столь ярких закономерностей. Гнев скорее выносился вперед на сцене, такую же слабую тенденцию можно было видеть и в рисунках. При изображении печали наблюдались наибольшие различия по ее пространственной отнесенности.

Установленные пространственные факторы, на наш взгляд, могут носить метакогнитивный характер. Первый является фактором отношения к эмоции и делит их на более приятные легкие для переживания и на неприятные и сложные для переживания. Второй фактор имеет скорее социо - функциональный характер и определяется социальной направленностью переживания эмоций. Радостью хочется поделиться, а гнев чаще направлен на что-то внешнее. В тоже время печаль и страх ведут скорее к закрытости или убеганию.

5. Влияние специального образования на ментальные представления об эмоциях.

Было установлено, что специальное музыкально-хореографическое развивает способность к распознаванию эмоций в музыке и описанию представлений об эмоциях в большей степени через состояния и субъективные переживания. Учащиеся школы искусств не только успешнее определяли эмоцию в музыкальном фрагменте, но и с помощью слов передали характер музыки, и в большей степени описали влияние каждого музыкального фрагмента на своё состояние. Учащиеся образовательной школы чаще использовали предметные образы в описаниях при распознавании музыкальных фрагментов.

При реконструкции ментальных представлений об эмоциях с помощью выразительных движений у испытуемых школы искусств можно выделить особую подготовительную деятельность - предварительное мысленное конструирование движения, в ходе которого происходит выбор из широкого арсенала выразительных средств, в результате - построение поз, наиболее соответствующих эмоциональным модальностям. Наряду с мимикой дети школы искусств активно использовали умение владения позами, жестами, сценическим пространством. В группе учащихся школы искусств мимика никогда не являлась единственным указанием на эмоции, а всегда сочеталась с выразительными движениями.

Знания хореографического искусства проявляются в активном использовании пространства сцены, что позволяет более ярко и выразительно передать эмоциональное состояние, так как такие понятия как далеко, близко, рядом несут определённую эмоциональную нагрузку.

Любопытная закономерность проявляется в том, что при описании музыкальных фрагментов учащиеся школы искусств были более стереотипны. В тоже время в ситуации активного представления эмоций на сцене учащиеся школы искусств были гораздо менее стереотипны, а напротив более образны и индивидуальны. По всей видимости, здесь со всей полнотой проявляется влияние профессионального обучения. В эксперименте с музыкальными фрагментами учащиеся школы искусств выступили как эксперты, оценивающие эмоциональное содержание музыки. Их ответы были стабильны и инвариантны. В ситуации изображений эмоций на сцене учащиеся школы искусств выступили как профессионалы, которые используют свои знания и умения для самовыражения.

6. Влияние возраста на ментальные представления об эмоциях

Полученные результаты свидетельствуют о том, что возраст оказывает достаточно существенное влияние на распознавание эмоций в музыке и характер ментальных представлений о них. Было показано, что более старшие дети лучше распознают эмоции в музыкальных фрагментах. Чем старше были школьники, тем они вели себя более активно при представлении эмоций на сцене. Это характерно как для общеобразовательной школы, так и для школы искусств.

Возраст оказывает влияние на особенности представления эмоций и отношения к ним. В нашем исследовании рассматривался переход от младшего школьного к старшему школьному возрасту. Оказалось, что влияние возраста на этом переходе проявляется, прежде всего, в большем рефлексивном внимании подростков к социальным ситуациям и к своему собственному субъективному миру.

Кроме этого необходимо отметить, что представления об эмоциях печали и гнева больше чувствительны к влиянию возраста, чем представления об эмоциях радости и страха. Подростковый возраст является сензитивным для формирования представлений об эмоции гнева. Старшие испытуемые имели более ясные и связанные представления о гневе.

При переходе к подростковому возрасту меняется представление об эмоции печали. В подростковом возрасте ситуации, связанные с печалью, становятся более личными, дифференцированными, относящимися к социальным ситуациям. Подростки перестают относиться к печали как к негативной эмоции.

7. Влияние индивидуальных характеристик на ментальные представления об эмоциях.

Индивидуальные характеристики испытуемых оказывают существенное влияние на успешность распознавания эмоций в музыке. Здесь были установлены прямо-пропорциональные зависимости с возрастом, уровнем экстраверсии, тревожности и частично интеллекта. Однако влияние индивидуально-типологических особенностей на характер представлений не было существенным. Были установлены лишь отдельные и достаточно частные связи. В целом, это свидетельствует о превалировании инвариантных паттернов в ментальных представлениях эмоций. В тоже время, мы проводили корреляционный анализ только количественных характеристик. Возможно, дальнейший качественный анализ экспериментальных данных и результатов диагностических тестов даст нечто новое для обсуждения этой проблемы.

При описании личностных ситуаций, связанных с эмоциями, нейротизм оказывал сковывающее действие на младших школьников. В целом, они приводили меньше слов и ситуаций. Наиболее значимые индивидуальные различия были получены в эксперименте, где детям предлагалось представлять эмоции на сцене. Была продемонстрирована связь индивидуально-типологических особенностей наших испытуемых с некоторыми показателями, измеряемыми в эксперименте. Экстраверты были более активны в построение поз, они были более раскрыты и уделяли большее внимание радости. Нейротизм оказывал сковывающее действие, которое проявлялось, прежде всего, в сжатых позах при изображении эмоции печали.

Характерно, что индивидуальные отличия в пространственных характеристиках изображений эмоций на сцене касались, прежде всего, "печали". Младшие дети, изображая печаль, двигались вглубь сцены, а в общеобразовательной школе, наоборот, подростки выходили на авансцену, демонстрируя печаль. Чтобы понять этот факт, нужно отметить, что эта эмоция имеет наиболее слабовыраженную инвариантную пространственную характеристику. Это проявлялось и в рисунках, и в движениях по сцене. Печаль как бы не имела "своего места", ее можно переживать и в одиночестве, и на людях, она может выноситься вперед и сдвигаться назад, влево или вправо. Там, где инвариантная структура не является очень жесткой, именно там начинают проявляться индивидуальные характеристики испытуемых. Младшие и стабильные изображают печаль более спокойными позами, останавливаясь в центре сцены, или сдвигались немного назад.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подпругина, Виктория Викторовна, Москва

1. Абульханова К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней других людей. / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И. Воловиковой, Е.А. Чудиной. - М: Изд-во "Институт психологии РАН", 2000, - с.3-8.

2. Авдеев В. М. Влияние музыкального произведения и его интерпретаций на компоненты музыкального восприятия // Автореф. дис. к.психол.н. М., 1982. -18 с.

3. Акишина А.А., Кано X. Национальная специфика коммуникации и словарь русских жестов. В кн.: Словари и лингвострановедение. М., 1982, с. 157-161.

4. Александрова О.В. Проблемы экспрессивного синтаксиса. М.: Высшая школа, 1984.-211 с.

5. Амбарцумова Ж.Ф. Русские словосочетания и их возможная лексикографическая фиксация. В кн.: Словари и лингвострановедение. М., 1982, с.162-168.

6. Андреев Л.Г. Импрессионизм. М.: Изд-во МГУ, 1980. 250 с.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной психосемантики / Под. ред. И.Б.Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

8. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. -160 с.

9. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М.: Сов. энциклопедия, 1966. 608 с.

10. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. Спб.:Алетейя, 2002. - 512 с.

11. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии.- 1988. №5,-с. 131-140.

12. Барабанщиков В. А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблема общения в психологии. М., 1981, - с.121-132.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: "Искусство", 1979.

14. Бек А., Фримен А. Когнитивная психотерапия расстройства личности-СПб.: Питер, 2002. 544 с.

15. Белик А.А. Изменённые состояния сознания как междисциплинарная область исследований. В кн.: Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / Под ред. А.А.Велика. М.: Смысл, 2001, с.523-546.

16. Берзницкас А.И. Экспериментальное исследование некоторых характеристик интеллектуальных эмоций // Автореф. дис. . к.психол.н. Л., 1980. - 23 с.

17. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в репрезентации окружающей среды // Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: ИП РАН, 1998, с.101-132.

18. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений об окружающем пространстве.// Автореф. дис. . к.психол.н. М., 1995

19. Блинникова И.В., Капица М.С., Барлас Т.В. Функциональные и эмоциональные искажения в пространственных представлениях // Вестник Московского Университета. Сер. 14, Психология, №3. М., 2000.

20. Борисова А.А. Восприятие эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи // Вопросы психологии. 1989. №>1.

21. Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. М.: "ВЛАДОС", 2000. 191 с.

22. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие когнитивных схем эмоций в онтогенезе. В кн.: Познание. Общество. Развитие. М., 1996, с. 77-88.

23. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 288 с.

24. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. Спб.: Питер, 2001.

25. Ван-Кревелен К проблеме аутизма. В кн.: Детский аутизм / Сост. Л.М.Шипицына. Международный ун-т семьи и ребёнка им. Р.Валленберга, 1997, - с. 1724.26.

26. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М„ 1980.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.

28. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998.-685 с.

29. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. М.: "Когито - Центр", 2001. - 384 с.

30. Вилюнас В.К. Перспективы развития психологии эмоций // Тенденции развития психологической науки. М., 1988.

31. Вилюнас В.К. Предисловие к книге Я.Рейковского "Экспериментальная психология эмоций". М., 1979.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ,1990.-288 с.1976.

33. Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.-288 с.

34. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975, -с.88-99.

35. Витт Н.В. Речь и эмоции: Учебное пособие к спецкурсу по психологии. М.,1984,- 76 с.

36. Волконский С. Человек на сцене. СПб, 1912. - 182 с.

37. Волчек О.Д. Музыка и профилактика негативного влияния ограниченного пространства // Проблема инженерной психологии. Bbin.IV: Эргономика. М., 1979, с.48-49.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., Лабиринт, 1996. -416 с.

40. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов н/Д: изд-во "Феникс", 1998.480 с.

41. Высотская Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артистов балета. // Дис-ция . к.психол.н.- Л., 1975.

42. Вяткин Б.А. Дорфман Л.Я. О системном анализе психологических состояний. Сообщение 3. Исследование структуры эмоциональных переживаний, вызванных музыкой / Новые исследования в психологии. М., 1988, №1 (38), с.3-8.

43. Гайлите З.Р. Некоторые аспекты восприятия сонатной композиции // Советская музыка. 1985. №9, с.66-68.

44. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. Санкт-Петербург: АО "Сфера", 1994,- 160 с.

45. Глейтман Г. и др. Основы психологии: Пер. с англ. / Под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. СПб.: Речь, 2001. - 1247 с.

46. Гоголь Н.В. Петербургские записки / Собр.соч. Т.7. М.: Русская книга, 1994, -с.482-493.

47. Гончаров А.А. Режиссерские тетради. М.,1980.

48. Гостев А.А. Дорога из зазеркалья: психология развития образной сферы человека.-М.: Институт психологии РАН, 1998. 216 с.

49. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., Институт психологии РАН, 1992. - 194 с.

50. Готсдинер А.Л. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки//Автореф. дисс. . д.п.н.- М., 1989.

51. Градовская Н.И. Измерение выраженности тревоги в речи методом контент-анализа Готтшалка-Глезера. В кн.:Психологические исследования дискурса. Сборник научных трудов / Отв.ред. Н.Д.Павлова.- М.: ПЕРСЭ, 2002, с.166-180.

52. Гринберг Дж. Квантитативный подход к морфологической типологии языков // Новое в лингвистике. Вып. 111. М., 1963, с.60-94.

53. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М.:ИЧП "Изд-во Магистр", 1998. -436 с.

54. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001.-384 с.5 7. Джемс У. Психология. М., 1991. - Гл. XX1V.

55. Доброхотова О. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. М.: Медицина, 1974. 159 с.

56. Дорфман Л.Я. Соотношение психологических характеристик эмоциональных переживаний с биоэлектрическими процессами мозга // Актуальныепроцессы психологии в свете современных требований общественной практики. Пермь, 1986, -с.61-62.

57. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. 424 с.

58. Дорфман Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности) // Дис-ция . д.п.н,- М., 1994. 354 с.

59. Дункан А. Моя жизнь в танце. М., 1936. - 258 с.

60. Ермолаева Е. А. Психосемантический анализ жестикуляции как знакового средства общения // Дис-ция . к.психол.н.- М, 1984. 199с.

61. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний // Дис-ция . к. психол.н.- Л., 1986. 168 с.

62. Запорожец А.В. Взаимосвязь развития когнитивного и эмоционального процессов у детей. В кн.: Тезисы научных сообщений Сов. Психологии к XXV Международному психологическому конгрессу. М., 1976.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1986.

64. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка // Вопросы психологии. 1974. № 6, - с.59-73.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб.: Дельта, 1996. с.480.

66. Захаров Р. Слово о танце. М.: "Молодая гвардия", 1977. - 159 с.

67. Зигфрид В. Танец искусство движения: красота как свойство поведения. В кн.: Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: пер. с англ. / Под ред. И.Ренчлера, Б.Херцбергер, Д.Эпстайна. - М.: Мир, 1995, - с. 125-155.

68. Знаков В.В. Макивеаллизм, манипулятивное поведеине и взаимопонимание а межличностном общении. // Вопросы психологии.- 2002. №6, с.45-54.

69. Иванченко Г.В. Восприятие музыки и музыкальные предпочтения // Психологический журнал. 2001. Т 22. № 1, с.72-82.

70. Иванченко Г.В. Опосредование в восприятии музыки. // Дис-ция . к. психол. н. М., 1995. - 184 с.

71. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. -264 с.

72. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.

73. Изард К. Эмоции человека / пер. с англ. М., Изд-во: Моск. Ун-та, 1980. 440с.

74. Измайлов Ч.А., Титов Н.И. Четырёхмерное пространство восприятия эмоциональной экспрессии. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1999. №3, с.34-41.

75. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752 с.

76. Кан Ф. Человек. Л.:Изд-во "Сеятель", 1929. 164 с.

77. Кахиани С.Н. Экспрессивность эмоций человека. Изд-во: Хеловнеба, 1985.

78. Князева Т.С., Пашина А.Х. Связь тревожности и эмоционального фона личности с особенностями восприятия // Психологический журнал.- 2001. Т 22. № 1, с.123-128.

79. Корж Н.Н., Сафуанова О.В. Динамика перцептивного образа и индивидуально-личностные особенности отражения цветовой среды. В кн.: Ментальная репрезентация: Динамика и структура. М.: Изд-во "Института психологии РАН", 1998, -с.77-90.

80. Корнеева Т.В., Бажин Е.Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. М„ 1977. - Т.34, - с.293-299.

81. Королёва Э.А. Ранние формы танца. Кишинёв: "Штиница", 1977.

82. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. Мелодические параметры процесса восприятия музыки. Киев: Наукова думка, 1986.

83. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. -Воронеж: "МОДЭК", 1999.

84. Куприянов В.В., Стовичек Г.В. Лицо человека. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

85. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий влияющих на успешность опознавания эмоциональных состояний по выражению лица // Автореф. . к. психол.н.- Л., 1976. 20с.

86. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и личностное познание. -Ростов- на Дону : Феникс, 1999. 592 с.

87. Леонова А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний человека. М., 1984.

88. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1993. - 123 с.

89. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, ТГУ, 1974.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

91. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика. 1983. Т.2, с.232-239.

92. Леонтьев А.Н. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов // Русско-немецкий медицинский журнал. 1928. №1-2.

93. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.

94. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1972.

95. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М., 1945.

96. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

97. Линдслей Д.Б. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. С.С. Стивенса. М., 1960, - с. 629-684.

98. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

99. Лосев А.Ф. Форма-Стиль-Выражение // Сост. А.А. Таха-Годин. М.: Мысль, 1995. -944с.

100. Лоуэн А. Психология тела. Перевод Коледа С.В. М., Независимая ассоциация психологов практиков, 1997. - 200 с.

101. Лурия А.С. Речь и интеллект деревенского, городского и беспризорного ребёнка. Л., 1930.

102. Лурия А.С. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 1998. -416 с.

103. Люсин Д.В. Организация знаний об эмоциях: внутренняя структура категории эмоция. В кн.: Познание. Общество. Развитие. М.,1996, - с.88-104.

104. Люсин Д.В. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов. В кн.: Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. -М.: ПЕР СЭ, 2002, с.333-346.

105. Малкова Т.Н. Восприятие экспрессии человеческого лица // Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1981.

106. Манёров В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушателей // Вопросы психологии.- 1990. №1, с. 147153.

107. Маренина А.И. Исследование основных явлений человеческого гипноза электрофизиологическими методами // Автореф. .к.психол.н.- Харьков, 1961.

108. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Издат. группа "Евразия", 1997. - 430с.

109. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. Спб.: Речь. 2001. - 256 с.

110. Миккин X. Кинезика и язык. Труды по психологии. ТГУ, 1976, вып.365, Т.4,- с.3-9.

111. Мироненко В.В. История и состояние проблемы психологии выразительных движений // Вопросы психологии.-1975. № 3, с.134-142.

112. Морозов В.П. Искусство резонансного пения. ИП РАН. М., 2002. - 496 с.

113. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.

114. Морозов В.П. Эмоциональный слух и методы его исследования // Проблемы психологической психоакустики. М., 1991.

115. Мюлленайзен Б. Синдром стресс. Изд-во: Казанского университета, 1993.135с.

116. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997.

117. Нагибина Н.Л. Стратегии восприятия музыки // Дис. к.психол.н.- М., 1995.-217 с.

118. Небылицын В.Д. Жизнь и научное творчество / Отв. ред. А.В. Брушлинский, Т.Н. Ушакова, М.: Научно-издательский центр "Ладомир", 1996. 384 с.

119. Небылицын В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. 1968. №4, - с.29-43.

120. Небылицын В.Д. Темперамент // Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976, - с. 178-186.

121. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. М.: Алетейа, 1998. - 488 с.

122. Николаева Т.М., Успенский Б.А. О новых работах по паралингвистике,-"Вопр. Языкознания", 1965, №6.

123. Николаева Т.М., Успенский Б.А. Языкознание и паралингвистика. В кн.: Лингвистические исследования по общей и славянской типологии. М., "Наука", 1966, -с.63 -74.

124. Новвер Ж.Ж. Письма о танце. Ленинград: "Музыка", 1973.

125. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал.- 1984. Т.5. №6, с.79-85.

126. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностики эмоциональности /Проблема общей, возрастной и пед. Психологии / Под ред. В.В. Давыдова М., 1978, с.93 -105.

127. Ольшанникова А.Е. Новое представление о структуре эмоциональности (Радости и печали её изучения). В кн.: Небылицын В.Д. Жизнь и научное творчество / Отв. ред. А.В. Брушлинский, Т.Н. Ушакова, М.: Научно-издательский центр "Ладомир", 1996. 384 с.

128. Ольшанникова А.Е., Пацявичус И.В. Роль индивидуально-типичных характеристик эмоциональности в саморегуляции деятельности // Психологический журнал, 1981. Т 2. №1, - с.70-81.

129. Ольшанникова А.Е., Рабинович Л.А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности. // Вопросы психологии,- 1974. №3, -с.65-74.

130. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности // Дис-ция . к.психол.н.- Л, 1976. 185 с.

131. Павликова М.И., Новикова М.А. Оценка состояния ребёнка по его звуковым сигналам // Психология XXI в.: Тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000, - с. 178-179.

132. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их электроэнцефалографические корреляты // Дис-ция . к.психол.н.-М.,1983. 201 с.

133. Панасюк А.Ю. Личностный опросник Айзенка. В кн.: Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. Беличевой С.А. и др. -М.: Ред.изд. центр: "Социальное здоровье России", с.35-39.

134. Парамей Г.В. Контурное изображение лица: могут ли они передать эмоциональное состояние? // Психологический журнал. 1996. №1, с.70-85.

135. Пашина А.Х. О структуре эмоционального слуха // Психологический журнал. 1992. №3, с.76-83.

136. Пашина А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности // Психологический журнал. 1999. №1, с.109-115.

137. Переверзева И. А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией // Вопросы психологии. 1989. №1, с.113-117.

138. Переверзева И.А. Психофизиологический анализ индивидуальных различий по эмоциональности // Автореф. дис. . к.психол.н. М.,1986.

139. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. -400 с.

140. Петренко В.Ф., Мастеров Б.М. К проблеме понимания речевого высказывания // Самосознание, речь и мышление. Алма-Ата, 1981.

141. Пинчук В.А. К индивидуальности психической специфике различных типов эмоциональности // Вопросы психологии. 1981. № 4, с.70-79.

142. Плоткин А. А. Соотношение базальных модальностей в структуре эмоциональности. //Дис-ция . к.психол.н,- М.,1983.

143. Плоткин А.А. Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопросы психологии. 1982. №5, с.114-118.

144. Пономарёва И.М. Особенности психического развития учащихся хореографических училищ. //Дис-ция . к.психол.н.- СПб., 1992.

145. Попов А.К. Рефлекторные механизмы возникновения эмоционального тона ощущений. // Автореферат, дис. . к.психол.н.- М., 1963.

146. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности. Самара, 1991.

147. Путляева J1.B. О функциях эмоций в мыслительных процессах // Вопросы психологии. 1979.

148. Рабинович J1.A. Дифференциально-психофизиологический анализ эмоциональности как черты личности // Дис-ция . к. психол н,- М.,1974.

149. Ражников В.Г. Партитурная транскрипция //Вопросы психологии.- 1980. №1, с.137-141.

150. Ребеко Т.А. Ментальная репрезентация. В кн.: Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружиниа, Д.В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002, - с.115-144.

151. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.:Прогресс, 1979.- 392 с.

152. Ришар Ж.Фр. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М.: ИП РАН, 1998.

153. Россихина В.П. Беседы о классической музыке. М.: Просвещение, 1980.

154. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии СПб.: Питер Ком, 1998.688с.

155. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.424 с.

156. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. Смысл, 1992. 36 с.

157. Русалов В.М. экспериментальные исследования эмоциональных реакций человека. М.:Наука, 1979. - 172 с.

158. Самарова О.В. Зависимость выразительности речи от эмоциональности человека и различных условий общения. М., 1986.

159. Сарт Ж.-П. Очерк теории эмоций. Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984.

160. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960.

161. Семёнова А.П. Вопросы мышления детей / Отв. ред. Люблинская. Л., 1962.

162. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие. В кн.: Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружиниа, Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002,- с.347-390.

163. Серов Н.В. Эстетика цвета. Методологические аспекты хроматизма. СПб, ФПБ - ТОО "БИОНТ", 1997. - 64 с.

164. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. В кн.: Психология поведения / Под редакцией М.Г.Ярошевского. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995, - с.26-131.

165. Сикорский И.В. Всеобщая психология с физиогномией. Киев, 1895. - 576с.

166. Симонов В.П. Психофизиология эмоций. В кн.: Основы психофизиологии / Отв. ред. Ю.И. Александров. М.: ИНФРА-М, 1997. - 432 с.

167. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975.

168. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., 1948.

169. Смирнов Л.М. Психологический анализ оценки эмоций человека // Дис-ция . к.психол.н,- М., 1980.

170. Смирнова Н.И. Невербальные аспекты коммуникации. М., 1973.

171. Соснина И.М. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика//Дис-ция. . к.психол.н.- Пермь, 1997. 155с.

172. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М., 1938.

173. Станиславский К.С. Работа актёра над собой в творческом процессе переживания. Собр. соч. Т. 2. М.; "Искусство", 1954. - 421 с.

174. Старчеус М.С. К типологии музыкального восприятия // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / Отв. ред. Л.И. Дыс. Киев: Изд-во Киевской гос. консерватории им. П.И.Чайковского, 1986, с.29-44.

175. Стратерн Э. Эстетическое значение демонстраций: несколько примеров из Папуа -Новой Гвинеи. В кн.: Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: пер. с анг. / Под ред. И.Ренчлера и др.-М.: Мир, 1995, с.300-319.

176. Теплов. Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

177. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.

178. Тоом А.И. О восприятии эмоций по лицевой экспрессии // Психологический журнал. 1981. № 4, - с. 150-151.

179. Троссей Б., Розенцвейг П. Знания и решения задачи: репрезентации научных понятий //Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под.ред.

180. Т.Галкина, Э.Лоарера. Перевод с франц. И. Блинниковой. М.: Изд-во ИП РАН, 1997, -с. 165-190.

181. Тэрнер В. Символ и ритуал. М., 1983.

182. Фейгенберг И.М., Асмолов А.Г. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994. №6, - с.74-79.

183. Фейгенберг И.М., Асмолов А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности // Психологический журнал. -1989. Т.10, №6, с.58-66.

184. Фельденкрайз М. Осознавание через движение / Пер. с англ. М.Папуш М.: Институт Обще гуманитарных Исследований, 2000. - 160 с.

185. Филиппов А.В. Звуковой язык и язык жестов. Лингвистический сборник / МОПИ им. Н.К.Крупской, Вып.З, 1975, - с. 14-33.

186. Фресс Ж., Пиаже П. Экспериментальная психология. М., 1975.

187. Фролов М.В. Контроль функционального состояния человека-оператора. -М.: Наука, 1987.-208 с.

188. Холодная М.А. Интеллект. В кн.: Когнитивная психология / Под ред. В.Н. Дружиниа, Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002, - с.241-314.

189. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: УМК "Психология", 2002. 416 с.

190. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М.: РПА, 1998. 268 с.

191. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. - 536 с.

192. Шипицына Л.М. Детский аутизм. Международный университет семьи и ребёнка им. Р.Валленберга. Спб., 1997. 254 с.

193. Эдрюс Т. Магия танца. М: "Ваклер", 1996. 247 с.

194. Эйбл-Эйбесфельдт И. Биологические основы эстетики. В кн.: Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: пер. с анг. / Под ред. И.Ренчлера, Б.Херцбергер, Д.Эпстайна.-М.:Мир,1995, с.29-74.

195. Эпстайн Д. Соотношения темпов в музыке: везде и всюду одни и те же. В кн.: Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики: пер. с анг. / Под ред. И.Ренчлера, Б.Херцбергер, Д.Эпстайна. М.: Мир, 1995, - с.97-125.

196. Эткинд A.M. Описание субъективной реальности как задача исследования индивидуальности // Психологическая проблема индивидуальности. М., Вып.2. 1984, -с.44-50.

197. Эткинд A.M. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала // Вопросы психологии.- 1979. №1.

198. Юдина С.Д. Психологические факторы формирования и развития музыкальных способностей // Дис-ция. . к.психол.н,- М., 1996. 157 с.

199. Якобсон П.М. Психология чувств. Л., 1962.

200. Якобсон П.М. Об экспрессии в искусстве актёра. // Вопросы психологии.-1977, № 1,- с.86 -96.

201. Яныпин П.В. Эмоциональный цвет. Самара, 1995.

202. Ярошевский М.Г. JI.C. Выготский: в поисках новой психологии. СПб, Изд-во: Международного фонда истории науки, 1993. - 300 с.

203. Ainsworth M.D. Patterns of infant-mother attachment as related to maternal care // D.Magnusson, V.Allen (eds.) Human developmen: An interactional perspective. N.Y., 1973.

204. Almy T.P. Experimental etudes in the irritable color. // Amer. J Med, 1951, N.10.

205. Benedetti, R.L. The Actor at Work. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1976.

206. Blinnikova I.V., Kapitsa M.S. Indicatiors of the dangerous situations. Paper on The 18-th Congress of Work Psychology. Verona, 1997, April, p.2-5.

207. Boone R.T., Cunningham J.G. Children's expression of emotional meaning in music through expressive body movement // J. Nonverbal Behavior, 2001. V.25. N.l, p. 21-41.

208. Borke H. Interpersonal perception of young children: Egocentrism or empathy // Developmental Psychology, 1971, V.5, p.263-269.

209. Burt C. The factorial study of emotions. In: Reymert M.L. (ed.) Feelings and emotions. N.Y.: McGrane Hill, 1950, - p. 251-270.

210. Carpenter S., Halberstadt A.J. What Makes People Angry? Laypersons' and Psychologists' Categorisations of Anger in the Family // Cognition and emotion, 1996. V.10. N. 6, p.627-656.

211. Caspi A., Elder G.H., Bern D. Moving against the world. Life-course patterns of explosive children // Development Psychology, 1988. V.23, p.308-313.

212. Charman T. How understanding the role of affect will help us to decide if SAM and ToMM are separable cognitive mechanisms // Cahiers de Psychologie Cognitive, 1994.V.13.N.5, -p569-574.

213. Church Т., Katigbak M.S., Reyes A.S., Jensen S.M. Language and organization of Fillipino emotion concepts Comparing emotion concepts and dimensions across cultures // Cognition and Emotion, 1998. V.12. N.l, p.63-92.

214. Cunningham J.G., Sterling R.S. Developmental change in the understanding of affective meaning in music // Motivation and emotion, 1988. V.12, p.399-413.

215. Cunningham J.G., Leviton, J. M. Preschoolers' understanding of affective meaning in music. Poster presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Seattle, WA, 1991.

216. Damaser E., Shor R., Orne M. Psysiological effects during hypnotically requestered emotions // Psychosom. Med, 1963. V.25. N.4.

217. Dijk W.W., Zeelenberg M. What do we talk about when we talk about disappointment? Distinguishing outcome-related disappointment from person-related disappointment // Cognition and emotion, 2002. V.16. N.6, p.787-807.

218. Dittman A.T. Interpersonal messages of emotion. N.Y. Springer, 1972.

219. Dube L., Le Bel J. The content and structure of laypeople's concept of pleasure// Cognition and emotion, 2003. V.17. N. 2, p.263 - 295.

220. Dunn J., Hughes C. Young children's understanding of emotions within close relationships // Cognition and Emotion, 1998. V.12 (2), p. 171-190.

221. Ekman P. Universals and Cultural Differecies in Facial Expression of Emotion. Nebraska symposium on Motivation, 1971.

222. Feldman Barret L. Discrete emotions or dimensions? The role of valence focus and arousal focus // Cognition and Emotion, 1998. V.12 (4), p.579-599.

223. Feldman Barret L., Fossum Th. Mental representations of affect knowledge // Cognition and Emotion, 2001. V.15. N.3, p.333-363.

224. Fodor J. A. A theory of the child's theory of mind // Cognition, 1992, V. 44. N.3, -p.283-296.

225. Fontaine J.R.J, Poortinga Y.H., Setiadi В., Markam S.S. Cognitive structure of emotion terms in Indonesia and The Netherlands // Cognition and emotion, 2002. V.16. N. 1. -p.61-86.

226. Genter D., Stevens A.L. (Eds). Mental Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983.

227. Goldstein A. Thrills in response to music and other stimuli. // Physiological Psychology, 1980. N 8, p.126-129.

228. Graham S., Doubleday C., Guarino, P.A. The development of relations between perceived controllability and the emotions of pity, anger, and guilt // Child development, 1984. V.55,-p.561-565.

229. Gromko J.E. Perceptual differences between expert and novice music listeners: A multidimensional scaling analysis // Psychology of Music, 1993. V.21. N.l, p.32-47.

230. Hargreaves D.J., Colman A.M. The dimensions of aesthetic reactions to music // Psychology of Music, 1981. V.9. N.l, p.15-20.

231. Harris P.L., Johnson C.N., Hutton D., Andrews G. et al. Young children's theory of mind and emotion. Special issue: Development of emotion-cognition relations // Cognition and Emotion, 1989. V.3. N.4, p.379-400.

232. Harten S., Whitesell N. Developmental changes in children emotion concepts. In. C. Saarni & P.L Harris (Eds). Children s under standing of emotions. N.Y.: Cambridge University Press, 1989.

233. Harter S., Buddin, B.J. Children's understanding of the simultaneity of two emotions: A five-stage developmental acquisition sequence // Developmental Psychology, 1987. V.23, p.388-399.

234. Hobson R.P. Autism and the development of mind. Hillsdale: Lawrence Erlbaum,1993.

235. Izard C.E. The face of emotion. N.Y.: Appleton - Century - Crofts, 1971.

236. Jenkins J.M., Ball S. Distinguishing between negative emotions Children's understanding of the social-regulatory aspects of emotion. // Cognition and Emotion, 2000. V.14. N.2, p.261-282.

237. Johnson-Laird, P.N. Mental models: Towards a cognitive science of language, inference, and consciousness. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983.

238. Kastner M. P., Crowder, R. G. Perception of the major/minor distinction: Emotional communication in young children. Music Perception, 1990. V.8, p.189-202.

239. Kopp C.B. Regulation of distress and negative emotions: A developmental view // Developmental Psychology, 1989. V.25, p.343-354.

240. Kroskaand Robert A., Goldstone L. Dissociation in the similarity and categorization of emotions. // Cognition and Emotion, 1996. V.10. N.l, p.27-46.

241. Lamb W., Watson E. Body Code. London: Routledge and Kegan Paul, 1979.

242. Lazarus R.S, Averill J.R., Orton M.E. Towards a Cognitive theory of Emotion // M.Arnoid (ed.) Third International Symposium on Feeling and Emotions. N.Y.: Acad. Press, 1970.

243. Lazarus R.S. Thoughts on the relations between emotion and cognition. -American Psychologist, 1982, V.37, p. 1019-1024.

244. Leslie A.M. Pretense and representation: The origins of "theory of mind" // Psychological Review, 1987. V.94, p.412-426.

245. Levinson R.W. Autonomic nervous system differences among emotions // Psychological Science, 1992. V.3. N.l, p.23-27.

246. Lewis, C., Mitchell, P. (Eds). Children's early understanding of mind: Origins and Development. Hove: LEA, 1994.

247. Mandler G. Mind and body: Psychology of emotion and stress. N. Y.: Norton,1984.

248. Manstead A.S., Fisher A.H. Beyond the universality specificity dichotomy // Cognition and Emotion, 2002 V. 16. N.l, - p. 1-9.

249. Matsumoto D. American-Japanese Cultural Differences in Judgements of Expression Intensity and Subjective Experience // Cognition and emotion, 1999. V.13. N.2, -p.201-218.

250. Matsumoto D., Consolacion Т., Yamada H., Suzuki R., Franklin В., Paul S., Ray R., Uchida H. American-Japanese cultural differences in judgements of emotional expressions of different intensities // Cognition and emotion, 2002. V.16. N.6, p.721-747.

251. McClure E.B., Nowicki S. Associations between social anxiety and nonverbal processing skill in preadolescent boys and girls // Nonverbal Behavior, 2001. V.25. N.l, p.3-19.

252. Nabi R.L. The theoretical versus the lay meaning of disgust: Implications for emotion research// Cognition and emotion, 2002. V.16. N.5, p.695-703.

253. Niedenthal P.M., Setterlund M.B. Emotion congruence in perception // Personality and Social Psychology Bulletin, 1994. V.20, p.401-411.

254. Oster H., Ekman P. Facial behavior in child development // Collins W.A. (ed.) Minesota Simposium on child psychology. N.Y., 1968. V.ll.

255. Paivio A. Imagery and verbal processes N.Y.: Holt, Rinehart, Winston, 1971,596 p.

256. Parkinson B. What we think about when we think about emotion // Cognition and emotion, 1998. V.12. N.4, p.615-624.

257. Patterson M.L. Nonverbal behavior: A functional perspective. N.Y.: Springer -Verlag, 1983.

258. Perner J. Frith U., Leslie A.M. and Lekman S.R. Exsploration of the autistic child's theory of mind: Knowledge, belief and cjmmunication. Child development, 1989, 60, p.689-700.

259. Perner J. The theory of mind deficit in autism: Rethinking the metarepresentation theory. In S.Baron-Cohen, H.Tager-Flusberg, & D.J.Cohen (Eds) Understanding other minds: Perspectives from autism. Oxford: Oxford University Press, 1993, p.112-137.

260. Plytchik R. Emotion: A psychoevolutionary synthesis. N.Y., Harper and Row, 1980, -p.l 19-127.

261. Plytchik R. The emotions: Facts, theories and new model. N.Y. Random Hotise, 1962. - 204 p.

262. Schachter S., Singer J.E. Cognitive, social and physiological determinants of emotional states. // Psychological Review, 1962. V.69. N.5, p.379-399.

263. Schimmack U. Pleasure, displeasure, and mixed feelings: Are semantic opposites mutually exclusive? // Cognition and emotion, 2001. V.15. N.l, p.81-97.

264. Schimmack U., Oishi Sh., Diener E. Cultural influences on the relation between pleasant emotions and unpleasant emotions: Asian dialectic philosophies or individualism-collectivism? // Cognition and emotion, 2002. V.16. N.6, p. 705-719.

265. Schutte N.S., Malouff J.M., Simunek M., McKenley J., Hollander Sh. Characteristic emotional intelligence and emotional well-being // Cognition and emotion, 2002. V.16. N.6, p.769-785.

266. Stein, N. L., and Trabasso, T. Children's understanding of changing emotional states // In P. Harris and C. Saarni (Eds.) The development of emotional understanding. N.Y.: Cambridge University Press, 1989, - p.50-80.

267. Thompson, R.A. Causal attributions and children's emotional understanding. In C. Saarni & P.L. Harris (Eds.), "Children's understanding of emotion". N.Y.: Cambridge University Press, 1989.

268. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc., 1924.

269. Tikalsky F.D., Wallace S.D. Culture and the structure of childrens fears // J. of Cross-Cultural Psychology, 1988. V.19. N.4, p.481-492.

270. Tomkins S.S. Affect, immagery, consciousness. The positive affects. N.Y.: Springer, 1962. V.l.

271. Tomkins S.S. Affect, immagery, consciousness. The positive affects. N.Y.: Springer, 1963. V. II.

272. Vinden P.G. Children's understanding of mind and emotion: A multi-culture study // Cognition and Emotion, 1999. V.13. N.l, p.19-48.

273. Wang O. Emotion situation knowledge in American and Chinese preschool children and adults. // Cognition and emotion, 2003. V.17. N.5, p.725-746.

274. Wellman H.M. The child's theory of mind. Cambridge: MIT Press, 1992.

275. Woodworth R.S. Experimental psychology. N.Y., Henry Holt and Co, 1938.