Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка

Воробьева, Светлана Романовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Воробьева, Светлана Романовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка"

На правах рукописи

ВОРОБЬЕВА Светлана Романовна

МОТИВАЦИОННЫЕ СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

АСЕЕВ Владимир Георгиевич Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

СИНЯГИНА Наталья Юрьевна кандидат психологических наук ЛИСИЦА Ирина Анатольевна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 2 ноября 2004 г. В 15.15 на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при Московском гуманитарном университете по адресу: 11395, Москва, ул. Юности, 5/1, кор. 3, ауд. 511

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного университета Автореферат разослан «за сентября 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. В Гурова

г о ог-4

16-/65

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования

Одной из важных проблем современной психологической науки является проблема мотивационно - смыслового обеспечения жизнедеятельности личности и эффективной деятельности игрового, учебного, профессионального типа.

Полноценная деятельность по показателям объективной продуктивности, результативности, субъективной удовлетворенности, требует

соответствующей полноценной мотивационно-смысловой регуляции. Между тем, в практике профессиональной и учебной деятельности нередко встречаются односторонне ориентированные мотивационные стратегии регуляции деятельности, отражающие текущие или перспективные достижения, высокий или низкий уровень притязаний, результативно-целевые или процессуальные мотивационные установки.

В этой связи возникает необходимость оптимальной организации учебной деятельности по изучению иностранного языка с учетом личностных особенностей студентов как субъектов этой деятельности, обеспечение положительной мотивации для изучения иностранного языка. Несмотря на то, что проблеме мотивации посвящено много исследований как в отечественной так и в зарубежной психологической науке, эта проблема все еще остается актуальной.

Важность проблемы, ее практическое значение и недостаточная разработанность в теоретическом и методологическом аспектах определили выбор темы исследования.

Цель исследования - выявить оптимальное соотношение мотивационных стратегий регуляции поведения целевого и процессуального типов при изучении иностранного языка.

Объект исследования - мотивационная систем

Предмет исследования - соотношение мотивационных стратегий целевого и процессуального типов в поведении и изучении иностранного языка.

Гипотеза исследования

Важной характеристикой мотивационных стратегий поведения личности является соотношение результативно-целевой и процессуальной стратегий. Их оптимальное сочетание обеспечивает наибольшую успешность овладения студентами иностранным языком по показателям успеваемости и удовлетворенности. Функция мотивационных установок целевого типа состоит в создании единого смыслового пространства, в пределах и под влиянием которого действуют алгоритмы процессуальных побуждений, обеспеченных программно-контрольными действиями педагога и самого студента. Благоприятными условиями усвоения языка являются относительно высокая значимость целевых установок и умеренные трудности процесса усвоения. Блокирующими факторами усвоения языка являются относительно низкая значимость целевых установок и высокие трудности процесса учебной деятельности.

Задачи исследования

1.. Определить основные направления теоретической разработки и современные концепции мотивации учебной деятельности.

2. Выявить основные мотивационные стратегии учебной деятельности при изучении иностранного языка и определить оптимальную структуру мотивации.

3. Определить в ходе экспериментального исследования особенности мотивационных установок, влияющих на успешное или неуспешное овладение иностранным языком у лиц разной профессиональной направленности (студентов-культурологов, студентов - специалистов по рекламе, студентов факультета иностранных языков).

4. Выявить основные психологические механизмы смысловой, динамической и временной интеграции мотивов учебной деятельности.

Методологическая и теоретическая основа исследования

Основными методологическими принципами исследования являются принципы системного подхода, детерминизма, развития, субъектности (СЛ.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова, А.Л.Журавлев, Воскобойников А. Э. и др.), теория социального научения (Дж. Роттер), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), исследования личностного смысла (А.Г.Асмолов, Ф.В.Бассин, Б.СБратусь, Б.В.Зейгарник), самоактуализации (А.Маслоу), концепция содержательно-динамического строения мотивации (В.ГАсеев), теория соотношения производственной и потребительской мотивации (В.Э.Мильман), личностное единство сознания и деятельности (Крупное А. И.).

В рамках проблемы обучения иностранным языкам были использованы исследования в рамках личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя, Б.В. Беляев, Н.И.Жинкин, В.ААртемов и др.), исследования проблем индивидуальных различий и связи индивидуально-психологических качеств обучаемых с успешностью овладения иностранным языком (Б.С.Котик, М.К. Кабардов, Т. Н. Мазурик, Э. Н. Савельева, Н. В. Витт), исследования связи личностных особенностей обучаемых с успешностью овладения иностранным языком (С. Т. Григорян, М. Ю. Авдонина), исследования мотивации изучения иностранного языка (И~А.Зимняя, Н. М. Симонова, Ш.Ф.Комков, ПЛ.Козик, СТ. Григорян, И. П. Именитова, Н. Е. Кузовлева, Р.Гарднер, УЛамберт, В. Апельт и др.), общие исследования мотивации учения (А.К.Маркова, Л.И. Божович, КХМ.Орлов, Ю.Н.Кулюткин, И.А.Лапкин, Ю.МЛковлева, Л.Б. Юшкова).

Методическая база исследования

Методы сбора информации — анализ научной литературы, анкетирование с помощью авторской методики, наблюдение, анализ результатов деятельности, формирующий эксперимент. Методы обработки информации -корреляционный, погрупповой анализ с использованием ^критерия Стьюдента.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования

1. Выявлен двусторонний, содержательно-динамический характер мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка, лежащий в основе формирования двух основных мотивационных стратегий обучения: результативно-целевой и процессуальной.

2. Установлено, что наилучшие показатели усвоения иностранного языка обеспечиваются оптимальным сочетанием этих двух стратегий, со смещением оптимальной зоны в сторону либо одной, либо другой стратегии, в зависимости от уровня исходной мотивации обучения, уровня владения языком и соответствующих трудностей. Для студентов профильного факультета характерно более гармоничное сочетание этих стратегий с проявлением у некоторых студентов чрезмерно высоких притязаний целевого типа; для непрофильных факультетов характерно в целом менее гармоничное сочетание с нередким снижением уровня притязаний и потребностью во внешних стимулах и более высокой регламентации учебных действий со стороны преподавателя.

3. Определено, что результативно-смысловая мотивация обеспечивает единое смысловое интегративное пространство мотивации, в пределах и под влиянием которого протекает процесс обучения, включающий временную последовательность, алгоритмы текущей регламентации (со стороны преподавателя и в плане саморегуляции студента). Процессуальная мотивация обеспечивает непосредственную реализацию мотивационных установок целевого типа через данные алгоритмы регламентации.

алгоритма предъявления учебного материала и системы контрольно-регламентирующих воздействий на учащихся со стороны преподавателя, что помогает студентам аккумулировать и концентрировать волевые усилия и средства самоконтроля и самостимуляции. 5. Установлено, что основными блокирующими факторами учебной деятельности являются относительно низкая мотивация результативно-целевого типа и высокие трудности усвоения языка (что более характерно для непрофильных факультетов).

6. Расширено представление о роли преподавателя в учебном процессе и экспериментально доказана его значимость как фактора, оказывающего существенное влияние на успешное / неуспешное изучение иностранного языка.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой исследования, применением адекватных и апробированных методов, репрезентативностью выборки, использованием математико-статистических методов обработки результатов исследования.

Практическая значимость результатов исследования Теоретически разработанный подход к мотивации, выделяющий динамические и содержательные стратегии как основные факторы мотивационной регуляции, позволяет создать новые методы исследования этих факторов применительно к любым предметам учебной или профессиональной деятельности.

Полученные данные о связи актуальной временной зоны обучаемых и применяемых мотивационных стратегий также могут использоваться для регуляции учебной или трудовой деятельности.

Результаты проведенного исследования могут быть полезны при подготовке научно-методических материалов и разработке практических рекомендаций по интенсификации процесса обучения как иностранному языку,

так и другим предметам, а также при подготовке будущих специалистов по преподаванию иностранного языка.

Основные идеи о совокупности и взаимосвязи факторов, влияющих на успешность овладения иностранным языком, могут найти свое отражение в практической деятельности преподавателя, желающего повысить уровень усвоения своего предмета.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты исследований обсуждались на психологических чтениях Института молодежи (Москва, 1999), на международной научно-практической конференции по проблемам молодежи и общества (Москва, 2000), на заседаниях кафедры иностранных языков и кафедры психологии личности и педагогики Московского Гуманитарного Университета (2002 - 2004 гг.), опубликованы в 3-х статьях.

Материалы исследования используются при организации и проведении практических занятий по иностранному языку самим соискателем на факультетах культурологии и лингвистики, психологии и рекламы Московского Гуманитарного Университета.

Положения, выносимые на защиту

1. Важными структурными составляющими мотивационной регуляции процесса изучения иностранного языка являются динамические и содержательные стратегии.

2. Одной из разновидностей динамических стратегий является стратегия текущей регламентации, которая в разных ее проявлениях оказывается в целом достаточно эффективной для студентов всех факультетов, но с обязательным учетом специфики, содержания и уровня мотивации результативно-целевого типа.

использование преимущественно одной из этих стратегий приводит либо к снижению уровня мотивации, либо к функциональным перегрузкам, выполняющим блокирующую функцию в отношении учебной деятельности.

4. Одним из эффективных средств мотивационной регуляции учебной деятельности по иностранному языку является использование психологических механизмов смысловой и динамической интеграции мотивов учебной деятельности, направленных на максимально полное мотивационно-смысловое обеспечение качественного и временного психологического пространства деятельности и мобилизацию функционально-динамических ресурсов студентов.

5. Стратегия мотивации учебной деятельности и особенности личности преподавателя как мотивирующего фактора учебной деятельности оказывает существенное влияние на процесс и результаты обучения, определяя более успешное или неуспешное изучение иностранного языка.

Структура диссертации обусловлена задачами, логикой психологического исследования и состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 186 наименований (из них 48 иностранных авторов) и приложения. В тексте диссертации 4 таблицы и 15 гистограмм.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются задачи, цель и гипотеза исследования.

В первой главе диссертационного исследования "Теоретико-методологические предпосылки изучения уровня личностной мотивации к изучению иностранного языка" изложены основные подходы к изучению мотивации человеческой деятельности и в частности мотивации изучения иностранного языка. Теоретический анализ психологической литературы позволил выделить различные подходы к определению мотива деятельности в

зарубежных и отечественных исследованиях ( 3. Фрейд, Дж. Аткинсон, Н. Миллер, Г. Оллпорт, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

Обзор психологических подходов к процессу обучения иностранному языку в нашей стране и за рубежом показал становление современного личностно-деятельностного подхода. Данный подход, основанный на теории деятельности А. Н. Леонтьева, разрабатывался такими отечественными учеными, как И. А. Зимняя, В А. Артемов, Б. В Беляев, Н И Жинкин и др. Анализ исследований, проведенных в рамках этого подхода, направленных на увеличение успешности овладения иностранным языком, позволил выделить две группы исследований:

-связанные с изучением личностных и индивидуально-психологических особенностей обучаемых, обуславливающих успешность овладения иностранным языком (Б.С.Котик, М.К.Кабардов, Т.Н.Мазурик, Н.В.Витт, С.Т. Григорян и посвященные исследованию мотивационной регуляции процесса изучения иностранного языка (Н.М.Симонова, И.П.Именитова, СТ. Григорян, Н.Е.Кузовлева, Ш.Ф.Комков, П.Я.Козик, Р.Гарднер, У.Ламберт, В. Апельт и др).

Первая группа исследований поднимает проблему внутренних резервов человека, сложившихся к моменту начала изучения иностранного языка, к которым относятся: коммуникативные, эмоциональные и волевые качества, самооценка личности. Уровень сформированности настоящих качеств обусловливает вероятность успеха изучения иностранного языка за счет легкости и быстроты его усвоения, тем самым антиципирует процесс изучения иностранного языка по степени трудности для субъекта. Доступность иностранного языка, обусловленная индивидуально-психологическими и личностными качествами субъекта, отражается через субъективную оценку посильности изучения иностранного языка. Наряду с субъективными факторами, влияющими на формирование субъективной доступности иностранного языка как предмета, существуют и объективные факторы доступности, которые были выделены в общепсихологических исследованиях

и проанализированы нами согласно специфике процесса изучения иностранного языка.

Вторая группа исследований одним из факторов, обусловливающих усиление мотивации изучения иностранного языка, считает значимость предмета деятельности. Так, в формировании мотивов изучения иностранного языка принимают участие следующие аспекты значимости: общественная и личная значимость (Ш.Ф.Комков, ПЛ.Козик, НЛ.Кузовлева, Н.А.Довгалевская), осознанная необходимость изучения иностранного языка вне связи с личными побуждениями иного порядка (ПЛ.Козик, П.Хэгболдт), "личностный смысл" изучения иностранного языка (И.П.Именитова), интерес (Э.А.Непомнящая, Н.Е.Кузовлева, ПЛ.Козик, Р.Гарднер, УЛамберт, П. Хэгболдт), необходимость изучения иностранного языка для будущей работы (Н.Кузовлева, И.Й.Сабаляускайте, Э.А.Непомнящая).

Зарубежные исследователи УЛамберт и Р-Гарднер выделяют две группы мотивации: инструментальную и интегративную. В рамках инструментальной мотивации значимость иностранного языка представлена практическими целями: для работы, для чтения газет, для командировок. В рамках интегративной мотивации значимость иностранного языка приобретает некоторую эмоционально-эстетическую окраску и выражается через интерес к стране, народу изучаемого языка.

Наибольшую разработанность проблема мотивационных стратегий получила в рамках концепции о двустороннем строении мотивации В.ПАсеева. Согласно его точке зрения, оценка окружающих объектов происходит в результате сопоставления значимостных оценок по содержательному критерию "что это для меня значит" и по динамическому критерию "во что мне это обойдется". Содержательный компонент мотивации включает в себя потребности, цели, желания человека, то есть все то, что является для него значимым. Динамический компонент мотивации включает в себя средства достижения значимой цели, обеспечивающие ее доступность.

Проведенный сравнительный анализ подходов к изучению мотивации отечественного ученого В. Г. Асеева и американского психолога Дж.Роттера позволил выявить близость их научных взглядов на проблему строения мотивации. Один аспект, выделенный Дж.Роттером, рассматривает субъективную ценность подкрепления. Здесь анализируется направленность поведения, что, на наш взгляд, прямо соответствует "содержательному" компоненту мотивации В.Г.Асеева. Другой аспект имеет дело с вероятностью возникновения того или иного акта поведения, обусловленной объективным или субъективным опытом, определяющим доступность данной деятельности для субъекта, что соотносится со вторым компонентом мотивационной структуры, выделенным В.Г.Асеевым.

Как показывает анализ психологической литературы, когнитивный механизм оценки предметов деятельности осуществляется через пристрастность психического отражения и разрабатывается в рамках изучения смысловой сферы личности (А.Н.Леонтьев, В.Ф.Петренко, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский и др.). Это побудило нас расширить понятие мотивации и включить в него "личностный смысл" (А.Н.Леонтьев), "смысловое образование" (Б.В.Зейгарник, Б.СБратусь), а также "значимость и доступность" (Е.А.Гайдукова). Мотивационные стратегии позволяют в той или иной степени прогнозировать субъективно понимаемые реальные последствия овладения иностранным языком для дальнейшей жизнедеятельности конкретной личности в плане перспектив ее развития.

Таким образом, обобщение результатов исследований мотивации человеческой деятельности в целом и мотивации изучения иностранного языка привела к необходимости разработки регуляционного механизма, который позволил бы корректировать силу мотивации обучаемых с целью повышения степени усвоения ими иностранного языка и, как следствие, повысил бы их успеваемость по этому предмету, т. к., сила мотивации к изучению иностранного языка прямо пропорциональна успеваемости. Таким механизмом и могут являться мотивационные стратегии.

В параграфе "Факторы, влияющие на мотивацию к изучению иностранного языка" описываются такие необходимые для изучения иностранного языка факторы, как интерес к предмету и желание им овладеть.

Во второй главе " Методы мотивационной регуляции" описываются виды мотивационных стратегий, а также рассмотрено влияние текущей регламентации на эффективность учебной деятельности, роль преподавателя как мотивирующего фактора, методологические особенности использования компьютерных технологий в обучении иностранному языку и выбор мотивационной стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента.

Системообразующую функцию в мотивационной регуляции поведения выполняет противоречивое единство содержательной и динамической сторон, но в каждом отдельном случае функционирования или развития ведущей, наиболее значимой выступает либо динамическая сторона, либо содержательная. Человек в своем развитии стремится к гармонизации своих желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела. Но в силу естественной противоречивости того и другого, несовпадения определяющим выступает либо одно, либо другое.

Содержательные стратегии ориентированы либо на получение положительного результата, либо на избежание неудачи, каких-либо негативных последствий. На практике это выглядит так: человек хочет овладеть языком не потому, что он ему нравится, а из чисто практических соображений (получение престижной и высокооплачиваемой работы, повышение по службе, соответствие какому-либо уровню и т.д. и т.п.). Данные примеры могут быть и со знаком минус: человек может бояться не получить хорошую работу, не получить повышение по службе, несоответствия требуемому уровню и т.д. Цель человека в таком случае - достичь желаемого результата с наименьшими затратами, которые, в свою очередь, делятся на функциональные ( предполагающие эмоционально - волевые усилия человека), временные и материальные. Исходя из вышесказанного, можно заключить,

что, прежде, чем взяться за какое-либо дело (в том числе и за освоение иностранного языка), человек должен осознать: стоит ли конечный желаемый результат тех усилий, которые потребуются для его достижения. Ведь на это может потребоваться ^количество времени, существенные материальные затраты и, плюс ко всему, придется проявить недюжинную силу воли и характера. Конечно, взвесив все эти факторы, многие отказываются от начатого.

В соответствии с требованиями содержательной стратегии, терять смысловую ориентировку в действительности по каким бы то ни было причинам нежелательно. Так, например, нельзя допускать "отмирания", снижения актуальности жизненных целей только потому, что они пока очень трудны для реализации или, наоборот, хорошо обеспечены в удовлетворении благодаря обществу и другим естественным процессам.

Важно поддерживать оптимальный смысловой контекст текущих побуждений, так как слишком узкий приводит к потере общей направленности, ослаблению и потере смысловых связей, а слишком широкий - к чрезмерной "централизации", редукции их к некоторому основному побуждению, и как следствие - к обеднению всей эмоциональной жизни. Возникает ситуация, в которой определенные побуждения подавляются как малозначимые, а другие, связанные с основной направленностью, рассматриваются с чрезмерной "серьезностью" и развертываются как сверхзначимые, что приводит не только к блокированию оставшихся, но и к снижению эффективности деятельности в рамках данных побуждений. В результате, например, сокращается зона событий, к которым человек может относиться с юмором, хотя бы условно и временно возвышаясь над ними, включая их в более широкий контекст и тем самым анализируя их более полно и адекватно.

В таких случаях можно применить результативно-целевое стимулирование. Т. е. ставится цель и делается акцент на том, как будет хорошо, если она будет достигнута или (в зависимости от особенностей

характера человека) на том, как будет плохо в случае, если цель не будет достигнута.

Динамические стратегии поведения связаны с основными динамическими модальностями значимости: потенциала и затрат, функциональной депривации и удовлетворения. В зависимости от типа мотивационной детерминации, человек в данных обстоятельствах (или в качестве типичной для него черты поведения) либо стремится к облегчению деятельности, к экономии функциональных ресурсов, либо к максимальной мобилизации, драматической напряженности борьбы, которые позволят выявить и развить его потенциал, удовлетворить функциональные потребности.

Человек хочет выучить иностранный язык или освоить новый род занятий. Но, в отличие от содержательных стратегий, где нужно сделать над собой усилие для достижения цели, здесь сам процесс освоения какого-либо дела, в частности, иностранного языка, приносит удовольствие. Человек располагает внутренними ресурсами, потенциалом и, найдя таким образом новую сферу применения своих возможностей, удовлетворяет свои функциональные потребности. Цель человека в данном случае -самореализация, затратить как можно больше имеющихся ресурсов, т. к. сама их трата уже и есть удовольствие. Для таких людей не столько важно выиграть, сколько играть, они ориентированы не столько на результат, сколько на сам процесс. Соответственно, как только процесс перестанет приносить им удовольствие, их заинтересованность в результате может постепенно пропасть, а конечный итог будет как и в первом случае: язык останется невыученным, новые горизонты непокоренными.

Для правильного понимания динамических стратегий важно еще раз подчеркнуть, что смысл и счастье человеческой жизни заключается не только в удовлетворении потребностей содержательного типа. Человек и как биологическое существо, и как социальное нуждается в наличии, развитии и проявлении определенного потенциала, в развертывании своих

функциональных возможностей, способностей, и это также составляет глубокий смысл человеческой жизни как процесса.

Другая разновидность динамической стратегии - так называемая ситуативная стратегия, когда не строится никакого специального ожидания, готовности, а реализуется сложившаяся возможность удовлетворения после того, как она выявилась. По этой стратегии избирательно актуализируется именно та потребность, для которой имеются наиболее благоприятные условия удовлетворения, и именно на таком уровне, который в этом плане оказывается оптимальным.

Во втором параграфе рассмотрено влияние текущей регламентации на эффективность учебной деятельности.

При этом под текущей регламентацией понимается то, как преподаватель организует процесс, процедурные характеристики работы по своему предмету. Сюда входит и система оценок и контроля, применяемая преподавателем, и сам стиль общения с учащимися. Эти факторы играют далеко не последнюю роль в эффективности того или иного курса обучения. Большое внимание в данном параграфе уделено эффективности контрольных работ в курсе обучения, равно как и некоторым другим формам текущего контроля. Необходимо подчеркнуть, что процедурная организация сама по себе может являться стимуляцией учащихся к овладению предметом. Когда учащийся видит, что домашние задания не хаотичны, а носят системный характер, когда он видит, что преподаватель индивидуально отслеживает работу и прогресс каждого члена группы, не жалея на это времени и усилий, давая индивидуальные рекомендации, поддерживая учащихся в их нелегком труде, это, безусловно, улучшает и микроклимат в группе, и контакт с преподавателем, который из дистанцированного ментора приобретает в глазах учащихся человеческие черты и переходит в роль наставника. Кроме того, системность в текущем контроле вызывает дух соревнования у учащихся, что, как правило, позитивно сказывается на их успеваемости.

Стили преподавания и характер регламентации могут не совпадать. Т.е. возможен либеральный стиль преподавания, можно сохранять прекрасные человеческие отношения между преподавателем и учащимися при применении достаточно строгой текущей регламентации.

Принцип оптимальности требует, чтобы любые процедурные ограничения были адекватными. Не стоит "зажимать" учащихся в тиски излишне строгой регламентации, так же как и не стоит вводить одну и ту же систему контроля во всех без разбора группах. То, что хорошо для одной группы, может не сработать в другой. В каждой конкретной группе необходимо учитывать ее психологические особенности и выбирать тот стиль текущей регламентации, который будет соответствовать уровню сознательности и восприимчивости студентов к воздействию преподавателя.

В данной связи встает вопрос об автономности студента. Как сохранить автономность студента при строгой текущей регламентации? Ведь проблема автономности или самостоятельности студента при изучении иностранного языка является одной из наиболее острых в современном образовании. Известно, что, не работая самостоятельно, всецело полагаясь на аудиторные занятия, иностранный язык не выучить. Поэтому необходимо соблюдать оптимальное соотношение учащегося как активного субъекта и пассивного объекта. В этой связи можно сказать, что строгая процедурная организация способствует развитию автономности у студента, когда он вынужден регулярно выполнять определенное количество заданий, пытаясь соответствовать уровню группы или желая стать одним из сильнейших ее членов, это заставляет искать новые источники информации, оттачивать свои навыки и т.д. Можно отметить, что учащиеся тех групп, в которых применялась строгая текущая регламентация, в конце семестра отметили, что они стали более серьезно относиться к работе с иностранным языком. Со своей стороны, можно с полной уверенностью сказать, что качество работ заметно повысилось, несмотря на то, что уровень их сложности по сравнению

с предыдущим семестром также заметно возрос. Студенты этих групп стали более самостоятельными и уверенными в своих силах.

Необходимо также отметить, что соотношение контроля со стороны преподавателя и автономности студента должны изменяться по мере перехода учащегося от курса к курсу, т.е. по мере взросления последнего. Если на младших курсах строгость текущей регламентации кажется совершенно необходимой ввиду того, что личность студента и многие навыки, необходимые для усвоения предмета, еще не в сформировались в полной мере, то на старших курсах уместно предоставить учащемуся больше свободы и самостоятельности, дать ему больше возможностей для самовыражения и творчества. Контроль, конечно, должен присутствовать, но уже в более мягкой форме и как бы незаметно. Таким образом, педагогу важно найти тот баланс строгости на объективном уровне и отсутствия акцента на субъективном (чтобы она не была вычурной), который будет адекватен и обеспечит успешную работу по изучению его предмета.

Примечательно то, что довольно большое число студентов говорят о том, что им периодически необходим "толчок" для успешной работы по иностранному языку. Это подтверждает идею о соотношении актуального и потенциального состояний мотивации. Согласно этой теории, в потенциальном, относительно незначимом состоянии обычно находится удовлетворенная потребность и такая, для успешного удовлетворения которой еще не сложились условия. При этом стимульный "толчок" в виде грамотно организованной текущей регламентации и создает условия, в которых потенциальная мотивация может перейти в свое актуальное состояние. Другими словами, текущая регламентация " пробуждает" "дремавшие" до сего момента потенциальные способности и возможности студента.

Для некоторых же - это способ избежать отрицательного результата и депривации, что также является признаком совмещения действия мотивации как содержательного, так и динамического типа.

Итак, адекватный выбор текущей регламентации может сыграть не последнюю роль в эффективности обучения какому-либо предмету. Важно, чтобы стиль этой регламентации соответствовал и уровню подготовленности группы, и ее потенциалу.

Далее приводятся данные о ряде особенностей при работе с компьютерными технологиями при обучении иностранному языку. Это один из способов алгоритмической регламентации, что также является одним из эффективных средств повышения усвоения языка.

Использование мультимедийных технологий позволяет детально проработать трудные, "слабые" места каждого отдельно взятого студента. Хотелось бы упомянуть следующую закономерность: занятия в компьютерных классах вызывают энтузиазм, как правило, у высоко мотивированных студентов (речь идет о внутренней мотивации). Это связано с тем, что далеко не каждый человек находит в себе силы и желание раз за разом прорабатывать свои слабые места, да еще в режиме индивидуальной работы.

Проведенные наблюдения позволили сделать следующие выводы: для успешной и эффективной работы в компьютерных классах необходимы: качественный материал (обучающие программы хорошего качества), квалифицированный персонал, следящий за исправностью аппаратуры, и самое главное - преподаватель и студент, являясь звеньями одной цепи, способные и мотивированные, должны быть готовы к совместной учебно-познавательной деятельности в новых технически модернизированных условиях.

В следующем параграфе излагаются итоги серии исследований на тему "Качества, необходимые преподавателю глазами студентов". Его результаты наглядно показаны в гистограмме. Студентам было предложено расставить по степени важности личностные качества преподавателя, начиная с самого важного. Результаты проведенного исследования приведены в следующей гистограмме:

Качества, необходимые преподавателю глазами

студентов

занятое место

1 2 3 4 5 6 7

□ профессионализм 65% 35% 0% 0% 0% 0% 0%

■чувство юмора 35% 40% 13% 5% 6% 1% 0%

□пунктуальность 0% 14% 36% 33% 11% 3% 1,00%

□добродушность 0% 11% 46,50% 26,60% 12% 3,50% 1%

■привлекательность 0% 0% 0% 20,50% 41,50% 29% 9%

□ опрятность 0% 0% 0% 9% 24% 57% 10,00%

■строгость 0% 0% 2,50% 6% 5,50% 6,50% 79,50%

В пятом параграфе предлагается варьировать мотивационные стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента.

Говоря про актуальную временную зону человека, мы имеем в виду то, на каком отрезке его временного пути события имеют для него особую субъективную важность, ориентирован ли человек на будущее или на настоящее. Другими словами, каким временем живет этот человек -«сегодняшним» или «завтрашним».

Для людей одного склада более эффективны процессуальные мотивационные стратегии алгоритмического типа, в то время как для людей другого склада — результативно-целевого типа.

Что это значит для педагога - практика? Во-первых, можно избежать распространенной ошибки, когда студенту с "динамическим" складом натуры даются содержательные мотивационные установки типа: "Подумай, как тебе будет хорошо в будущем, сейчас тяжело, зато потом... Тяжело в учении -легко в бою." Не надо удивляться, если это не срабатывает. Таких людей нужно заинтересовывать самим процессом (в нашем случае - процессом изучения иностранного языка), для них мало значат посулы о радужном будущем, когда им некомфортно в настоящем. Временная актуальная зона таких студентов не совпадает с временной зоной, актуальной для преподавателя. Последний всегда ориентирован на конечный результат, четко его представляет, и весь курс обучения построен на том, чтобы этого результата достичь.

В заключительном параграфе "Обсуждение результатов исследования личностной мотивации к изучению иностранного языка у студентов" описаны результаты экспериментального исследования, которые позволили эмпирически выявить степень личностной мотивации к изучению английского языка и ее связь с успешностью овладения данным предметом.

В качестве основных статистических процедур в нашем исследовании использовались: 1) ^критерий Стьюдента; 2) корреляционный анализ, а также

была использована методика исследования мотивации В.М. Русалова и Е. А. Гайдуковой.

Исследованием были охвачены 940 студентов различных гуманитарных вузов г. Москвы, из них в основном эксперименте приняли участие 487 человек. Основная группа: 200 студентов факультета культурологии и лингвистики Московского Гуманитарного Университета, дополнительные группы: 187 студентов факультета рекламы МосГУ и 100 студентов иностранных языков МНЭПУ. Все группы испытуемых - примерно равные по половому составу в возрасте от 18 до 37 лет.

Таблица 1. "Средние значения уровня личностной значимости , уровня доступности, уровня успеваемости, суммарной мотивации и векторной мотивации."

группы студенты-культурологи студенты-ф-та рекламы студенты ф-та иностр. языка

показатели N.

У-значимость 20.75 18.37 21.47

А-досгупность 14.75 12.15 15.47

и-успеваемость 4.18 3.92 4.23

МБ-суммарная 35.51 30.52 37.21

ММ-векторная 308.43 228.54 339.10

Интерпретация полученных результатов проводилась в два этапа, включающих выделение характеристик уровней личностной мотивации в каждой группе и ее взаимосвязи с уровнем успеваемости группы, попарное сравнение всех групп испытуемых по исследуемым параметрам.

Согласно полученным данным (таб. 1), наибольшее значение мотивация имеет на факультете иностранных языков (21.47). За ним следует факультет

культурологи и лингвистики (20,75). На факультете рекламы наблюдается самый низкий уровень мотивации к изучению английского языка среди всех 3-х выборок (18,37).

Таблица 2. Средние корреляции между уровнями личностной значимости, доступности, суммарной мотивации, векторной мотивации и уровнем

успеваемости U

V- значимость А- доступность MS суммарная мотивация ММ векторная мотивация

г Р г Р R Р R Р

студенты-культурологи 0.149 0.017 0.158 0.012 0.201 0.002 0.193 0.003

студенты-ф-та рекламы 0.091 * 0.106 * 0.292 0.000 0.238 0.000 0.254 0.000

студенты ф-та иностр. языка 0.32 0.001 0.173 0.042 0.322 0.001 0.319 0.001

• - показатель незначим

Согласно заявленной гипотезе о влиянии уровня мотивации на успешность овладения английским языком, были рассчитаны средние показатели уровня успеваемости по английскому языку (Таб.1) и получены следующие коэффициенты корреляции этих показателей с уровнем значимости и доступности английского языка. Обнаружено, что в группе студентов-культурологов коэффициент корреляции (по Пирсону) между уровнем доступности и значимости г=0,149; р 017, а между уровнем доступности и успеваемости г=0.158; р=0,012, что подтверждает предложенную нами гипотезу о влиянии силы мотивации на успешность овладения иностранным языком. Установлено, что в группе студентов

факультета иностранных языков данная гипотеза также была подтверждена наличием корреляции между уровнем значимости и успеваемости г=0,32; р=0,001 и между уровнем доступности и успеваемости г=0,173; р=0,042.

В результате математической обработки данных по факультету рекламы коэффициент корреляции между уровнем доступности и уровнем успеваемости составил г=0,292; р=0,001, что подтвердило выдвинутую нами гипотезу и в данной группе испытуемых. Данные коэффициенты корреляции являются небольшими, но значимыми, так как получены на достаточно большой выборке испытуемых. Наличие достаточных, но небольших показателей корреляции может свидетельствовать о влиянии каких-то других факторов на взаимодействие полученных шкал значимости и доступности с успешностью овладения английским языком. К таким факторам предположительно можно отнести отсутствие реального представления о значимости и доступности английского языка у студентов, а также несоответствие академической оценки реальному успеху в овладении данным предметом.

Сходные результаты были получены при использовании показателей суммарной и векторной мотивации. Корреляционный анализ выявил прямую зависимость между уровнем успеваемости и показателями суммарной и векторной мотивации во всех трех группах (Таб. 2). Корреляции между уровнем значимости и успеваемостью в группе студентов факультета рекламы обнаружено не было г=0,091; р=0.106, что свидетельствует об отсутствии истинной значимости английского языка в данной группе.

При попарном сравнении всех трех групп был использован ^критерий Стьюдента. Достоверность различий была установлена по следующим критериям:

по уровню значимости - между группами студентов-культурологов и студентами факультета рекламы ^=6.22, p=0,001; между студентами факультета рекламы и студентами факультета иностранных языков ^=6,63, р=0,001).

по уровню доступности - между студентами-культурологами и студентами факультета рекламы (1=-6,28, р=0,001); между группой студентов-культурологов и студентами факультета иностранных языков (1=-7,27, р=0,001); между группой студентов-культурологов и студентами факультета иностранных языков (1=-2.И, р=0.036).

по успеваемости - между культурологами и факультетом рекламы (1=3.47, р=0,001); между группой студентов факультета рекламы и студентами факультета иностранных языков (1= - 3.46, р=0,0р1).

Таким образом, экспериментально было доказано, что наибольший показатель мотивации к изучению английского языка показывают студенты факультета иностранных языков, составившие первую контрольную группу испытуемых. Для основной экспериментальной группы - студенты-культурологи - английский язык оказался также довольно значимым, но не слишком доступным. В третьей контрольной группе - студенты факультета рекламы - были обнаружены самые низкие показатели мотивации среди всех трех выборок.

В рамках сравнительного анализа выявлена также достоверность различий по показателю суммарной и векторной мотивации между тремя исследуемыми группами (Таб.2).

В заключении подведены итоги выполнения диссертационного исследования, подтверждена правомерность выдвинутой нами гипотезы и сформулированы следующие выводы:

1. Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе должно иметь свою специфику по сравнению с языковым вузом, отражающую относительно низкую мотивацию и высокие трудности усвоения языка.

2. Уровень мотивации тесно связан с уровнем успеваемости по предмету. Повышая мотивацию к изучению иностранного языка, мы повышаем и уровень его усвоения и как дополнительный положительный эффект получаем повышение успеваемости по этому предмету и субъективную удовлетворенность.

3. Наибольшие показатели по силе мотивации к изучению иностранного языка демонстрируют студенты факультета иностранных языков. Необходимо учитывать ряд особенностей в преподавании на факультетах, где иностранный язык не является профилирующим. В этом контексте вопрос подбора мотивациоииых стратегий является особенно актуальным, ибо в условиях нехватки "часов** и временных ограничений (т. к. в большинстве случаев изучение иностранного языка в неязыковых вузах носит интенсивный характер), преподавателю особенно важно выбрать именно ту мотивационную стратегию, которая будет адекватна в каждой конкретной группе студентов в плане оптимального сочетания результативно-смысловых - и процессуальных мотивов, опирающихся на алгоритмы текущей регламентации. В этих условиях нельзя недооценивать и роль преподавателя как мотивирующего фактора, а также необходимо использовать все доступные средства мотивационной стимуляции, такие как компьютерные технологии и возможности текущей регламентации.

Перспективой дальнейшего исследования может стать апробация предложенных мотивирующих факторов на других выборках испытуемых с целью изучения уровня мотивации к изучению иностранного языка у школьников и студентов различных специальностей; организация лонгитюдного исследования динамики изменения уровня мотивации к изучению иностранного языка в ходе обучения при влиянии этих изменений на успешность усвоения данного предмета.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы:

1. Воробьева С. Р. Влияние текущей регламентации на эффективность учебной деятельности. // Актуальные проблемы современности глазами молодежи. -Сборник статей, вып. 4. М., 2003. - 0,4 п.л.

2. Воробьева С. Р. Роль компьютерных технологий в оптимизации обучения иностранному языку. // Государство, общество, личность: современные тенденции и проблемы развития. - Сборник статей, вып. 2. М., 2003. - 0,3 п.л.

3. Воробьева С. Р. Выбор мотивационной стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента.// Актуальные проблемы современности глазами молодежи. - Сборник статей, вып. 5. М., 2004. - 0,5 п.л.

Издательство Московского гуманитарного университета Подписано в печать <<^5> сентября 2004 г. Тираж 100 экз. Объем 1,2 усл. п. л. Заказ №ЛТ7 Печатно-множительное бюро МосГУ 11395, Москва, ул. Юности, 5/1, кор. 3

»16196

РНБ Русский фонд

2005-4 15163

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воробьева, Светлана Романовна, 2004 год

Введение. 2

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения уровня личностной мотивации к изучению иностранного языка.9

§ 1. Концепции мотивации в отечественной психологии. 9

§2. Разработанность проблемы мотивации в зарубежной науке. 20-

§3. Специфика соотношения содержательного и динамического, значимости и доступности иностранного языка. 30

§4. Факторы, влияющие на мотивацию к изучению иностранного языка.45

ГЛАВА 2. Методы мотивационной регуляции".52

§1. Виды мотивационных стратегий.52

§2. Влияние текущей регламентации на эффективность учебной деятельности. 85

§3. Методические особенности использования компьютерных технологий в оптимизации обучения иностранному языку.106

§4. Преподаватель как мотивирующий фактор.111

§5. Выбор мотивационной стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента.126

§6. Обсуждение результатов исследования уровня личностной мотивации к изучению иностранного языка у студентов. 132

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивационные стратегии поведения личности при изучении иностранного языка"

Полноценная деятельность по показателям объективной продуктивности, результативности, субъективной удовлетворенности, требует соответствующей полноценной мотивационно-смысловой регуляции. Между тем, в практике профессиональной и учебной деятельности нередко встречаются односторонне ориентированные мотивационные стратегии регуляции деятельности, отражающие текущие или перспективные достижения, высокий или низкий уровень притязаний, результативно-целевые или процессуальные мотивационные установки.

Цель исследования - выявить оптимальное соотношение мотивацион-ных стратегий регуляции поведения целевого и процессуального типов при изучении иностранного языка.

Объект исследования - мотивационная система личности.

Предмет исследования - соотношение мотивационных стратегий целевого и процессуального типов в поведении и учебной деятельности студентов.

Гипотеза исследования

Задачи исследования

1. Определить основные направления теоретической разработки и современные концепции мотивации учебной деятельности.

Методологическая и теоретическая основа исследования

Основными методологическими принципами исследования являются принципы системного подхода, детерминизма, развития, субъектности (С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов, К.А.Абульханова, А.Л.Журавлев, Воскобой-ников А. Э. и др.), теория социального научения (Дж. Роттер), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), исследования личностного смысла (А.Г.Асмолов, Ф.В.Бассин, Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник), самоактуализации (А.Маслоу), концепция содержательно-динамического строения мотивации (В.Г.Асеев), теория соотношения производственной и потребительской мотивации (В.Э.Мильман), личностное единство сознания и деятельности (Крупное А. И.).

В рамках проблемы обучения иностранным языкам были использованы исследования в рамках личностно-деятельностного подхода (И. А. Зимняя, Б.В. Беляев, Н.И.Жинкин, В.А.Артемов и др.), исследования проблем индивидуальных различий и связи индивидуально-психологических качеств обучаемых с успешностью овладения иностранным языком (Б.С.Котик, М.К. Ка-бардов, Т. Н. Мазурик, Э. Н. Савельева, Н. В. Витг), исследования связи личностных особенностей обучаемых с успешностью овладения иностранным языком (С. Т. Григорян, М. Ю. Авдонина), исследования мотивации изучения иностранного языка (И.А.Зимняя, Н. М. Симонова, Ш.Ф.Комков, П.Я.Козик, С.Т. Григорян, И. П. Именитова, Н. Е. Кузовлева, Р.Гарднер, У.Ламберт, В. Апельт и др.), общие исследования мотивации учения (А.К.Маркова, Л.И. Божович, Ю.М.Орлов, Ю.Н.Кулюткин, И.А.Лапкин, Ю.М.Яковлева, Л.Б. Юшкова).

Методическая база исследования

Методы сбора информации - анализ научной литературы, анкетирование с помощью авторской методики, наблюдение, анализ результатов деятельности, формирующий эксперимент. Методы обработки информации -корреляционный, погрупповой анализ с использованием t-критерия Стью-дента.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования

4. Выявлены основные психологические механизмы интеграции мотивов учебной деятельности, которые проявляются: в рациональном распределении мотивов в едином смысловом и временном пространстве учебной деятельности, что обеспечивает целостность и полноценность учебного процесса; в регулярности, систематичности дидактического алгоритма предъявления учебного материала и системы контрольно-регламентирующих воздействий на учащихся со стороны преподавателя, что помогает студентам кумулировать и концентрировать волевые усилия и средства самоконтроля и самостимуляции.

5. Установлено, что основными блокирующими факторами учебной деятельности являются относительно низкая мотивация результативно-целевого типа и высокие трудности усвоения языка (что более характерно для непрофильных факультетов).

Практическая значимость результатов исследования

Теоретически разработанный подход к мотивации, выделяющий динамические и содержательные стратегии как основные факторы мотивационной регуляции, позволяет создать новые методы исследования этих факторов применительно к любым предметам учебной или профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования

Положения, выносимые на защиту

3. Наилучшие показатели учебной деятельности обеспечиваются оптимальным сочетанием стратегии результативно-целевой стимуляции и процессуальной стратегии текущей регламентации, но одностороннее использование преимущественно одной из этих стратегий приводит либо к снижению уровня мотивации, либо к функциональным перегрузкам, выполняющим блокирующую функцию в отношении учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Если интерпретировать результаты проведенного исследования с точки зрения мотивационных стратегий, то можно сказать, что студенты факультетов иностранных языков меньше нуждаются в стратегии текущей регламентации, т. к. она у них уже присутствует в виде саморегуляции их деятельности по иностранному языку. У них высокие показатели значимости этого предмета и его доступности, т. е. они не видят каких бы то ни было непреодолимых препятствий для его овладения. Кроме того, они, как правило, уже имеют опыт работы с языком, обладают определенным набором навыков и умений, и способны рефлексировать в той или иной степени. У них уже сложился определенный алгоритм учения. Задача преподавателя - упорядочить и направлять в нужное русло действия таких студентов, т. к. вряд ли там можно ожидать каких-либо ломок в психологических установках.

У студентов, для которых иностранный язык не является профилирующим, значимость его изучения значительно ниже. Следовательно, в качестве компенсации они нуждаются в стратегии текущей регламентации, хотя призыв к установкам содержательного плана должен оставаться. У таких студентов существуют два блокирующих фактора, мешающих им овладеть иностранным языком в нужной степени: 1) низкая значимость; 2) субъективно переживаемые трудности, связанные с изучением языка. В результате эти факультеты демонстрируют низкий уровень успеваемости. Именно ввиду такой ситуации зачастую приходится выходить за пределы оптимальной зоны текущей регламентации, что образует "перехлесты". Вполне естественно, что удовлетворенность процессом у студентов в данном случае меньше, т. е. динамическая сторона доставляет им иногда довольно существенные неудобства. Но, несмотря на снижение текущей удовлетворенности, итоговая удовлетворенность, или удовлетворенность результатом, повышается, что само по себе является ярким примером расхождений между субъективным и объективным. Таких парадоксов в мире много. Например, "отличник", который, казалось бы, по субъективным показателям превосходит "троечника", очень удивляется и разочаровывается, когда результаты последнего опережают его. Это можно объяснить тем, что, хотя субъективные показатели высоки, этот учащийся может не обладать нужными навыками для продолжения работы ( отсутствие усидчивости), в то время, как "троечник", заинтересованный в повышении своих результатов, движется вперед и готов мириться с некоторыми как функциональными, так и временными затратами ради достижения своей цели.

В чем феномен мотивационных стратегий? Каждая из них работает на своем поле и обеспечивает свою функцию. Результативно-целевые установки, например, носят симультанный характер, т. е. они представляют собой пространственное образование, желательное состояние действительности. Оно является высоко значимым, но трудным для практической реализации. Иногда симультанные образования переживаются человеком только как эмоционально-экспрессивные, и, в результате, он не предпринимает каких-либо усилий, приближающих его к желаемой цели. Можно долго говорить о желаемом, но чтобы превратить его в действительность требуются большие затраты (функциональные, волевые, временные и т. п.). Следовательно, учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы все эти затраты оправдывались.

Компенсирующей силой для симультанных образований служат сукцес-сивные, или процессуальные образования. Без них симультанные образы не начнут действовать. Цель (овладеть иностранным языком) слишком далека и туманна, и далеко не все готовы отправиться в этот долгий путь несмотря на то, что это желаемо и манит. Чтобы мотивационные стратегии были эффективны, они должны взаимосочетаться и дополнять друг друга. Для этих целей симультанные образования нужно преобразовать в сукцессивные. Если представить себе процесс изучения в виде прямой, то желание им владеть находиться в ее конце, и чтобы до него дойти необходимо чем-то заполнить остальное довольно длинное пространство. Здесь и приходит на помощь текущая регламентация - она наполняет долгий путь в овладению языком смыслом, деля его на более короткие временные отрезки и давая мотивационные стимулы на каждый из них. Здесь вспоминается древнекитайская мудрость: "Путь в тысячу миль начинается с первого шага". Так и в нашем случае - каждый шаг приближает нас к цели, но он тверд, осмыслен и четко выверен.

Итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют сделать следующие выводы.

Как видно из проведенного экспериментального исследования, уровень мотивации напрямую связан с уровнем успеваемости по предмету. Следовательно, повышая мотивацию к изучению иностранного языка, мы, тем самым, повышаем и уровень его усвоения и, как дополнительный положительный эффект, получаем повышение успеваемости по этому предмету.

Преподавание иностранного языка в неязыковом вузе должно иметь свою специфику

Наибольшие показатели по силе мотивации к изучению иностранного языка демонстрируют студенты факультета иностранных языков, в связи с этим нужно четко осознавать, что довести уровень мотивации студентов до аналогичного крайне сложно. Необходимо учитывать ряд особенностей в преподавании на факультетах, где иностранный язык не является профилирующим.

В этом контексте вопрос подбора мотивационных стратегий является особенно актуальным, ибо в условиях вечной нехватки "часов" и временных ограничений (т. к. в большинстве случаев изучение иностранного языка в неязыковых вузах носит интенсивный характер), преподавателю особенно важно выбрать именно ту мотивационную стимуляцию, которая будет адекватна в каждой конкретной группе студентов.

В этих условиях нельзя недооценивать и роль преподавателя как мотивирующего фактора, а также необходимо использовать все доступные средства мотивационной стимуляции, такие как компьютерные технологии и возможности текущей регламентации.

Перспективой дальнейшего исследования может стать:

1. Апробация предложенных мотивирующих факторов на других выборках испытуемых с целью изучения уровня мотивации к изучению иностранного языка у школьников и студентов различных специальностей.

2. Организация лонгитюдного исследования динамики изменения уровня мотивации к изучению иностранного языка в ходе обучения при влиянии этих изменений на успешность усвоения данного предмета.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воробьева, Светлана Романовна, Москва

1. Асеев В. Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе. В кн.: Психологические исследования социального развития личности. М., 1991, с. 58-72. 9.

2. Асеев В. Г. Личностная значимость и вероятность событий. В кн.: Проблемы психологии личности. М., 1982 с. 236-243 Асеев В. Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе. В кн.: Психология формирования и развития личности. А., 1981, с. 198-222.

3. Асеев В. Г., Рыжов А. В. Мотивационные особенности использования поощрений и наказаний в прорвводственном коллективе. В кн.: Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1983, с. 68-75.

4. Абульханова Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977, с. 224 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977, с. 422 Асмолов А. Г. Деятельность и уровни установок. Вестник МГУ, сер. 14 "Психология", 1977., №1, с. 3-

5. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. Вопросы психологии.- М., 1983, №3, с. 118-

6. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979., с.

7. Базылевич Т. Ф. Основы экологической психологии индивидуальности. М Союз, 1

8. Базылевич Т. Ф. Введение

9. Барышникова Н. Г. Ролевое сведение как фактор интенсификации учебного процесса: (На материале интенсивного обучения взрослых иностранным языкам). АКД, М., 1984, 16с.

10. Бассин Ф. В. Значащие переживания и проблема собственнопсихологической закономерности. Вопросы психологии. М., 1972, №3, с. 105-124. 21.

11. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., "Просвещение", 1965, 227с. Беляев Б.В. К характеристике зарубежной (западноевропейской и американской) психологии обучения иностранным языкам. Вопросы психологии, М., 1962, №1, с. 157 167. 23. 24.

12. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М., Высшая школа, 1989 Бим Бад Б. Д., Петровский А. В. Образование в контексте социализации. Педагогика, 1996, №1, с. 3-

13. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. Сб.: Изучение мотрюации детей и подростков. М., 1972.

14. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс. -Вопросы психологии, 1984, №5, с. 17-29 Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке. Психологический журнал, т. 13, №6, 1992, с. 3-12 Вайсман Р. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте. АЬСД, МГУ, 1973, 28 с. Василенко В. А. Ценность и ценностные отношения. Кн.: Проблема ценности в философии, 1995, №

15. Визгин В. П. Мишель Фуко теоретик цивилизации знания. Вопросы философии, 1995, №

16. Вилюнас В. К П. Психология эмоциональных явлений. М., 1976, 143с. Вилюнас В. К. Целепобудительная функция эмоций. Психологические исследования. М 1973, вып. 4, с. 41-

17. Витт Н. В. Эмоциональный фактор в обучении иностранному языку. Кн.: Психология и методика обзения устной речи в языковом вузе. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, вып. 142. М 1979, с. 16-24.

18. Витт Н. В. Фактор эмоциональности при обучении иностранному языку. Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып.

19. Иностранные языки на неспециальных факультетах. Межвуз. сборник ЛГУ, 1978. 35. 36.

20. Выготский Л. Избранные психологические исследования. М., 1956, с.

21. Выготский Л. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, Т.2, 503с. Гвипшани Д. М. Организация и управление. М., "Наука", 1972, 535с.

22. Григорян Т. Проблемы мотивации в психологии научения иностранному языку. Проблемы обучения иностранным языкам. Т.5, ч. 1. -Владимир, 1970, с. 15-24.

23. Григорян Т. К вогфосу о соотношении потребностей и мотивации учащихся при изучении иностранного языка. Кн.: Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. -М., 1979, с. 53-62.

24. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости при образовании временных связей у человека. Кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954, с. 82-89. 41.

25. Добрынин Н. Ф. Проблема значимости в психологии. Кн.: Материалы совещания по психологии. М., 1957, с. 37-

26. Добрынин Н. Ф. Активность личности и принципы значимости. Кн.: Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969, с. 450-458.

27. Довгалевская Н. А. Системный анализ факторов учебной успешности: (На материале обучения иностранному языку в специализрфованном морском вузе). АКД. Л., 1974, 21с.

28. Долгополова Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентов менеджеров в условиях университета. Дисс. канд. псих. наук. -Оренбург, 1998,161с. 45. 46.

29. Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. М., 1967, с. 351 Дьяченко М. И. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, 1981, 319с. Гайдукова Е. А. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка. Дисс. канд. псих. наук. -М., 1999.

30. Емельянова Н. А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. АКД. -НижнийНовгород, 1997, 25с.

31. Жинкин Н.. Механизмы речи. М., АПН РСФСРб 1958, 370с. Запорожец А. В. К вопросу о генезисе функции и стректуре эмоциональных процессов у ребенка. Вопросы психологии, 1974, №6, с. 59-73. 51. 52. 53.

32. Зейгарик Б. В., Братусь Б. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с. 159 Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., "Русский язык", 1989,219с. Зимняя И А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., Просвещение, 1985, 159 с. Иванова Г. М. Взаимоотношения учителя и учащихся и их роль в мотивации учения. Кн.: Мотивация учения. Волгоград, 19766 81-88. 55.

33. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, Вища школа, 1998 Ильясов И. И. Концепция управления усвоением и обучением иностранному языку. Сб.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. МГУ, 1970, с. 5-26.

34. Именитова И П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых: (На материале интенсивного обучения иностранным языкам). -М., АКД, 1983, 16с.

35. Кабардов М.К. О диагностике язьпсовых способностей -Кн.: Психологическое и психофизиологическое исследование речи. М,, «Наука», 1985 г. 59. 60.

36. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. М., АКД, 1983, 25с. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. Семиотика в психотерапии. Киев, «Ваклер», 1997г., 272 с. Китаев Смык Л. А. Психология стресса. М., 1984, 326 с.

37. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. -М., МГУ, 1988г., 168с. Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях. Вощюсы психологии 4, 1957г., с. 25-

38. Ковалев В.И. К проблеме мотивов. Психологический журнал, М., Наука, 1981г., Т.2До1,с.29-

39. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. Минск, 1988г., 191с. Козик П.Я. Исследование мотивационных предпосылок к изучению иностранного языка студентами неязьжового (сельскохозяйственного) вуза: (На материале немецкого языка). Минск, АКД, 1976г., 23с.

40. Козик П.Я. Некоторые итоги исследования субъективных отношений к изучению иностранного языка. Сб.: Методы обучения иноязычной речи. Минск, ВЫП.2,1971 г., с. 19-30.

41. Комков Ш.Ф. Мотивы изучения иностранных языков школьниками. Актуальные проблемы гфеподавания иностранных языков и языкознания. Тезисы докладов 6-ой научно-методической конференции. -Алма-Ата, 1972г., с.99-102. 69.

42. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при билингвизме. АДД, МГУ, 1989г. Котик М.А. Новый метод экспериментальной оценки отношения людей к волнующим их событиям. Вопросы психологии, 1994г., Ш 1, с. 97-104. 71. 72.

43. Котик М. А. Саморегуляция и надежность человека оператора. Таллинн, 1974, с. 289 Кричевский В.Ю. Если Вы Руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М, «Дело», 1993г., 352 с. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации в обучении иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1986г., 4, с.22-25.

44. Кулюткин Ю Д Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985г., 128с. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М., «Гнозис», 1995г., 100с. Лапкин М.М., Яковлева HLB. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов. Психологический журнал РАН, Т. 17, №4,1996г., с.134-140 77. 78. 79. 80. 81. 82. 8 3. 84. 85. 86. 87. 88.

45. Леонгьев А.Н. Проблемы развигия психики. 4-е издание. М., 1981г., 584с. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965, 322с. Леонтьев АЛ. Деятельность.СознаниеЛЪиносгь. М, 1975г., 304 с. Леонтьев А Н Деятельность и сознание. Вопросы философии, 1972г., №12, с. 129-

46. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977, с.76 Леонтьев А.Н. Психология образа. Вестник МГУ, сер. 14 Психология, 1979г., №2, 3-

47. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983г,65с. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. М., «Просвещение», 1990г., 190с. Мфкина А. А. Учет ищщвцдуально-психологических особенностей учащихся при обучении иностранному языку. Сб. статей: Об)ение чтению научного текста иа иностранном язьже. М., 1975г., с.3-18. 93.

48. Методика щ)еподавания иностранного языка зубежом. Сб. статей, сост. Е.В. Синявская и др. -М, вьш.2,1976г., 295с. Милитанская Н.Е., Романова З.П. К исследованию могавационных факторов академической успеваемости студентов. Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к 5-ому Всесоюзному съезду психологов в СССР. М., ч. 1,1977г,, с. 199-206 95.

49. Мильруд Р.П. Современный методический стандзт обучения иностранному языку в школе. Иностранные языки в школе, 19%г.,

50. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе, 1995г., 5, с. 13-18, 40. 97.

51. Насиновская Е.Е. Исследование мотивации личности с помощью гипноза -АКД, М., 1985г., 20 с. Нелисова И.Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности. Кн.: Активизация учебной деятельности. Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1982г., с.130-139.

52. Непомнящая Э.А Некоторые вощ)осы мотивации учебной деятельности в условиях профессионально-ориентированного обучения. Вестник Харьковского университета Иностранные языки. Харьков, 1978г., 170, выл 11.

53. Нютген Ж. Мотивация. Экспериментальная психология. Ред. сост. П.Фресс, Пиаже. -М, 1975г., вьш.5.

54. Орлов Ю.М Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза АДД М., 1984г., 33с.

55. Орлов Ю.М. Оценка отношения к учению как одного из критериев эффективности обучения. Кн.: Опыт внедрения достижений пед. науки в практику обучения и воспитания студентов. М, 1979г.

56. Орлов Ю.М. Академическая успешность студентов и социальные потребности личности. Сб. науч. трудов 1-го ММИ тов медвуза -М, 1976г., с. 4-26

57. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 в.в. Под ред. И.В. Рахманова М, «Педагогика», 1972 г., 317 с. 105.

58. Основы менеджмента. Сост. М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М., <Дело», 1994г., 702 с. Петрова Е.Д. Опыт изучения обучаемости иностранному языку. Сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., ЛГУ, 1973г., выл 1., с. 16-21. 107. 108. 109. 110. 111.

59. Петровский А.В., Ярошевский МГ. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, «Феникс», 19%г., Т 1, с. 153 -155,167 -170,173 -

60. Петренко В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности. -Психологическое обозрение, 1996г., 2, с. 12-

61. Петренко В.Ф. Психосемангика сознания. М, МГУ, 1988г., 207 с. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. АДД, МГУ, 1989г., 48с. Петренко В.Ф. Психосемангические исследования мотивации. Вопросы психологии, 1983г., 3, с. 29-

62. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемангика исследования индивидуального сознания. Вощхюы психологии, 1982г., 5, с. 23 35. им. И.М. Сеченова: Потребности и мотивы учебной деятельности студен63. Психолого-педагогические аспекты преподавания иностранных языков в высшей школе. Тез. докл. межвуз. научно-мет. конф. Хабаровск, ХГТУ, 1998г., 59с. 114. 115. 116. 117.

64. Рубиншгейн Л. Основы общей психологии. М., 1946г., 704 с. Рубиншгейн Л. Бытие и сознание. М, 1957г., 328 с. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1973г., 416с. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: Метод, пособие АН СССР. Ин-т психологии АН СССР, -М., 1990г., 60с. Русалов В.М Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ): Метод, пособие АН СССР. Ин-т психологии АН СССР,-М, 1997г., 60с.

65. Сабаляускайге НИ. Воспитание положительного отношения студентов к изучению иностранного языка в высшей технической школе. АКД Вильнюс, 1990г., 23с. 120.

66. Савельева Э.Н Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре. АКД, М, 1991г., 16с. Сборник научных трудов "Вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом ВУЗе". М., Московский государственный лингвинистический университет, вып. 425, 1999.

67. Сборник научных трудов Формирование коммуникативной иноязычной компетенции (неязыковые ВУЗы)". М., Московский государственный лингвшшстический университет, вып. 437, 1999.

68. Сборник научных трудов Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые ВУЗы)". М., Московский государственный лингвинистический университет, вып. 443, 1999.

69. Симонова НМ. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. АКД, М, 1982г., 15с.

70. Современный словь по психологии. Сост. В.В.Юр Минск, «Современное слово», 1998г, с.

71. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. АДД, М., 1992г., 30с. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983г., 286 с. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. М., «Дело», 1993,237с. Хэгбоодг П Изучение иностранных языков. М., Учпедгиз., 1963г. с.

72. Чхартишвили Ш.Н. Мотивациогшая структура учения. Актуальньге психолого-педагогаческие проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов конференции. -Минск, 1973г. 131. 132. 133. 134.

73. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Ростов-на-Дону, «Феникс», 1996г., 540с. Шмелев АГ. Психосемангика и психо диагностика личности. АКД, М., 1994г., 40с. Шорохова Е.В. Психологический аспекг проблемы личности. Сб. ст.: Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974г., с.3-

74. Шорохова Е.В. Фреддизм. Кн.: Современная психология вкап. странах. М, АН СССР, 1963г., с. 147

75. Юрцева Л.Я. О мотивах учебной деятельности по различным учебным предметам. Кн.; Мотивация учегшя. Волгоград, 1976г., с.61-71.

76. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов BjGa в зависимости от представлений о целях обучения. АКД, Санкг-П., 1991г., 17с.

77. Якобовиц Л. А. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа. Кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976г.

78. Allport G. Personality and social encounter. Selected essays. Boston, 1

79. Atkinson J.W. Motivation and achievement. By John Atkinson and Joel O. Raynor. Washingtoi, Winston SCMIS, 1

80. Atkinson J.W. An introducticMi to motivation. PrincetOTi, 1

81. Apelt W. Lehrenund L«kenfiemdersprachen- Beriin, 1 82. Blumfield L. Outline Guide for the Practical Study of Forei languages. Baltimore, 1

83. Diane Larsen Freeman and Michael H. Long, 1991. An introduction to second language acquisition research. C. 173-219 Dollard J., Miller N. Personality and psychotiiery: An analysis in terms of learning. -N.Y.,Ed MC. Graw-Hill, 1

84. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second language learning. -Rowley, Mass.: Newbury House, 1

85. Freud Z. The Psychopathology of Everyday life. N.Y., London, W.W. Norton &Сш1рапу., 1

86. Freud Z. An outline of Psycho-analysis. N.Y., London, W.W. Norton Company., 1

87. Fries Ch. A new Approach to Language Learning. Teaching EngUsh as a second language. ed by N.B.Aliea -N.Y.,1

88. Hagboldt P. How to study Modem Languages in High School. Chicago, 1925. HoUqvist H. The use of English in large Swedish companies. Studia AngUsticaUppsaliaisa, Vol.

89. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N. Y., 1

90. Leslie Dickinson. Self- instruction in language learning. 1987, с 2935 Lewin K. A dynamic Theory of Personahty. N. Y. London, 1935.

91. Lewin К. Field theory of learning Yearbook of national social studies of education, 1942, Vol.

92. Lado R. Language Teaching. A scientific Approach. N. Y., 1

93. Language Learning for European Citizenship. Council of Europe, Strasbourg, Education Committee, 1

94. Language policies for multilingual and multicultural Europe. Council of Europe, Strasbourg, Education Committee, 1997. Lau R.A. Origins of health locus control beliefs. Journal of Personality and Social, 1982,42, p. 322

95. Learning a Language Differently. 30 years of EYC experience. European Youth Centre, Strasbourg, 1

96. Maslow Abraham H. Motivation and personality. -2-nd ed. N.Y. e.a.: Harper Row, 1

97. Modem language learning and teaching in central and eastern Europe. Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modem Languages. Graz (Austria), 13-15 February 1

98. Council of Europe, Strasbourg, 1998. 163.

99. Murray Edward J. Motivation and emotion. Englewood Cliffs N.Y, Printice -НаЦ, 1

100. Paul R. Pintrich, Donald R. Brown, Clair Ellen Weistein Eds. Student Motivation, Cognition and Learning. Essays in Honour of Wilbert J. Mekeachie. Contemporary Psychology, 1996, X» 8, v.41. 165.

101. Palmer H.E. The principles of language study. London, Oxford Univ. press, 1

102. Poulet C. Teacher training and the world of business: Methodological considerations. Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modem Languages. Graz (Austria), 13-15 February, Council of Europe, 1997, p. 190-196.

103. Rivers W.M. The psychologist and the foreign-language teacher. Chicago London, The Univ. of Chicago Press, 1967.

104. Rivers W.M. Teaching foreign language skills. Chicago London, The Univ. of Chicago press, 1

105. Rivers W.M. The foreign language teacher and cognitive psychology or where do we go from here Rivers W.M. Speaking in Many Tongues: Essays in Foreign Language Teaching. Expanded Second Edition. Rowley Mass.: Newbury House, 1976.

106. Rivers W.M. and Temperley MS. A practical guide to the teaching of English as a second or foreign language. N.Y., Oxford University Press, 1978. 171. 172. 173.

107. Rotter J.B. The development application of social-roling theory. Selected Pqjers. -N.Y., Praeger, 1

108. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs N.Y.,Printice-Hall, 1

109. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control ofreinforcement.Psychological Monogrhs, 80, entire No. 609,1

110. Rotter J.B. Some problems and misconceptions related to the construct of intemal versus external control of reinforcement Joum of Consulting and Clinical Psychology, 1975,43, p. 56 -67.

111. Rotter J.B. Social learning theory. In N.T. Feather Ed. Expectations and actions: Expectancy-value models in psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981. 176. 177. 178.

112. Rotter J.B., Hochreich D.J. Personality. Glenview, П.: Scott, Foresman, 1

113. Rotter J.B. The Psychological situation in social learning theory. In D.MagnussQnEd., 1

114. Stem H.H. What can we learn from the good language leamer Canadian Modem Language Rreview, 1975, 31, p. 304

115. Stem H.H. Fundumental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press, 1991.

116. Truchot The spread of English:fromFrance to a more general perspective, World Englishes, 1997, №16, p. 65 -

117. Truchot C. Languages in the international marketplace: The Languages of Europe in the globalization of exchanges. Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modem Languages. Graz (Austria), 1315 February, Council of Europe, 1997, p. 305-311. 182. 183.

118. Trim J.L.M. Some Possible Lines of development of an Overall Stmcture for a Foreign Language Learning by Adults. Strasbourg, Council ofEurope, 1

119. West M Learn to speak by speaking.-London, Longmans, 1

120. West M. Teaching EngUsh in difficult circumstances. Teaching English as a foreign language. With notes onflietechnique of textbook constmction By M West -London,Longmans, 1960. 185.

121. West M. Learning English as Behaviour. English Language Teaching, v. 15,1960,No.

122. Young people facing difference. Council of Europe, Education Committee, 1995.