автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности

Автореферат диссертации по теме "Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности"

МОСКОВСКИ« ОРДЕНА ЛЕ11ПИЛ II ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ« ГОСУДАРСТВЕННЫ!! УНИВЕРСИТЕТ имени В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.07

На правах рукописи

СОСНОВСКШ! Г.орнс Алексеевич

мотивацпошю-смысловые образования

в психологической структуре личности

19.00.01 — общая психология и история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 1992

Работа выполнена ira кафодро психологии Московского педагогического государственного университета имени В. И. Ленина.

Официальные о и по и ей ты: доктор психологических: паук, профессор В. Л. ИВЛТШНКОВ

доктор психологических наук, профессор 10. М. ОРЛОВ доктор психологических паук, профессор О. В. ДАШКЕВИЧ

Ведущая организация — Российский государственный педагогический университет имени Л. ГГ. Герцена. „. ~

„¿¿¿¿■/Ар-Я '

,'кщита состоится «...Т^......» ............/............... 1992 г. н ............ часов па заседании 'специализированного Совета Д 053.01.07 но присуждению ученой стспыш доктора психологических паук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: Новоспасский пер., дом 3, кор. 3, ауд. 1 13.

С диссертацией молено ознакомиться и библиотеке МИГУ имени В. И. Ленина (119/|35, Москва, ул. М. Пироговская, Д- !)■ ..

Автореферат разослан «............» .............................. 1992 г.

Ученый секретарь спецпализировашюго (Совета, доцент

Т. И. ТЕ1ТЕПИЦЫПА

Г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Астуальность исследования.

Психологические проблемы мотивации отнесени (по определению) ;! исследовании движущих сил, причин, внутренних механиков человеческого поведения и потому является для психологии, несомненно, важнши, иногда просто центральными. Описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностыо, понятийной пестротой, отчего в мировой и отечественной психологии не удается прийти к достаточно непротиворечивым и целостным представлениям о структуре и функциях мотивационной сферы человеческой психики.

Существующие теории и модели мотива недостаточно четко отражают его собственно психологическое, т.е. субъективное и субъектное (личностное) существование, отчего обширная проблематика психологии мотивации существенно упрощается и сводится, зачастую, к изучению объективно - энергетически - побудительной феноменологии.

При безусловном наличии в оточеетшнной психологии серьезных методологических находок и достижений в области исследования личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, И.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П. Блонсннй, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Б.В.Зейгар-ник, А.Н.Леонтьев, Б.ОЛомов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинлтейч, A.A. Смирнов, Б.М.Теплов, Д.В.Ольконин и др.), субъективные и субъектные аспекты псгаики остается для материалистического подхода традиционно малоизученными» Теоретически обоснованное стремление к объективности научно-психологических построений привело в массовой практике к фактическому обезличиванию, депсихологизащш реального человека и его конкретной) »ивой деятельности.

В механистических интерпретациях деятельностного подхода непомерно объективизированы, овеществлены компононты психологической структуру деятельности (в том числе, потребности и мотивы), отчего возмогаю не только искажение смысла терминов, их понятийное смесиние, но и скрытая подмена, редукция предмета психологии. При этсм наибольшие потери приходятся на долю прикладных исследований, на процессы внедрения их результатов в конкротнуто практику.

За последние годы в стране отмечается активизация исследований субъективной (эмоциональной, сиисловой, семантической) и субъектной сторон психики и личности (К.А.Абульханова-Славская, Е.Ю. Артемьева, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Брушмнсхий, Ф.Е.Василюк,

В.В.Давьщов, О.В.Дапкевич, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко» И.А.Зимнйй, А.А.Леонтьев, В.С.Мухина, В.В»Налимов, В.Ф.Петренко, В.В.Столин» А.Я.Чебыкш, А.Г.Шмелев и др.), что 6 определенной Пере распространяется и на изучение потребностно-мотивационной сферы человека (В.Г.Асеев, И.А.Дющарьяя» В»А.Иванников, И.В.ИмеДадзе, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, А.Б.Орлоб, Е.М.Орлов, Н.Д.Тьорогойа» В.Й.Шнур-нин и др.).

Такая ориентация вполне отвечает гуманистическому направлению развития, провозглашаемо^ в нынешнем обществе, отвечает аапросам реальной практики психологии. Это не проявление модной тенденции» а настоятельная необходимость развития научной психологии и активного участия ее в социальном переустройстве,

Психология может стать центрирующим звеном Комплексного чело-векознания (Б.Г.Ананьев, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, Б.М.Кедров), но для этого необходимо планомерное решение целого ряда долговременных и актуальных проблем: от теоретико-методолСРИЧесКих до организационно- прикладных, от фундаментальных научных исследований до широкого психологического просвещения и поддержки Населения.

Психологической грамотности и культуры остро не хьа*ает всему современному обществу, в любой ролевой схематизации: oi* политических структур до школьника, от руководителя до обывателя»

По-особому актуально существенное повышение психологической образованности учителя - представителя, быть мойет» самой pacttpo*-страненной психологической профессии. Психологические упущений и издержки традиционной аколи настолько очекцши И широки, Что трэ» буют экстремальных мер. Действенное "оЧеЯовечИйанйз1' процессов обучения и Боепитания не может быть частичным»

В диссертации исследуются мотйвационно-смысл&выс acnoiriu обозначенных проблем, рассматриваются психологические ЩТИ й сродства их возможного разрешения.

Объехт исследования - Индивидуально-психологические особенности мотивации испытуемых различс;: гозрастных.и профессиональных групп: школьники старших ^ассог, с.судсшц педпузов, учителя, прз-* подаватели, аспиранты, йняенерхю-тех^чсск'то •работники» рукойоДй-тели промышленных предприятий. Общий объеи кспыгуемых npestcjiet 2,5 тыс.чел. 1 .

Предмет исследования - субъективные мотйвационно-смьтсловые образования, их место и роль в психологической структуре личности и деятельности (учебной и трудовой).

Цель1исследование - выявление факторной структуры мотивацн-онно-смьюловьрс образований, их возрастной и профессиональной динамики, связей о другими индивидуально-психологическтш параметрами.

Основные задачи исследования;

- обосновать теоретическую необходимость введения субъективных мотивационно-смысловых образований в психологическую структуру личности, ее направленности, деятельности, мотивации,'

- разработать комплексный методический аппарат для диагностики и измерения субъектных мотивационно-сиьтсловьк образования;

- исследовать возрасту и профессиональную динамику мотива-ционно-смысловых переменных, их корреляционные и факторные связи ыеящу собой и с другими показателями психолопгчодцоп структуры личности;

- дать смысловое описание мотишцяснио-омцдловы* к0Н0?йукг01я познания» доминирования, аффилиации, .вдетитения, отношения к

учению; .

- наметить пути мативационно-сшлслового анализа и соот«етс1> вувдего обеспечения деятельности учения.

Гипотезы исследования;

1. Атрибутивное для диалэктико-матерналистической позиции качество субъективности тюнческого отражения находит сЕое комплексное, результативное выраячние в ыотивационко-смыслозых личностных образованиях. Они создаются в процессах жизни и деятельности человека во шсгоуроЕневой и иерархизироЕадаой системе смшлообразую-Щ1х отношений и лс-своецу проявляются во воех компонентах психологической структуры субъекта; от направленности до опыта.

2. Адекватным средством диагностики »¡отивационно-смкслопызс образований, позволяющим измерять степень их выраженности, исследовать структуру и динамику, яв ля тек; я соответствующие тест-опросники, совмещенный с проективными методиками и психосемантическими процедурами. -

3. Ыотивационно-сыысловой анализ позволяет по-погому рассматривать психологическую феноменологию мотивации, функции которой в развитой человеческой психике, отладь но сводятся к побувдению деятельности и поЕедешя.

Научная новизна исследования заключается в систематическом описании могивационно-смыслевой стороны психики и деятельности.

Это теоретически новое представление о психологической структуре деятельности! в котором предложен анализ отношений предмета и мотива. Уточнены трактовки направленности личности, мотива, его функций и связей со смежными понятиями. Заложены основы мотиваци-онно-смьслового анализа субъективной психологической феноменологии.

С точки зрения методической новым является унифицированный И комплексный аппарат, предназначенный для диагностики й измерения субъективно-психологических личностных образований.

Выявлена факторная структура мотивационно-с мыс левых образований, прослежена их динамика (возрастная и профессиональная), отмечены некоторые внутренние Закономерности, подучены факторные модели мотивационно-смысловой симптоматики достижения, познания, доминирования, аффилиации> отношений к учений.

Научно-практическое значение работы заключается б уточнении и развитии понятийного строя диалектико-материалистической психологии в части подчеркивания субъективной И су(*ьектной принадлежности человеческой психики, внутрежей деятельности* сознания, мотивационно-смысловой сферы. Обозначены возможности понятийного сопоставления результатов отечественных и запдоных направлений психологических исследований мотивации.

Выявлены мотивационяо-смыслобые особенности испытуемых различных возрастных и профессиональных групп (школьники, студенты, аспиранты, учителя, инженерно-технические работники). Уточнена содержательная (смысловая) интерпретация соатбетс'твуйц® личностный образований, обнаружены тенденции их разЬитйй,

Показана перспективность ыотивационно-смыеловогс» анализа человеческой психики, применимого к реаению широкого класса прикладных и теоретических задач психологии.

Положения, выносимые на защиту: .

I. В психологической структуре деятельности, расема^ваедой на уровне ее реального носителя -субъекта, "совпадение" (АЛЬЛеонтьев, 1981) предмета деятельности (на что направлена) И ее мотива (что побуждает) может быть только вещным, но не психологическим, не субъективным . Предметный и ыотивационный компоненты Деятельности и психики взаимообусловлены, но не тождественны< & исследовании »ж связей и переходов заключается особая форма психологического анализа!, моделирующего единство деятельности, еоайайИй и личности в их конкретно субъектной принадлежности.

2. В практике психологических исследований направленности человека недостаточно полно отражена ее комплексная, многовекторная, действительно "стержневая" субъективная и субъектная сутцность.

Проявления и функции направленности человека не исчерпываются выбором направленности поведения и деятельности, т.е. структурированием и "включением" иерархии соответствующих "побудителей".

Направленность человека объединяет в себе все субъективные, в том числе, недеятельностные устремления и предпочтения, тенденции, смыслы, ценности и т.д., которые характеризуют содержательную избирательность всей психики субъекта, всех его отношений с миром: от потребностей и эмоций до структуры деятельности ц поведения, до специфики психологических этапов раненного пути.

3. Мотив как предает потребности, как образ того, что нужно, представлен психологии именно в субъективном своем существовании. Фактическое место мотива в человеческой психике значительно шире и многообразнее, чем обозначение "побуждения" к деятельности. На конкретно-психологическом (субъектном) уровне существуют (и долим изучаться) мотивы личности, а не мотивы деятельности и поведения, поэтоцу психологические представления о сущности и функциях моти-вацконных феноменов требуют понятийного уточнения и доработки.

В собирательно понимаемом "побуадении" выделяются две стадии:

а) потенциальная устремленность субъекта, реализуемая не мотивом, а его психологическими отношениями с потребностями, эмоция-ют;

б) фактическая реализация избранной тенденции, осуществляемая также не мотивом, а его связями и сопоставлениями со смыслом (зачем это нужно) и с предметом избирательной активности, когда энергетический вопрос: "что побуждает?" как бы трансформируется в собственно психологический: "зачем?", задавая специфический аспект мотивационно-сь'.ыслового анализа.

Реализация психологически важной функции придания направленности деятельности (как и всякой иной психической активности) осуществляется также не мотивом, а его реальными отношениями с отраженным предметом деятельности как той стороной целостного субъективного образа, которая обозначает человеку "что и как" делается (планируется) для достижения результата, отвечающего потребному. Собственно мотив направляет скорое субъекта,- чем его деятельность.

.Смыслообразование как психологически решающая "мотивационная" функция реализуется, в сущности, не мотивом, а самим субъектом по-

сродством ьсей иорархичной структуры направленности человека.

В реальной психике существует множество уровней и этапов смыслообразувдих отношений, в которые включены потребности, мотивы, цели, эмоции, результаты, задачи и т.д., а не только известные отношения мотива и цели (А.Н.Леонтьев,1975). Поэтоцу и мотив, и смысл присутствуют не только в деятельности, распространяясь по всей сфере человеческой субъективности и субъектности.

4. Мотив и смысл существуют в психологическом единстве (но не товдестве), их отношения меняются в онтогенезе, развиваются и перестраиваются, приводя к оформлению у субъекта относительно устойчивых и комплексных мотивационно-смысловых образований, которые выделяют и подчеркивают в человеческой психике (деятельности, сознании, личности) сущностные аспекты субъективности и субъектности. Здесь соединяются, взаимно трансформируясь, все традиционно моти-вационные вопросы: "что побуждает?*1, "зачем это цужно?", "как этого ДОСТИЧЬ?*' I

В психологическом сплаве со смыслом мотив перестает быть внешним, гипотетическим и почти случайным "побудителем", приобретая психологический статус вполне стабильного свойства личности. '-'. •

Тогда как соединенный с мотивом смысл становится психологиче- • ски конкретным и предметно отнесенным к области исходно субъективной потребностной феноменологии.

Это предоставляет психологии новые возможности для изучения реальных дпижущих сил поведения и деятельности, для субъектно ориентиробанного анализа субъектийной направленности человека СО всех ее, в тон числе, недеятельностных проявлениях.

5. Доработанный и валидиеированный тест-опросник (Ю.М.Орлов» 1984), использованный для измерения ряда ьютивационно-емнеловцх образований (достижение, познание, аффнлиация, доминирование п Др.) и дополненный другими методическим приемами, показав сьов сысо-кую диагностическую состоятельность, что позволило иа ролрезонта- '. тивном эмпирическом материале выявить существенные'психологкческко тенденции и оаконсмерности: *

- систематические различия женщин и мужчин в прояЫйШк мотивационно-смысловой симптоматики, наличие ев возрастной' ЙПрО-фессиональной динамики, анализ и интерпретаций которой КМеМ высокую психологическую еначимость (теоретическую и прикладную); .

- по факторной иерархии, удовлетворенность исследованных ио~ тивационно-смысловых образований, как правило», оценивается лвдьмя

выше, т.е. имеет статистически большее объяснительное значение, чем величины одноименных тенденций;

- в корреляционном анализе и, особенно, в факторных моделях эмпирических результатов удается выявить в мотщшционло-сш.сллзо!! сфере действие механизма "скрываемой ценности", когда развитые (по среднем значениям) параметры оказывается слабо связанными с другими, невысоко поднимаются в факторных структурах, причем, возможна "компенсация" и в обратном направлении: от низких средних значений к высокой факторной представленности;

- в огромном большинстве исследованных групп мотивяционно-смысловая симптоматика достижения занимает в факторные моделях невысокое место, тогда как социабельнне ценности дружеской контактности, соревнования и т.п. попадают в структуру перши ¡-актороп;

- мотивационно-смысловыэ "портреты" учения студонтип разных форм обучения (дневная, вечерняя, заочная) имеют езтдзетгенуыв .чи-чественные различая;

- смысловое пространство, моделируемое шкалами оонантичоского дифференциала (Ч.С-сгуд, I9&2), дает то in-:, адекватный /сследуем! к мотивационно-емкеловым образованиям, и может быть дополнено параметром "эмоциональности";

- выявленный в диссертации факторньв модели измеренных моти-вациокно-смислоЕых образований уточняют их содержательную русскоязычную трактовку и полезны при создай и, апробации и интерпретации соответствуй:)!«? диагностических процедур.

Апробация исолопованид.

Полученные результаты апробировались (начиная с 1974 г.):

а) в докладах, выступлениях и сообщениях автора на заседаниях кафедр психологии йГЗШ{, ШГУ им. В.И.Ленина, m. И.Ü.Сеченова, на заседа-шях Научно-методического совзта (K!ÜC) по психологии и ЖС по педагогике, Учебно-методического объединения педагогических учебных заведений (Липецк, Москва), нз ряде институтских, региональных и всесоюзных научно-практических конференций,

семинаров и

совещаний (Борксми, Кабул, Казань, Ленингрг'.т, Москва, Полтава, Прейла, Рязань, Тверь, Ярославль и др.), на'У1 и УП Всесоюзных съездах Общества психологов СССР, в материалах KCl Международного психологического конгресса;

б) в соответствующих публикациях по теме исследования колото-

ством более 40 и объемом около 40 п.л. (всего у соискателя более 60-ти публикаций), среди которых монография, учебные пособия и отдельные главы в них, теоретические и научно-методические материалы;

в) в разработке и практической реализации ряда экспериментальных учебных программ по психологии для пединститутов и аспирантов инженерно-экономического профиля, в создании и чтении спецкурсов, спецсеминаров и факультативов по актуальным проблемам общей и педагогической психологии;

г) в организации и проведении психологических исследований в составе научно-методического центра по комплексной теме НИР МЛГУ , им. В.ИДенина, при выполнении прикладных инженерно-психологических и психолого-педагогических работ (Калининград, Москва, Ухта),

в лекционной, просветительской, преподавательской и научно-методической работе в организациях народного образования, в учебных и промышленных учреждениях управленческого профиля.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении показывается актуальность исследования, описываются его объект, предмет, цели и задачи, формулируются гипотезы, обозначается научная новизна и значение, приводятся положения, выносимые на защиту и пути их апробации. . .

В первой главе "Теоретико-понятийное проблемы исследования мотивационно-смысловых личностных образований и структур" формулируется авторский подход к пониманию и изучению мотивационных феноменов как личностных и субъективных мотивационно-смысловых образований.

Подчеркнута субъектная отнесешость реальной психики, т.е. ее принадлежность конкретноцу "носителю" (деятельности и личностных качеств), в противоречивой психологической структуре которого предложено (совместно с Ю.М.Забродиным и А.Д.Глоточхиныи) выделять шесть связанных параметров: направленность, самосознание и психологические проекции жизненного пути, способности, темпараыен* я характер, особенности психических процессов и состояний, психи-' ческий опыт. . ..'■■.'

Направленность человека является его стержневой психологиче-

ской особенностью, поскольку структурирует все другие свойства и проявления, детерминируя их содержание, систему отношений чело- ' века с миром. Направленность характеризует не деятельность, но единичные акты поведения, а субъекта со стороны его разнообразных устремлений.

В структура и проявлениях направленности субъекта может быть выделено несколько уровней, своего рода психологических пластов:

- иерархизированная и динамичная система потребностей, мотивов, связей мевду ними, которые отнюдь не линейны и являются своеобразной индивидуально-психологической особенностью человека; ого на отдельно взятые потребности и мотивы, а го: целостные структуры;

- множественно соподчиненные системы целой и задач сумеет«, заданные как относительно устойчивыми потребностно-мотк^ацноннкми образованиями, так и.текущими, переменчивыми условиями ^.'лзни;

- соответствующая двум предьтуцим иерархия деятельностей субъекта, выбор, реализация и развитие которых оформляют систему поступков, стиль поведения, этапы кизнедеятельносги;

- широкая система субъективных и субъектнн* проявления психики, куда входит психологическая структура деятельности, поведения, сознания, переживания, самосознания, характера, смысла.

Согласно известной схеме А.Н.Леонтьева, психологическая специфика деятельности (в отличие от активности, от действия) заключается в наличии "совпадения" ео предмета (на что направлена) и мотива (объективного побудителя).

В такой аксиоматике заложен особый аспект психологического понимания и изучения деятельности, человеческой психики б целом. •

В практике массовых исследований это приводит к тому, что изучая предает деятельности, можно считать его одновременно к мотивом ('как Йк опуская истинно мотйвациошшо составляющие), а исследуя мотив, оставлять в стороне предметное содержание.

В выделенных А.Н.Леонтьевым -"моментах" деятельности, по сути, лишь номинативно задействована такая важная психологическая категория, как потребность. В действительности она не сводится психологически к тем предметам (мотивам), в которых может себя "найти" и реализоваться посредством- деятельности. Потребность может существовать в.субъекте и внз связа с деятельностью, но быть при этом совершенно реальной психологически.

Мотив как предмет потребности и мотив, приравненный к предмету деятельности, вовсе нэ идентичны. За ними стоит разная феном"-

нология, разные плоскости анализа как деятельности, так и психики: предает потребности и предмет деятельности. Причем последний должен быть принят психологией в своем "вторичном" существовании, когда предмет деятельности - это та сторона субъективного образа, которая обозначает, задает: "что и как" делается для достижения результата, связанного с потребит. Это систеиа целей и задач, программа преобразований объекта деятельности, по-особому связанная с мотивом, но не тохдаественная ецу.

Деятельность направляется не мотивом, а его психологическими связями с предметом. Поэтому практике психологических исследований необходимо не только раздельное изучение этих компонентов деятельности, но и прослеживание их отношений, взаимодействий и противоречий, внутри которых формируется реальный вектор деятельности. Предмет потребности направляет человека на поиск и преобразование пред-кета деятельности. Совпадение этих двух предметов может быть вещным, объективным, но не пстеологическим, не субъективным.

В психологической структуре деятельности, таким образом, непременно существуют субъективные компоненты, которые "изначально" связаны с состоянием потрзбности и представляют потребностно-ыоти-вационцую и эмоционально-смысловую психическую реальность.

Собственно психическая деятельность (перцептивная, мнемичес-кая и т.п.) не является "деятельностью" в том ее понимании, которое заложено в методологических схемах А.Н.Леонтьева и используется в отечественной психологии при изучении самых разнообразных жизненных проявлений: деятельность игровая,- педагогическая, учебная, операторская, управленческая и т.д. Этот термин стал скорее собирательным, философским, чем несущим в себе четко определенную психологическую специфику.

В концептуальных схемах психологии чрезвычайно распространено (и столь же многозначно) понятие мотива, которое призвано обозначать, казалось бы, очевидную функцию побувдения, инициации деятельности и психики. Вопросы и разногласия начинаются, с того, что именно выступает мотивом, как его обнаружить в психике?

. Дискуссионен, прежде всего, вопрос о том, в какой реальности ■ существует мотив для психологии: объективной, или субъективной.•. Есть взгляды противоположные, есть как бы совмещенные (В.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.К.Вилкнас, В.А.Иванников, К.Левин, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, ■ Ю.М.Орлов, В.В.Столин, Х.Хекхаузен и др.). Однако, в советской

психологии преобладает тенденция отнесения этого вопроса к философскому: либо материализм, либо идеализм, либо эклектичное соединение внешних и внутренних факторов, отчего реальная психологическая (феноменология невольно (или заведомо) упрощается.

Если психология признает мотив объективным явлением, то это выражение своего рода мировоззренческого максимализма, в результате которого исключается возможность конкретного исследований всей мо-тивационно-личностной, субъектной реальности. В структуре деятельности остается только объективное, а-не отраженное. Мотив становится, по существу, только "стимулом" в его классической бихевиористской трактовке.

Фактическое место мотива в человеческой психике много шире, чем побуждение деятельности. На субъекгном уровне иуяно исследовать не мотивы деятельности и поведения, а мотивн гкчности, и чса-кпя задача сформулирована » отечественной психологгги давно; "Угла-вой вопрос - эта вопрос о чем, как мотивы (побуждения), характеризующие itff столько личность, сколько'обстоятельства, в которых 010 оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность" (С.Л.Рубинштейн, 1976, с.248).

Чаще других отмечают три функции мотива: побуждение к доятель--ности, придание ей направленное^, смыслообразованио.

I. Функция побуждения п редея гзляется в значительной мере собирательной и метафоргоюи. "Он гричина действия в том емнеле, в каком, например, нажатие кнопки модно считать причиной полета ракета" (К.ОбухоЕзниЙ, 1972, с.16). Разведение феноменов "побуждения" п"подчинения" не вносит евдха полной ясности, ибо в назывании' "побудителя" доцустш фактически любой произвол. Б этой езяги психологически полезно выделять два стадии обобщенно понимаемого по-буухлё!'лл (и не только к деятельности):

а) потенциальная устремленность, избирательная тенденция, в которой срабатьх-ает и проявляется' не мотив как таковой, а его сенек я отношения: с потребностями и эмоциями;.

б) реализация выбранной устремленности е наличной активности ("включение и подталкивание"), что осуществляет не просто мотив (образ тоге, что нужно), а его взаимодействия, возможные противоречия с личностной значимостью, то есть с тем, зачем это >$гжно

(в данный момент и в данных условиях). Здесь энергетический вопрос: "что нужно?" трансформируется в вопрос субъективно-ценностный, в некотором роде моральный, субъективный ; "'зачем нужно?", су-

цественно меняя аспекты мотивационного анализа, когда исследуйтея не гипотетические побудители, а ыотивационно-смысловые связи и-целостные образования. •

2. Функция придания направленности деятельности, относимая обычно к мотиву, реализуется не им, а предметом деятельности, который "...вторично - как психический образ предмета, ... как субь-ективный продукт деятельности... фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание" (А.Н.Леонтьев, 1974, с.55).

Такая логическая подмена функций произошла по причине отмеченного ранее отождествления, "совдадегая" в деятельности ее предмета и мотива, которые обозначают разные (хоть и зависимые) аспекты деятельности й психики.

Мотив направляет скорее человека, чем его деятельность. Направленность субъекта и направленность деятельности не тождественны. Деятельность направлена на продукт, на результат, соотнесенный с мотивом. Но на удовлетворение потребности, на реализацию мотива направлен человек, а не деятельность. '

3. Смыслообразование является не только психологически решающей функцией мотива, но несет в себе чрезвычайно богатое деятель- . ностное и личностное содержание, что отмечено в целом рдае исследований, заметно активизировавшихся за последние годы (А.Г.Асмолов, B.C.Bpaiycb, В.К.Вилюнас,.А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.С.Мазур, В.Ф.Петренко, В.В.Столин, А.Г.Шемелев и др.). Категория смысла пока не имеет должного теоретического обобщения и эмпирической упорядоченности, серьезных межкультурных сопоставлений (Н.Бердяэв, Дж.Келли, В.В.Налимов, В.Франкл, Э.Фромм и др.).

В терминологии А.Н.Леотьева (1981) можно говорить о Существовании трех видов смысла: биологическом (инстинктивном), аизненном, сознательном (разумном, личностном, субъективном), хотя в широкое .; употребление вошло, пожалуй, лишь то понимание смысла,, которое от-( носится к действию и рождается в известных отношениях мотива и цели (откуда и следует смыслообразувдая функция котива). -

Последнего совершенно. недостаточно поскольку существует ке- . сколько "этапов" смыслообразования. создающих разнш уровня мкого-■ ликого смысла. Это субъективно-ценностные проекции всввозцояйых-внутри личностных, субъект- субъектных и субъект-объектных относэ-ний (А.Г.Асмолов, р.С.Братусь, Б.А.СосновскайД* .

В сеть смьслообразукщих отношений кепргшнгю вгншчсяи виоция, связи которых со смыслом ш-особоцу проявляется в. различна их "кзы-

ков" (В.К.Вилюнас, 1976), описывающих единый мир пристрастного, но различающихся своим предметным содержанием.

Смыслообразование осуществляет не мотив, а человек, субъект посредством своих мотивов, а точнее - всей иерархизирогэнной структуры направленности, которая соотносится как "внутри себя", так к с различными "внешними" явлениями и условиям жизни.

Смысловая картина личности пестра и многоаспектна. Для человека нет смысла обобщенно, а всегда смысл чего-то: действия, деятельности, чувства, поступка и т.п. Существенно общей остается субъективно-оценочная сторона каждого психологического Зхжомена, состоящая в ответе на вопрос: "зачем?".

Признание полимотивированности деятельности означает принята!') факта ее полиссмисленности. Мотив и смысл существует в единстве, но не тождестве. На ранних стадиях онтогенеза мотив, вероятно, первичен по отношению к смыслу. Ребенку просто "что-то нужно", без осознания "зачем" и "во имя чего". Но по море вхождения в жизнь, по мере развития личности эти отношения меняются на противоположные: смысл может стать психологически ротэщим и по-овсоиу участвовать в выборе мотивов, их формировании и развитии. Потому мотив и становится относительно устойчивым личностным образованном, отнесенным не только к деятельности. В направленности субъекта складываются целостные могивацнснно-смьтсло'вке образования, своего рода структуры и личностные конструкты, которые Еыступают шжнеГ:-гаши параметрами субьективной человеческой психики.

Мотивационно-смыслопоо описание и измерение направленности субъекта позволяет гораздо детальнее анализировать психологически богатые феномены мотивации, ке свода их к гипотетически-онергети-ческому побулсдению к деятельности. Создаются понятийные и инструментальные возможности изучения реальшк движущих сил человеческого поведения, возможности субъектного анализа действительной направленности человека во всех ез субъективных, в том числе и иедеп-тольностных, но психологически суцественннх проявлениях.

В главе И, -"Общая организация и методики исследот-Ащя" описана схема и хронология проведенных узмерегай, состав испытуемых, основные нег.одики, направления психологической интерпретации результатов н математико-статистическогс анализа, В разные годы в исследовании приняло участие более 2,5 тысяч испытуемых следующих воэрастннх и профессиональных групп:

- школьники старших классов - 750 чел. (Астрахань, Москва);

- студенты пединститутов (МГЗПИ, Ш1ГУ им. В.И.Ленина) разных курсов, факультетов, форм обучения (дневная, вечерняя, заочная) -.[£60 чел.;

- учителя, преподаватели, аспиранты (ВПИИОЭПГ) - 150 чел. (Москви);

- инженерно-техническиэ работники, руководители среднего звена промышленных предприятий - 350 чел. (Москва, Обнинск, Ухта).

Методам методики исследования варьировались, уточнялись и ■ дополнялись, включая в себя экспертные о пешей, беседы и интервью, наблюдения, варианты TAT, методику семантического дифференциала Ч.Осгуда, различные тест-опросники: личностный тест EPI (В.М.Ру- • салов, I9S7), вопросник "беспокойство-тревога" (Н.М.Пейсахов, 1977), тест- "эмоциональной неустойчивости" (Г.Ш.Габдреева, 1981), "направленность ■ личности" по В.Смекалу и М.Цучере (Н.М.Пейсахов, 1977), измерение свойств темперамента (В.Ы.Г^салов, 1989) и др.

Центральное место е работе занимает изучение субъективного отношения человека к своей деятельности, а такие измерение таких известных в окспериивнтальной психологии потребностно-иотиваццон- \ нмх феноменов, как достижение, аффинация, познание, доминирование ( Дяс. Аткинсон, Д.Как Клеллана, Г'.Мюрре?!, Ю.М.Орлов, Н.М.Пойсяхоп, . Х.Хекхаузен и др.). Выбор этих "конструктов" обусловлен гас кой психологической к жизненной значимостью, а т aies о возможностью достаточно надежного измерения и сопоставления с многочисленными результатами, полученными в разноязыких психологических школах.

Эти проявления, параметры напраплонности человека (по логике их выделения, по методике измерения) нз являются ш- "котрсбностя- . ми", ни "мотивами". Это специфические и июлио слредзлогао очерченные мотивационно-сшсловыа образосшглп, иноязычные названия которых для на'лей культуры достаточно условии и требуют специальной семантической интерпретации. "Достижение" характеризует инва-риатно деятельностные устремления и ценности субъекта (по обцзй аналогии с функциональными потребностями). Сиштоиатика "аффилка-ции" описывает некие дружеские, эмоционально OKpcscisилз сспокты общения. В термине "доминирование" отражена сластей и сорог-носа-тельные стороны социального взашюдоГдтиил. Ио'ГПЕацпонпс-^се^гзлэ-вая структура "познания" дает субьешшгиэ проекции ЕпягоКай! сфс-рз лизни и деятельности, связанной с приобретением отпа и яшай. ,

На первых этапах ксслздопашя кспользосахоя аддпт!;роЕшпщП к вашшизиросаишй опросник С.И.ОрлоЕг ( I9Ô4), ор-дентиропанный m

студенческую аудиторию и дающий количественную оценку слодук.щч>: психологических параметров: потребности в достижении, познании, аффилиации, доминировании, а га гаю степини их удонлетворония, отношение к учению, уровень экзаменационной тревожности, оценки трудности учебы, временных затрат на нее, оценки организации учоо'к, меры удовлетворенности ею, ожидаемых возможностей профессии, показатели академической успеваемости.

В ходе исследования этот опросник откорректирован для трох возрастных групп: школьники, студен™, взрослые. Разработаны (и валидизированы) новые шкалы отношения к учению (и работе), оценки возможностей профессии, измерения симптоматики познания. Проведал унификация размерности используемых в тесте шкал, илменеаи словесные формулировки.

Полученный тест-опросник состоит из. НА утьер;киснт), которт требуют от испытуемого ответов "да" или "нет", что фш'.сщхьалссь в специальном бланке. Процедура обследования зпн.чмала 40-55 мину.-1 и предварялась инструкцией, создаадей и аудитории атмосферу дое-э-рия,, спокойствия и эмоциональной заинтересованности.

Математическая обработка результатов исзледогапня еипслкйнч 'на ЭВМ ЁС-1035 в ВЦ КПП/ км. В.И.Ленлна по программам Колифорний-.ского университета (в интерпретации 017, '/днек, 197В) и заключала«:, в описании параметров порченных статистических распределений, г* исследовании корреляционных зависимостей медпу переменными, в осу-¡цествении факторного анализа (принцип ввримакс). Значимость разл!-чнй между сопоставляемыми величинами оценивалась известными методг!-«и непараметрической статистики. •

Глава Ш - "Основные результаты окпирическж исследований мо-тив?.ц::оггно-сяшлогых фснсменов а структур" лоевпцэка излс:*е!;нп, анализу и [штярпретацш; количествоннкх и качественных показателей предмета исследования - мотивационю-смлслорых образований субъекта.

О трех параграфах последовательно представлены результаты школьников, студентов, работающих взросл!«, по-разному скомпОно:>ан--ные в 21 таблице, поэтому в реферативном изложении эмпиртеского материала неизбежны логические) пероствноики и сокращения.

Вариабельность исследованных психологических признаков обусловлена большим количеством переменных: пол истл'уемкх, их возраст (старзие школьники,студенты, взрослые), ферма обучения в под-вузе (дневная, вечерняя, заочная), профессиональная принадлежность

(студзнт, аспирант, учитель, инженер, руководитель), курс вузов- : • ::ксго обучения (от I до Ш), факультет, город и место учебы или роботы и т.п. Эти переменные оказывают на результаты перекрестное всияние, поэтому объединение, или, напротив, разделение эмпирических выборок испытуемых представляло собой задачу вероятностную и статистическую, а обобщение и дифференциация отмечаемых групповых тенденций и закономерностей такте требовали специального подтверждения и операциональной проварки.

Выбирая ебтее направление статистического анализа результатов, мы не стремились к ставшему'традиционным делению степени выраженности измеренного параметра на три уровня: высокий, средний и низкий, не стремились к обозначению тех или иных "типов", которые, конеч-• но, нужны Диагностической практике, но существенно затрудняют содержательную интерпретацию показателей' испытуемых, относяцихся к "среднему" уровню;' а таких людей всегда большинство. . . ' '

В вариабельности средних значений исследуемых ыотивационно- 0 смысловых параметров, в их общей динамике выявлен ряп. тенденций • и закономерностей, свидетельствующих о высокой диагностичности из-. . меряемых признаков. - •.• ;.

Симптоматика познашя, доминирования, аффилиации и достижения и уровень отношения к учению выражены у школьников меньше, чем у испытуемых ьсех остальных груш. Это говорит о невысоком мотива-ционно-смысловом обеспечеш!и школьного обучения.

В группа старшеклассников, ориентированных на поступление в пединститут, отмечается увеличение достиженческих и аффилиатив-ньве устремлений и ценностей.

Существенный рост почти всех средних значений «обладаетел у студентов I курса,педологический, эмоциональный подъем у которых проявляется и по ряду других количественных показателей.

Для студентов, совмещающих учебу с работой, характерно укень-шение выраженности познания, доминирования и достижения (по сравнению с дневной формой обучения). Падают также показатели акаде- . мической успеваемости, оценки возможностей учительской профессий, но увеличивается выраженность еффклиативной.симптоматики.

По отношению к другим работакщим-вэрослш у учителей вшз- показатели доминирования и познания, о также степенл 1к удовхют'ео^ ренности. • •

Аспирантов отличает увеличение субъективной удовлетворенности. мотивационно-смысловой симптоматики достижения, опт!»кзу в оценке

возможностей профессии. . 1 ,

Практически по всем использованным группам значимы различия средних значений у мужчин и женщин. Тенденции таковы: у мужчин выше показатели по достижению, познанию и его удовлетворенности, доминированию и его удовлетворенности, по оценке возможностей профессии. У женщин выше средние значения симптоматики 'аффилиации и ее удовлетворенности,.лучше субъективное отношение к учебе (работе), выше уровень экзаменационной тревожности (для студентов).

Однако, различие женской и мужской "психологий" этим отнюдь не исчерпывается, проявляясь в изменениях корреляционных зависимостей, в устройстве и порядке следования психологических факторных структур, в различающейся сементической интерпретации ряая стандартных утверждений тост-опросника и т.д.

Важная информация .об' изучаемых параметрах заключена в ({юриах их статистических распределений, которые далеко не всегда симметричны, а значит, заслуживают'особого анализа при оценке средних тенденций. Скошены вправо, например, распределение показателей доминирования. Левосторонняя асимметрия у статистических распределений выраженности аффилиации, "правдивости" испытуемых по коррек-' . турной шкале. .

Вообще величины сродних значений говорят не так много „как это принято считать в массовой, практике количественной оценки в психологии. Большая .величина но..обязательно проявится в широте связей данного параметра с другими, в высокой субъективной значимости этого качества для человека. и для окружающих, не обязательно имеет адекватное поведенческое проявление. Чтобы выяснить это,'необходи--' ио .углубленно статистического анализа до исследования значимых кор-• роляций, до получения факторных моделей эмпирической совокупности результатов и т.д.

. Корреляциокныз гап;сге.:ости складываются, порой, как бы вопреки наглядным тенденциям средних значений, отражая иные содержательные аспекты и, психологические механизмы, формирующие статистическое распределение измеренных параметров.-•' ;•'.■'

Например,. у студенгов-взчерников величина мотивационно-смысло-вой симптоматики познания в среднем кеньсе, чем у студентав-дяев-ников, но статистически достоверные- связи этой, перекзшюй с другими исследованными являются-у вечерников более прочтем и широкими. Значит, познание для них. приобретает'иной личностный смысл, или мо-'типаццонно-смиулоюй статус. - ....;< '

Учеба оценивается менее трудной школьниками, у которых Еыше показатели симптоматики аффилиации и доминирования, а затраты времени ;а учение уменьшаются с ростом познавательных и доминирупцих устремлений'. •

Возможности будущей профессии выше оцениваются старшеклассниками "познающими" и "аффилиатишыии", но в этом случае средняя успеваемость тлеет тенденцию к снижению.

Симптоматика достижения у школьников более всего связана со: смыслами лидерства.

Удовлетворенность учебой у студентов коррелирует не с академической успеваемостью, а с удовлетворенностью измеренных мотиваци-онно-смыслошх образований, т.е. учение предстает не как простое ,' приобретение знаний, а как целостная жизненная ситуация.

Трудность учения зависит от уровня экзаменационной тревожности, от оценки возможностей будущей профессии, от развитости н удовлетворенное та ксех мотютщнонло-смыелосых тенденций.

Хорошее отношение к учению коррелирует с гысокой выраженностью мотивацшшо-емкеловой симптоматики. Аналогичны зависимости • отношения ьзрослых ладен к работе, т.е. больше ценят дело но те, кто меньшего хочет и всем удовлетворен, а скорее наоборот.

Отрицательная связь студенческой успеваемости с блоком моти-вационно-емкелевцх ценностей достижения сьидзт'-зльствует о преимущественно репродуктивном характере традиционного знания, тр&буще-го стандартные ответов в эмоциогенной ситуации "классического" • экзамена.

Наиболее обширно связаны со всеми остальными нспользовакну-мк переменными мотивационно-смысловые образования, изданные аф-филицацией и доминированием, что подчеркивает паяное значение со-циабелькости в жизни и деятельности современного человека,■ в системе его личностных ценностей.

Корреляционные зависимости таких распространенных психологических параметров, как экстраверсля-интроверсия, показатели темперамента и эмоциональности, полученнье в исследовании, расширяют возможности их. содержательно-психологической интерпретации за счет добавления мйтивационно-смысловой феноменологии.

Показатели "правдивости" (по шкале социального ожидания) взрослы^ испытуемых (не схудентЬв) отрицательно, коррелируют,с их возрастом, связаны с профессией (социальным статусом). .

Градуированные "уровни", удовлетворенности мотивационно-смыс-

ловых образований не коррелируют- с "уровнями" одноименных "потребностей", причем для женщин и мужчин характерны различные связи этих психологических переменных.

Факторное моделирование показало высокую диагностическую чувствительность, заключащуюся не в простом объединении и обобщении результатов корреляционного анализа, а в обнаружении и описании психологических феноменов и тенденций более глубинного уровня.

В полученных факторных структурах так или иначе прослежквает-. ся влияние многих исследованных переменных, их набора, математического приема факторизации и т.д., но обнаруживается ряд общепсихологических, общеличностных тенденций.

Мотивационно-смысловая симптоматика достижения в подавлякгцем большинстве исследованных групп.входит -в состав фактора V4, т.е. имеет невысокое место в субъективной иерархии ценностей, объясняющих дисперсию индивидуальных результатов. Только в небольшой группе аспирантов "достиженческие" тенденции включены в структуру первого фактора. Во всех других выборках наблюдается предпочтение ценностей дружеского общения, социального первенствования, познания, но lis стремлений к успешности дела как такового> к "соревнования с самим собой",, к совершенствованию.

Поскольку подобный- феномен может быть выделен в результатах других отечественных психологов,. по луче шал- на иных испытуемых и в ином пространстве психологических переменных-(Ю.М.Забродин, Б.Ф. Петренко, А.Г.Шмелев и др.), его следует'считать значимым проявлз— наем широко социальных, культурологических'традиций современной сосзтской'-действительности.

- -По рязу котидзциойю—смысловых параметров 0 факторные струк-- турах проявягзтея лёСстйко свссобрззного штата "скрываемой ценности" г ютла вгпоеигеаьно бояьжо .по "средней веяичикв пераионкне еагска« изешокез кзе'та з обрйзукг.-зГ.зя фэкгоркоЯ иерархии. Например» у ™eiirn:n-CTj'Sc:!Tc:: показатели удовлетворенности доминироваиия , а пзг:га:п:я ¡zizo, <-:сгл у Но-в соответствующих факторных коде.-'

' я/К от и яарзкзгрн эггзягаит у'сенщин-бсшее высокое место;'Здесь про-гзшгзтея сгсгобрзсиая "компенсация"-субъективных-ценностей, имею-Сзл юорда я обратное направление:- от большей средней величины -' -к «01агзй факторной значимости.' •" -;•..'.

Показатели удовлеТвореннйсти'измерённых мотивационно-емнеломк " сбрзйзеа'ний -занимают, шн: "правило,, боле е-высокие места в факторной иерархии,, чзм. одноименные "потребности", что особенно.характерно

для /Го.'-щин, являющихся психологически как бы более "прагматичными" и "пластичными", что иллюстрируется целым рядом феноменов, описанных в диссертации.

;лу:кчи:ш, например, больше ценят познание и доминирование, а женщины - их удовлетворенность. Женщине-студентке важнее аффилиа-ция и гысокая оценка возможностей будущей профессии, а студенту-мужчине - отношение к учению и уровень академической успеваемости. Студентки более устойчивы в Еыборе места учебы, хотя их больше, чем мукчин, беспокоит экзаменационная ситуация.

В факторных моделях мотигационно-смыслового пространства по выборке учителей неожиданно невысокое место заняла симптоматика познания (фактор ГР 5) и субъективная оценка возможностей профессии, хйтя отнодеиие к работе попадает в фактор )'2. Причины этого лежат, конечно, не в сфере психологии.

Во всех выборках взрослых испытуемых оценка трудностей работы менее значима личностно, чем трудность учения для студентов и школьников. Вероятно, трудность принимается взрослым в качестве неизбежного атрибута жизни, тогда как учащиеся приписывают ее наличие более преподавателям, чем реальной объективности.

Факторные структуры, полученные на расширенном пространстве психологических переменных, когда к мотивацнонно-смысловим параметрам были добавлены темперамекталыше к эмоциональные, еще более подчеркивают преимущественную значимость в объяснении различий испытуемых их социабельных, коммуникативных особенностей по сравнению с, особенностями и ценностями деловыми. Пластичность, темп и контактность (В.М.Русалов), соединенные с параметрами эмоциональности, доминирования и аффилиации б различных для.аеэдин к мужчин сочетаниях и порядке факторного следования, опережают по значимости "достигающие" тенденции испытуемых.

Нечто аналогичное просматривается в порядке следования вторичных факторов Кеттела, в пиалах первого уровня психодиагностического теста (В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский), в результатах факторного анализа семантического пространства мотивов студентов '(В.Ф.Петренко), в ряда других экспериментальных исследований.

Правда,- некоторые из названных тестов являются на личностными (в смысле описания всей психологической структуры), а узко характерологическими, т.е. моделирующими и одисыващими лишь специфику выражения отношений'человека к «ару.

В исследовании порчены факторные модели измеренных мотива-

ционно-смысловых образований и параметра "отношение I? учению", которые полезны как в плане содержательной трактовки этих показателей, так и при адаптации соответствующего диагностического аппарата.

Например, в б-ти факторной структуре симптоматики достижения известное противопоставление стремления человека к успеху и избегания неуспеха не является для "достижения" чем-то психологически решающим. По нашим данным, в этом мотивационно-смысловом конструкте важнее установка на результативность в деле (прагматичность), уверенность в себе, ценность любимого дела и настойчивость в нем, уверенность в успехе, чем осознанное избегание неудач, приближающееся, скорее, к безделию и лени-. Последнее означает не отсутствие "достижения", а некоторое вполне самостоятельное мотивационно-смысловое образование,, связанное не с отрицанием "рискованности" (фактор $ 5), ас равнодушием к успеху в деле, с .непринятием его как ценности. "Нулевая" выраженность симптоматики достижения - это отсутствие устремленности к делогоцу успеху, т.е. субъективное непринятие качества результата, ценностей, самого дела. Тогда как-деятельность по избеганию неудач может быть достаточно активной и изобретательной. Но она построена на принятии человеком общественно выработанных ценностей "удачливости" и "деловитости'.'» Такая деятельность превращается, по существу, в ритуалкзм, в симуляцию, контр-деятельность по типу псовдоучения. псевдотруда. Это поведенческая компенсация собственного страха быть неумелым, неудачливым,-неуспешным, что коррелирует с "недостигавдим" поведением, но вовсе ке равно ему психологически.

• Подобные содержательные вопроси возникают при анализе факторных структур всех других мотивациошго-смисловых образований, а также мер их удовлетворенности. -.. •*•

Например, симптоматика'познания иоделкруется семью факторами,' в которых широкая любознательность нз отделена от стремления к узко профессиональной сЬециашзацип енанкп. Но одно дело "радость новизны", гапр!а:ер, п другое - тенденция к понятийной упорядоченности пнания, К высокой профессиональной компетентности, к система-■ тгтеспому Сатобрародакга, ата.фпгософгтвованию.. По-видимому, об--общстгаЯ "сгагзл" познакт «псет быть дифференцирован, поделен на сос!?аплящ~э его, вза1'гл)завнс1М&,.но не синонимичные компоненты, по-трамф1^г..свйзгн1гыэ с. Достижением, общение«, доминированием.

^Втгпгфасторпой модели с 1?^отс1гатаки аффинации подчеркнута ее

высокая эмоциональная окрашенность, ориентация на дружеские отношения к взаимодействия. Это, конечно, не обозначение общения в целом, ко акцентирование сопереживания, соучастия по отношению к близким людям, к товарищам и коллегам.

В семи факторах кетивацианно-смыеловой сиштоматики домшшро-вания моделируется стремление к' активно добываемому превосходству собственного мнения, к участию в управлении людьми. Это общий рационализм, прямота и уверенность в общении, заинтересованность во вннмании со стороны окружающих, но не властность как подавление других ладей. Здесь сплетены две близкие тенденции: стремление- к самостоятельности и собственно возвытение над окружающими, что- из равнозначно. Густо включены с¡даа и коммуникативные аспекты, ецдэ-ляющие' неаффилиатлвную сторону общения.

¡¿отивацнонно-смыслоЕое содержание измеренного отношения к учению моделируется ыестыо факторами и описывает заинтересованную Енимательп-сть к занятиям, систематичность, учебной работы, увлеченность процессом учения, которое не ограничивается обязательными для отчетности знаниями. Сюда включены и отношение к будущей профессии,. и познавательны/ потенциал,, и дисциплинированность,

В исследовании приведены факторные модели смыслов учения для студентов разных ферм, обучения: днегной, вечерней и заочной, различия между которыми являются не престо количественными. При одинаковой высокой л;гчноС'Тной значимости "радости познания" студенты-ьечерники и заочники много меньше оценивают с учении возможность "развития умственных способностей", необходимость "глубоких профессиональных знаний". Но для них гажнее заинтересованность профессией и учебными предметами, желание "приносить пользу людям", хотя при совмещения учебы с работой студент меньае надеется на зависимость своей материальной, обеспеченности от уровня собствснньх знаний. Студенты-заочники.меньпа*обеспокоены наличием хороших оценок б дипломе и отношением к ним преподавателя, но винят более . возмоетой в будущем научную работу по своей специальности.

С помощью метода семантического дифференциала (СД) измерено '"прагматическое значение" таких понятий, как "тиличный"и "идеальный" учитель и школьник, личностные качества любознательности, властности, творчества, общительности.

Практически по всем использованным IЬ-ти шкалам СД оценки типичного и идеального'учителя расходятся почти диаметрально, и такое несоответствие "ожидаемого" и "реального" является иллюстра-

цией глубины пскхолого-педагогических проблем современной школы.

Введенные в методику СД три икали "эмоциональности" подтвердили своп общность и диагностическую значимость, дополняющую ос-гудовское представление о трехмерном семантическом пространстве: оценка, сила, активность.

Использование параметров СД.в качестве самостоятельных психологических переменных дополняет и детализирует описание ■соответствующих мотивационно-смысловых особенностей субъекта.

В главе 1У рассматриваются "Психолого-ледзуогпческие•вопросы прикладного использования результатов мотивационно-смь'слового..анализа учения".

При сопоставлении различных-трактовок понятая незнание» научение, обучение, учение, учебная деятельность (В.З.ДаЕьщоЕ, И.И.Ильясов, Л.Б.Ительсон, А.Н.Лёонтьев, Й.Лингарт, С.Л.Рубиггитейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивается необходимость их субъектной интерпретации и недопустимость смешения терминов разных концептуальных психологических и педагогических схем.

Отмечается, что предложенный Д.Б.Эльконинкм (1961) смысловой "портрет" учебной, деятельности как деятельности по "самоизменению" остается неразработанным в рамках превалирующей в отечественной психологии парадигмы обьектишо-содерлательного подхода к анализу процесса обучения (В.В.Давыдов).. Усвоение общественно-исторических способностей ».теоретических богатств,- это возможный смысл для учителя. Но смысл учебной деятельности для учащегося вполне.мояет ■ быть совсем иным, что необходимо исследовать. Учение ео имя самоизменения - это совсем иная деятельность, чем учение во'имя поня- • тийного знания. Ни одна из них ни лучше, ни важнее другой, это разные форма социально организованного- познания.

Деятельность.учения (просто учение) представляется более широким 'и поздним, а потому психологически более богатым образованием, чем учебная деятельность (по В.В.Давыдову), которую мояно рассматривать- как промежуточную'-цель и как.важное средстго формирования личности. Смысл учения {даке'младсего школьника) не оста- ' навливается на усвоении теоретического знания. Новые и "выс-пе" смыслы в том, зачем эти .знания нугмы-субъекту,- зачем нужно "учить", •например, психологию, работать в школе (или-на'производстве), общаться, продвигаться по служебной" лесткгщо и т.д. по всей системе смыслообразутаз« отношений. ..-.-.' -

Мнбгомотивировашый н'полирсиысленный'характер учения эаслу-

кивает специального анализа. "Самоазменяться" можно для того, чтобы доминировать, познавать, общаться, достигать и пр., и это существенно именно психологически, потому что в жизненной реальности учении переплетено со всеми другими деятельностями. В соответствии с этим оно должно и изучаться, и организовываться.

При таком понимании учения 'оно не может быть "демотивирован-нш", потому что непринятие человеком навязываемых ("правильных") •• мотигов не означает действительного отсутствия мотивации. Реальный психологический вопрос п том, чем именно учение мотивируется, какое место занимает оно в мотивационно-смысловых и ценностных конструкциях индивидуального сознания.

Связи между величиной мотива и »^активностью деятельности являются не линейными и но . и - образными, хотя определенные "оп-тимумы" .потребностно-мотивационного обеспечения деятельности, вероятно, существуют. Различные мотивационно-смысловке образования влияют по-р".зкому и 1?. непременно специфичных системных сочетаниях.

Учение для человека - ото не просто усвоение знаний и умений с целью получения "отмотки" или диплома..Это этап жизни, тип организации взаимодействий с окружающими, когда реализуется не одна только познавательная потребность, но и гее другие мотпвациоиио-смысловые тенденции: к общению, игре, доминированию, достижению, друнбе, нозависшости, защите, са;.:оактуалпзащш и т.д.

Таким образом, при реализации мо1ивационно-смьюлоього подхода в круг факторов, обеспечивающих грамотную организацгяэ процесса учения, попадает широкий спектр общечеловеческих,'субъективных и субъектных условий и обстоятельств, остающихся за пределами психолого-педагогического анализа при традиционно-содержательной, предметно-объективной трактовке учения и личности. Поэтому и сам мотигационно-смьнлоБой анализ, и гнтокащие чо него пепхолого-ло-дагогические выеоды,- приведенные Ь главе 1У, относятся скорее к области воспитания, чем традиционно понимаемого обучают.

При этом особую важность приобретают и многие вопросы, свя- . 'занные с совершенствованием'психологической подготовки учителя как ответственного и массового носителя психолого-педагогических влияний и знаний-в школьной (и студенческой) среде.

Недостаточная психологическая грамотность современного учителя не является случайной,- так как обусловлена множеством обстоятельств и факторов; социальных и методических, экономических и научных, правовых и глубоко субъективных.

Статус психологии как учебной дисциплины в педвузе остается недоцустимо низким, не соответствующим ее реальному месту в педагогической деятельности. Это является следствием не всегда сформу лированных, упрощенных представлений о сущности педагогического образования, специфике учительского труда, человеке, механизмах его поведения, мотивации и т.д.

При описании целей педагогического образования распространены две, одинаково неприемлемые крайности. Это либо сведение ре' зультатов обучения к формированию знаний и умений, либо декларирование воспитательных задач применительно к "гармонично развитой личности". Эклектичное объединение этих подходов реальной пользы не приносит, потому что нельзя механически соединить два взгляда на психологическое моделирование: деятельностный и личностный. Нужна методологическая,и практическая разработка нового - субъектного подхода.

•В вузовском психолого-педагогическом цикле дисциплин нет должного единства и целостности, ориентированной на обеспечение психологической готовности человека к предстоящей деятельности. В основе этой "многовершинной" готовности лежит мотивационно-смысловая составляющая, посредством которой реализуются все другие, условно выделяемые психологические особенности. .. ■

■ Существенного усиления мотивационно-смысловой ориентированности требует и учебная дисциплина "психология", в предметном содержании разделов и частей которой также 'нет необходимости целостности, преемственности, профессионально обоснованной специфики.

Понятийные противоречия курса, соединенные с низкой практической вооруженностью психологического знания будущего учителя,

• приводят в реальности к фактической потере предмета психологии, проявляющейся, в частности, во многочисленной и чрезвычайно живучей феноменологии "педагогического редукционизма", характерного для массовой практики отечественного школьного и вузовского обУче-

. ния. Поэтому для современного педагогического образования настоятельно необходимо создание принципиально нового курса: прикладной . психологии для учителя, .сочетающего-в себе:теоретическую грамот- . ность с адекватной.^и специфической практической направленностью.

В организации преподавания'психологии существует множество ! методических, а главное - технологических-вопросов и проблем, особенно со'стороны его потре'бностно-^отивационного и мотивационно-

• смыслового обеспечения. При любом.его построении (традиционном,

проблемном, программированном, на принципах поэтапной интериориза-иии, пс типу содержательных обобщений и т.д.) совершенно недостаточно исходить из активизации и удовлетворения одной лишь познавательной потребности учащегося.

Мстивационнс-смысловоР спектр познания и мышления, учения и учебной деятельности много богаче, разнообразнее. Только в полноценной деятельности учения мокет быть принят студентом личностно и профессионально ориентированный институтский курс психологии, и только в этом случае возможна эффективная психологическая подготовка учит ОЛЯ.

3 зоклгченаи обобщают'ся результаты и формулируются выводы, которые могут быгь сведены к следующим:

I; Несмотря на активизацию' и расширение соответствуюдих исследований, современной отечественной психологии не хватает ориентированности на субъективные и субъектные стороны психического отражения, что т,т носится и к психологическим проблемам человеческой ■ деятельности и мотигации.

2. Аксиоматическое отождествление в деятельности ее предмета и мотива обедняет теорию и практику психологического анализа деятельности, т.к. о,иго из этих ванные образований фактически выпадает из научного рассмотрения. Реальные отношения предмета деятельности и ее мотива подлежат специальному психологическому исследованию.

3. Направленность личности (как стерянозой параметр ее психологической структуры) имеет многовекторное и многоуровневое строение и проявляется не столько в выборе человеком деятельности, сколько во всей избирательной сфере пристрастности психики.

4. Мотив как отраженный предмет потребности в развитых формах человеческой психики задан.субъекту в составе особых мотивационно-смысловых образований, в которгк энергетический вопрос: "что побуждает?" трансформируется в субъективный и личностный: "зачем это нужно?", тогда как конкретная программа: "как этого добиться?" отражена в предмете деятельности (или другой форт активности).

Мотив направляет не деятельность, а человека. Смыслообразо-вание -осуществляет,не мотив, а субъект посредством всей многоуровневой своей направленности.

Отношения мотива и смысла меняются в онтогенеза и не сводятся

ч

к выражению одного посредством другого.

5. Известные в ■ западной психологи! потребностно-мотиваци-

онные конструкты достижения, познания, аффилнации, доминирования и др. можно интерпретировать как специфические мотивационно-смыс-ловые образования, которые доступны для достаточно надежной диагностики й измерения; имеют высокую жизненную значимость.

6. Использованный в диссертации тест-опрссних и набор эмпирических методов и методик вместе с аппаратом статистического анализа результатов позволили провести-описание и исследование мотк-вационно-смнсловой феноменологии психики и деятельности субъекта. Выявлен ряд важных психологических тенденций, относящихся к различиям мотивационно-смысловой симптоматики женщин и мужчин, к-проявлению "механизма скрываемой ценности", к невысокой значимости для испытуемых "достиженческих" смыслов, к возрастной и профессиональной динамике измеренных мотивационно-смысловых образований и Др.

7. Полученные.факторные модели достижения, познания, аффилиа-ции, доминировашя, отношения к учению уточняют трактовку этих мотивационно-смысловых образований применительно к специфике студенческой аудитории.

8. Многолетняя практика- использования психодиагностических процедур свидетельствует об их определенном психотерапевтическом значении,. посколыдг.ббльпшнство испытуемых не только с интересом воспринимают "психологическую; работу", но и стремятся к не:",, виДй, здесь реализацию и собственной рефлексии, л желаний быть бескорыстно понятыми другими людьми. , •

9. В эмпирическом материале диссертации описаны важные мотй-вационно-смысловые феномены, знание и грамотный учет которых могут-вступить надежными основаниями для проведения специальных пркк-

■ ладных исследований, направленных на пейхолого-педагогич-есгое обеспечение процессов учения и воспитания и, в частности, на совершенствование преподавания психологии в педагогическом вузе, на создание принципиального нового ' курса психологии для учителя.

Среди проблем, подлежащих скорейшему решению, отмечена необходимость систематизации л содержательной классификации'фактсрых 1ютиваци01вю^сМ1МЛ0в1й -сгруктур^ прободение Широких сопоставлений

• результатов опрос ¡од. п тпхесемантяческих процедур исследования

• •ЮПравЛекности ЬуО&еюа» сравнительные мотивационно-емкелоеы-э ис-

' сл&югашт 0ффе1ггпе1юс¥и разных'форм и ввдов психологической под' готовки .'учителе агатл^цдаэйно-смыс ловой анализ профессионально-пе-

• дагогтаеегюй дёпгальнбето.' ■ - ', . .;•

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикация:': автора:

1. Асимметричность статистических.распределений в психологии и постаногка.вопроса о выборе'адекватной средней величины //

Уч.зап., МГ21Ш, выл.35. М., 1972. - 1,0 п.л.

2. Использование технических средств и приемов математической обработки данных на лабораторных занятиях по цурсу общей психологии // Примен.технич.средств сбуч. и программир. в сист. высш.заочн.образ. М., 1976 - 1,0 п.л. (в соавт.).

3. К вопросу о мотивах и смкслообразоваши в деятельности студента-заочника // ХХУ съезд КПСС и пробл.соверш. проф.подг. педаг.в усл.оаочн.обуч. Был. 50. ¡.1., 1977. - 0,5 п.л.

4. Лабораторно-практические занятия по общей психологии // Постановка курсов псих, ка эасчн. отд.пед.инст. М., 1978. - 0,25 п.л.

5. Мотивация и смыслообразогание как психологические факторы, формирования творческой личности студента-заочника // Пс1и-пед. факторы подг.учит. в усл.заочн.обуч. Вып.57. М., 1979. - 0,5 п.л.

6. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979. -' 10,0 п.л.

7. К вопросу о развитии теории деятельности // Тез.научн. сообщ.сов.псих. к ХХП Межд.псих.конгр. (часть П). М., I9BI. -0,1 п.л.

В. Организация и проведение педагогического эксперимента. • Другие методы исследования // Псих.-пед.исслед.уч.-восп. проц. -Ы., I98Í. - 1,0 п.л.

9. Методы психологически исследований // Курс общ., возр. и под.психол. Вып. I. - Ы., 1962. - 1,5 п.л.

10. Ощущения. Там же, где );9. Вып.2. - 1,0 п.л.

11. Восприятие. Там же, гди VIO. - 1,0 п.л.

12. Физиологические основы темперамента.-Там же, где №10. - 0,5 'п.л.

13. О связях понятия "мотив деятельности" // Личн.в сист. овд.отн. Соц.-псих.пробл. в усл.разв.соц.общ. 4.1. Тез.сообщ.сов. псих. к-У1 Всес.съезду Общ.псих.СССР. - Ы., 1983. - 0,1 п.л.

14. Специфика программы курса общей психологии при двухлетнем обучении в пединституте // Матер.-3-ей научн,-метод. конф., Кабул,

. 1983Г - 0,1 п.л. • -

15. Семинарские и лабораторные занятия по курсу общей психо-

логии. Там жэ, где J.44.

16. Программа курса общей психологии. Кабул, 1963. - 0,3 п.л.

17. Программа курса возрастной и йеДагогической психологии. Кабул, 1983. - 0,3 п.л.

18. Роль научных закономерностей и сопоставлений я формировании психологических понятий у студентов // Матер. 4-ой научи. -метод.конф. Кабул, 1984. - 0,1 п.л..

19. Лабораторно-практические занятия в курсе общей психологии. Там же, где №18» - 0,1 п.Л»

20. О мировоззренческой направленности курса психологии // Акт.вопр.воспит.студ. Кабул, 1984. - 0,3 п.л.

21. Совершенствование. Содержаний и структуры курса психологии // Пути сов.псих.-пед.подг.учит, в рвете Реф.общ. и г.роф.-.ако-лы. Полтава, 1985. - 0,1 п.л.

22. Пути и средства психолоРйчебксго анализа деятельности студента-заочника: Вопросы Теории // Позн.деят.студ.-заочн. и усл. ее актив. М., 1965. - 0,5 п.л.

23. Структура и ПСНХОЯОГОТесКие условия формирования учебной деятельности студентов. Методические рекомендации. К,, 1985. -0,3 п.л.

24. Общие реКоменйаЦШ К работе над Курсом психологии // Общая психология. - М.', 1967, - 0,5'п.л. (на языке дари).

25. Предмет, Задачи И основные разделы современной психологии. Там lie, где !с24. « 1,6 П.Л. .

26. Дйалек?ико~ма¥ериалйС5гйЧёекое понимание происхождения психики в зйолйции материй. Там .где .'*24. - 0,3 п.л. •

27» Становление'и качественная специфика психики и поведения . человека. Там же, где № 24. - 0,7 п.л. .

28. Со'ставлящие психологической -структуры личности. Там же, где .'> 24. - 0,2 п.л.

29. Направленность личности и ее психологические проявления. ТбЯ Ж<3, РДе №24. - 1,0 п.л.

30. Общее понятие о деятельности и ее психологической структуре. Там же,, где К-24. - 0,2 п.л.

31. Самосознание как показатель .психического облика личности. Taw же, где-tf 2'4. - 0,3 п.л. ..

32. Краткий терминологический словарь. Там. же, где 24 -

о,б iifit.- • : ■ . -

' 33. Профессионализация курса, психологии в пединституте //

Вопроси психологии, 19Б7. - 1Г5, - 0,1 п.л.

34. К вопросу о.побувдении в психике // Методол. и история псих.Эконом.псих, и псих.упр. Тезисы докл. к УП съезду общ. псих. СССР. - М./ 1989. - 0,1 п.л.

35. Мотив как личностное образование // Мотивацион.регуляция дият. и поведения человека. - М., 1968. - 0,3 п.л, . '

35. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека //'Вопросы психологии. - 1989. - Кб, - 0,7 п.л. (в соавт.).

37. Концепция комплексного исследования по теме: "Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию. - 11., 1990. - 2,5 п.л. (в соавт.).

38'. О системе психолого-педагогической подготовки учителя // Высшее пед.образование: пробл. и парсп. /Катер.Воее.научн.-метод, конф./ Прейла, 24-29 мая 1991. - М., 1991. - 0,1 п.л.,

39. О психологической готовности учителя к педагогической деятельности // Кач.подг.учит.-предм. Тез.долк. Всес.научн.-практ. кокф. /4-7 июля 1991 г., г.Полтава/. - М., 1991. - 0,1 п.л. (в

• соавт.).

40. Мотивационно-смысловце составляющие психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности. Там же, где *?39. - 0,1 п.л.

41. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогическое образование, 1991. !"4. - 1,0 п.л. (в соавт.). , ■

42. Программа-ориентир пеихолого-педагогической подготовки учителя /теоретические знания/. - М., 1991. - 2,25 п.л. (е.соавт.).

/.-г _