автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Некоторые особенности оперирования представлениями плоскостных и объемных геометрических фигур

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Корнеева, Елена Николаевна, 1984 год

Введение.стр. 4

Глава!. Представления как предмет системного психологического исследования.стр. 3

§1. Реализация системного подхода в исследовании образов-представлений.стр.

§ 2. Роль процесса представления в познании и деятельности человека.стр.

§ 3. Разноаспектность и много^уровневость исследований представлений.стр.

§ 4. Манипулирование как важнейшая характеристика динамики представлений.стр.

§ 5. Понятийный аппарат теории пространственных представлений.стр. 4Р—

§ 6. Цели и задачи исследования.стр.

Глава П. Экспериментальное исследование процесса оперирования представлениями различной мерности.стр. 4g

§ I. Общеметодологический подход и методика исслед ования. .стр.

§ 2. Результаты I серии и их обсувдение.стр. ^

§ 3. Результаты П серии и их обсувдение.стр.

§ 4. Результаты 1 серии и их обсувдение.стр.

§ 5. Результаты 17 серии и их обсуждение.стр. &Z

§ б. Результаты У серии и их обсуждение.стр. 33-ffZ,

§ 7. Результаты УХ серии и их обсуждение.стр.

Глава 1. Закономерности оперирования представлениями в двухмерном и трехмерном пространстве.стр. //?

§ I. Анализ результатов исследования и полученных закономерностей.стр. №

- з

§ 2. Практическая значимость полученных данных. стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Некоторые особенности оперирования представлениями плоскостных и объемных геометрических фигур"

Актуальность проблемы. Настоящая работа затрагивает малоизученную, но активно разрабатываемую :-проблему представлений. ких процессов, поэтому исследование их имеет несомненный теоретический интерес в плане выявления выявле-готя специфики образов-представлений и их взаимосвязи с другими психическими процессам!^7 Вторичные образы, к числу которых относятся и представления, пронизывают все виды деятельности человека, включаясь в различных своих формах в структуру антиципации, целеполагания и исполнительских действий. Представления, будучи одновременно интегральными элементами памяти, включены в фонд прошлого опыта личности. Как и другие психические процессы, представления можно рассматривать в качестве способностей человека. Способность оперировать пространственными образами в процессе решения различных задач: учебных, производственных, художественных, графических, конструктивно-технических является фундаментальной человеческой способностью, подготовленной всем ходом психического развития. Изучение процессов представления, их структуры, генеза важно для анализа психических качеств, необходимых в различных видах учебной и профессиональной деятельности, создания научных основ психодиаг-иостикк и дифференциации людей в целях их профориентации, обучения, подбора и отбора.

Основные положения теории представлений и, в частности, пространственных представлений были разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, Ф.Н.Шемякина, Б.Ф.Ломова, И.С.Якиманской, Р.Хольта, Р.Шепар-да и других. В учебной работе, различных видах технической деятельности и, просто, в повседневной жизни людям приходится постоянно иметь дело с представлениями различной мерности. Анализ ния относятся к числу основных познавательных психичес

- s литературных источников и результаты предварительных экспериментов позволили предположить возможность дифференциации представлений на основе их мерности. На этом базируется гипотеза о независимости показателей результативности, определяющих успешность вы— 7 полнения "пространственных" задач по оперированию образами плоскостных и объемных геометрических фигур. А именно, двухмерные и / трехмерные представления образуют относительно независимые системы, каждая из которых может определять успешность того или иного вида деятельности.

Цель данной работы состояла в изучении особенностей представлений о двухмерных /плоскостных/ и трехмерных /объемных/ геометрических фигурах, сравнении психологических характеристик их яркости, устойчивости, легкости визуализации, выявлении некоторых общих закономерностей в оперировании представлениями различной мерности и индивидуальных особенностей этой сферы, в частности, индивидуальных или типических стратегий работы испытуемых с возникающими у них образами-представлениями. ^

Достижение поставленной цели осуществлялось путем решения следующих задач: во-первых, определение степени сформированности представлений о двухмерных и трехмерных объектах на разных стади-\у ях решения задачи, во-вторых, сравнение эффективности работы испьн туемых при различных способах /зрительное восприятие или словесное описание/ и формах /плоскостные или объемные фигуры/ предъявления информации, в-третьих, выявление характера психологических различий плоскостных и трехмерных представлений по параметрам яркости, устойчивости, легкости визуализации, в-четвертых, сравнение их операционального состава и, в-пятых, проверка гипотезы "независимости".

Научная новизна работы заключается в дифференцированном подходе к изучению пространственных представлений на основе их мерности, подборе серии методов их исследования, в систематизации и интерпретации выявленных особенностей образов-представлений.

Практическая ценность работы состоит в возможности использования заданий эксперимента в целях диагностики развития способности к представлению, которая является составляющей оценки общего интеллектуального развития. В настоящее время разработанная нами методика применяется в практической работе профконсультаци-онного пункта школьников при Ярославском государственном педагогическом институте им. К.Д.Ушинского и региональнойо]<шститута повышения квалификации учителей. Предложенная модель способности человека к представлению может служить основой в подборе развивающих упражнений и тестов. Полученные результаты могут быть использованы и частично уже используются в решении проблем профотбора, производственного обучения, в процессе преподавания и освоения школьных, вузовских курсов по различным графическим дисциплинам .

Апробация работы. Диссертационная работа апробирована на заседании лаборатории психических процессов Института психологии АН СССР. Отдельные положения диссертации были доложены на Ш конференции молодых ученых ИПАН /Москва, I960/, заседании научно-методологического семинара аспирантов "Решения ХХН сжезда КПСС и задачи системного исследования" /Москва, 1981/, на 17 конференции молодых ученых ИПАН /Москва, 1982/, на всесоюзном симпозиуме "Психологическая служба в школе" /ТаллинД983/. Результаты исследования включены в читаемые курсы по общей, возрастной и педагогической психологии на естественно-гоеграфическом факультете Ярославского государственного педагогического института.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в двух статьях и двух тезисах, вышедших в печати.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Различия пространственных представлений двухмерных и трехмерных фигур по параметрам яркости, устойчивости, легкости визуализации носят не только индивидуальный, но типический характер. Эти свойства или параметры обладают относительной самостоятельностью и проявляются парциально в зависимости от характера задачи и индивидуального стиля решения.

2. Существуют значимые различия в функционировании плоскостных и объемных представлений, что выражается в относительной независимости показателей результативности при выполнении "пространственных" задач по оперированию образами-представлениями двухмерных и трехмерных фигур. Сходство же показателей результативности определяет операциональная структура процесса представливания.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Работа изложена на 140 страницах машинописного текста, который иллюстрирован цифровым и графическим материалом, состоящим из 17 рисунков и 7 таблиц, к работе даны приложения. Библиография включает 127 наименований, 16 из которых на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

- результаты работы второй группы испытуемых /второй стиль работы - 73£ случаев/

- средние данные в целом по выборке

Рис. 8 График времени выполнения заданий И серии испытуемыми с различными стилями работы г ъ № зад.

ЦЩ - процент отказов j^y] - процент ошибок |—[ - процент правильных решений

Рис. 9 Диаграмма успешности выполнения заданий II серии тельно. В целом шелвнборке время выполнения 1-го задания было максимальным, а 2-го и 3-го несколько снижалось. Это свидетельствовало о том, что в ходе- отсрочки образ-представление сохранялся /за исключением случаев отказа/, соответственно время, необходимое для его воссоздания, либо повторного формирования снижалось по сравнению с временем первоначального формирования за счет устойчивости образа-представления или функционирования следовых процессов памяти.

В большинстве случаев неожиданная отсрочка в решении задачи, которая длилась в среднем 40-60 минут и заполнялась решением задач Ш серии, отрицательно сказывалась на качестве работы /см. рис. 9/. Так, если в 1-м задании было зафиксировано 22,7^ ошибок, то во 2-м /после отсрочки/ - уже 59^, в 3-м - 54,5^.

Отказы от выполнения заданий наблюдались после отсрочки в .9t случаев и обязательно сопровождались бурной эмоциональной реакцией. Так у троих испытуемых предложение воссоздать в памяти свое решение и продолжить следить за продвижением фишек вы' звало удивление, граничившее с эмоциональным шоком, и полную растерянность. Они даже не делали попыток что-либо припомнить. Другие пытались дать рациональное объяснение своему отказу такого типа: не отнесся серьезно к этой задаче. По-видимому, наглядные образы-представления играли у них чисто вспомогательную роль. При ответе на первый вопрос образ находился в оперативной памяти,после чего начинался процесс его активного вытеснения из сознания и последующего забывания.

Общее число зафиксированных во П серии отрицательных эмоциональных реакций составило 45,4^ от общего числа испытуемых. Как правило,появление отрицательных эмоций сопровождалось повторением условий задачи, а, по сути дела, ее новым решении. Про

- Ярче сс воссоздания образа-представления начинался с удивления и появления раздражительности. Часто испытуемые отводили взгляд на стены, потолок, просто прикрывали глаза, вели подсчет ходов на пальцах, т.е. имело место активное воспроизведение ситуации. Однако, отрицательные эмоции не всегда были критерием ошибочности ответа, также как быстрое, без затруднений воссоздание образа не гарантировало правильного ответа на вопрос.

При выполнении заданий этой серии у испытуемых было выделено три типа решений:

1/ аналитический тип решения, когда индивид оперировал числовыми характеристиками отрезка, отмечался в 43^ случаев; 2/ визуальный тип решения, когда индивид оперировал протяженными характеристиками отрезка, отмечался в 18^ случаев;. 3/ смешанный тип решения, когда числовые и протяженно-визуальные характеристики присутствовали в структуре образа-представления одновременно, отмечался в 39.£ случаев.

Подобные же типы были выделены в работе /4.3/ на другом экспериментальном материале. Было отмечено, что тип решения не менялся от задания к заданию, а оставался одним и тем же на протяжении всей серии. Какой-либо зависимости между успешностью выполнения заданий и типом решения выявлено не было. Любой из трех перечисленных типов мог привести как к положительным, так и к отрицательным результатам. Однако, при подсчете баллов наименее эффективным оказался визуальный тип решения.

Следующая характерная черта заданий П серии заключалась в протяженности процесса представливания при невизуальной форме предъявления информации. Только в 26t случаев испытуемые сразу усваивали условия задачи, т.е. образ-представление формировался у них относительно быстро, в остальных случаях требовались повторения, причем иногда трех- и четырехкратные. В ряде случаев наблюдалось самопроизвольное активное воспроизведение, когда испытуемый вслед за экспериментатором повторял условия задачи. Время, затраченное на повторы, не входило в общее время выполнения задачи!, хотя процесс формирования образа-представления, скорее всего, имел место и в это время тоже. Все эти факты свидетельствовали о том, что, в отличие от заданий I серии, где информация для создания образа сразу была представлена в наглядной визуальной форме, формирование зрительного образа-представления по чисто вербальной информации составляло осо^'бую задачу ■ или подъэтап мыслительной деятельности и требовало дополнительных временных затрат. Здесь визуализация выступала как самостоятельный процесс, легкость осуществления которого зависела от яркости и четкости первоначального донаглядного образа.

Каких либо корреляций между количеством повторений и типом решения нами обнаружено не было.

Время выполнения 1-го задания П серии /до отсрочки/ очень отличалось у разных испытуемых внутри выборки и вариировало от 2-5 до 100-103 секунд. Это было ярким свидетельством различной яркости формируемых у них образов-представлений. Обычно короткое время решения /2-7 секунд/ сочеталось со смешанным типом решения. По-видимому, смешанный тип решения можно было отнести к наиболее эффективному способу решения задач подобного рода. Время выполнения заданий 2 и 3 /после отсрочки/ было значительно более стабильным, т.е. не наблюдалось большого разброса показателей внутри выборки. Вероятно, воссозданные образы-представле-н.ия были более однородны по своей яркости.

Полученные результаты свидетельствовали о том, что психологические характеристики представлений, формировавшихся в ходе выполнения заданий подобного рода, отличались на начальном /исходный образ/ и конечном /воссозданный образ/ этапах решения задачи и обладали значительной индивидуальной вариабельностью. В зависимости от своеобразного сочетания характеристик яркости, четкости и устойчивости образов-представлений испытуемые вырабатывали индивидуально-своеобразные стратегии работы /решения задачи/. Значительная индивидуальная изменчивость образов-представлений подобного рода и их тесная связь с прошлым опытом /образованием и профессиональной деятельностью/ в принципе означает возможность их направленного развития и хорошей упражняе-мости. Но последнее положение еще требует экспериментальной проверки.

В заданиях I и П серии испытуемые оперировали информацией о цвете. Проведя сравнительный анализ их результатов-мы пришли к заключению, что не только в восприятии, но и в представлении наглядная визуальная форма предъявления информации о цвете была более эффективной и, потому, предпочтительной по сравнению с вербальной, но только в том случае, если цвет нес на себе определенную смысловую нагрузку. При ненаглядной форме предъявления информации /здесь передача вербального сообщения по слуховому каналу/ образ-представление имел тенденцию к ахроматизации. В последнем случае смысловая нагрузка на цвет не могла быть признана удовлетворительной, т.к. цвет не являлся при этом специ-м фически^раздражителем. Сходные данные были ранее получены в работах /5.9/ и Л.61/.

Высказывания испытуемых в ходе выполнения заданий П серии, как и в I серии, носили свернутый характер. Иногда процесс решения сопровождался подсчетом вслух "шагов", сделанных фишками, /при аналитическом типе решения/, но обычно этот процесс проте кал в плане внутренней речи. Ответы же давались испытуемыми по типу "да-нет" или называлась соответствующая цифра.

Выполнение заданий всех шести серий проходило в ситуации молчаливого соприсутствия экспериментатора /после выдачи им инструкций и другой дополнительной информации/. Во П серии роль его несколько менялась. Экспериментатор выступал здесь в качестве возможного источника информации: испытуемые обращались к нему с требованиями повторить условия задачи, разъяснить непонятое. Вступая в общение, испытуемые каким-либо образом мотивировали свое поведение, например: "это все? А я прослушал." Таким образом, образ-представление формировался не в результате восприятия, а в результате непосредственного общения. По-видимому, ситуация общения как раз и провоцировала свернутость речевых высказываний и их своеобразный характер /недосказанность, неполноту/, т.к. все детали ситуации были известны обеим сторонам /испытуемому и экспериментатору/.

Тем не менее, изучение особенностей формирования образов-представлений в ситуации общения остается достаточно сложной и самостоятельной проблемой, не входившей в задачи настоящего исследования.

§ 4. Результаты Ш серии и их обсуждение.

Изучение цветности образов не являлось основной задачей данного исследования, а встало как дополнительная при проведе-• , нии предварительной серии экспериментов . Так при апробации заданий П1 серии было установлено, что манипулирование осуществлялось легче, если испытуемые имели дело с однотонно окрашенными \' фигурами, причем, нейтральных тонов. Исходя из этого,,-в основной серии использовались фигурки серого цвета. В этом случае отказы от выполнения заданий снизились почти на 40%.

Цветность образов вообще, по мнению М.В.Осориной, является скорее индивидуальной особенностью человека /5.9/. Это ни в коей мере не исключает возможности отражения цвета в образах-представлениях. Выдвинутое ей положение согласовалось и с нашими данными. У большинства испытуемых в настоящем эксперименте и образы-представления были ахроматическим без примеси спектральных цветов, редко однотонно-окрашенными и только у двоих умственные трансформации образов-представлений вызвали изменение цвета образа или интенсивности его окраски. Отсутствие цветности в образе-представлении или ее нейтрализация вели к расшатыванию целостной структуры представлений, повышали их информационную неопределенность, что вело к увеличению возможности переструктурирования. Последнее, в свою очередь, являлось положительным фактором при решении "пространственных" задач манипулятив-ного типа./ Ш серия/.

В целом привнесение цветовой окраски в образ оказывало двоякое действие на успешность работы испытуемых. В относительно простых задачах /Iсерия/ это вело к снижению монотонности, устранению ложного чувства знакомости на фоне некоторого возрастания сложности заданий. Цвет, включенный в структуру образа-представления, выступал здесь как дополнительный положительный стимул и вел к повышению результативности работы. В сложных прост-ч ранственно-манипулятивных задачах /Ш и IУ серии/ цветность становилась отвлекающим фактором. Вероятно, поэтому она отбрасывалась испытуемыми уже на начальных этапах решения задачи. Попытки удержать ее в памяти и включить в структуру образа-представления манипулятивного типа, обычно, вели к появлению отрицательных эмоций и общему снижению успешности и эффективности работы.

Результаты выполнения заданий Ш серии приведены в таблице 3.

Если в заданиях I серии сложность состояла в запоминании и воспроизведении в образе-представлении формы фигуры, то здесь заданная форма была хорошо известна испытуемым заранее. В качестве таких форм выступали простейшие геометрические фигуры -прямоугольники, трапеции и т.п. Задача состояла в другом, в том, чтобы создать фигуру нужной формы из имеющегося набора фигурок различной формы.

Здесь испытуемые использовали самые различные стратегии работы от бездумного комбинирования /"а вдруг что-нибудь получится"/ до работы по строго намеченной программе /выдвижение гипотез или плана построения и их последовательное осуществление и проверка/.

Задания Ш серии оказались самыми объемными по времени. Это объяснялось огромным количеством возможных вариантов и перестановок, пребор которых и осуществлялся испытуемыми в ходе работы, хотя на слух /до начала выполнения/ задания оценивались как очень простые.

Наибольшие затруднения испытуемые переживали при выполнении заданий с необычным разбиением фигуры. Так в 1-м задании два квадрата, строившиеся из обычной комбинации фигурок, составлялись за 40-60 секунд. Выполнение же всего задания требовало в среднем более 5-ти минут. Весь остаток времени затрачивался испытуемыми на поиск нестандартного решения труегольника /рис.Ю/, где компановка фигурок осуществлялась не через составление прямого угла или определение комплиментарности сторон, а иначе. При этом правильно найденное сочетание фигурок часто отвергалось как неподходящее.

В 1-м задании Ш серии подсказка давалась экспериментатором через три минуты после начала решения. В 45,5^ случаев она приL

Рис. 10 Нестандартное разбиение треугольника, являвшегося составной частью фигур в заданиях III серии

3 ц

На зад.

- процент отказов |4\4j - процент ошибок | | - процент правильных ответов

Рис. 11 Диаграмма успешности выполнения заданий III серии нималась; в 22,7^ случаев подсказка уже не требовалась, т.е. решение было найдено менее чем за три минуты. В остальных случаях /3£,8%/ подсказка не была принята, но только дважды при этом последовали отказы от выполнения задания. Все другие испытуемые этой группы самостоятельно приходили к правильному реше-. нию. В тех случаях, когда подсказка принималась, происходила некоторая перестройка структуры образа-представления. Информация, содержавшаяся в этой подсказке, включалась в данную структуру и делала представление более отчетливым, визуализированным. В целом же отчетливость /по терминологии других авторов контролируемость/ образов-представлений в задачах'- Ш серИИ была минимальной, несмотря на их большую яркость.

Задача визуализации образов-представлений комбинаторного типа,вообще,вызывала болншие затруднения. С целью более тщательного изучения ее особенностей в Ш серию было включено задание 4, которое было идентично заданию I, но решение его необходимо было найти не в перцептивном, а в мыслительном /умственном/ плане. Инструкция к нему запрещала манипулирование фигурками, можно было только рассматривать их. Результаты показали, что имело место резкое увеличение числа ошибок и отказов по сравнению с заданием I /рис. II/, хотя скорость выполнения задания 4 несколько возросла /см. табл.3/. Эти данные свидетельствовали о достаточной устойчивости образов-представлений, но их малой отчетливости /контролируемости/. На основании самоотчетов испытуемых можно выссказать предположение, что визуализация представлений могла выступать в качестве самостоятельной задачи, решение которой часто вызывало большие затруднения. Уменьшение трудности достигалось путем опоры на наглядный материал.

Наибольшие затруднения у испытуемых вызвало задание 3 Ш серии. Это хорошо видно на диаграмме распределения процента оши бок и отказов среди заданий Ш серии /рис. II/. Процент ошибок в задании 3 был таким же как в задании 2, но значительно увеличился процент отказов от выполнения задания. Он составил 59,5^, цифру максимальную для заданий все Ш серии. Причем,испытуемые считали, что эта задача просто не имеет решения.

В отличие от пространственно-комбинаторных задач I серии здесь нами не было зарегистрировано ни одного "быстрого " отказа. Все испытуемые предпринимали неоднократные попытки к решению задачи. Среднее время выполнения задания 3 было равно 21 минуте.

В решении задачи 3 особенно ярко проявились плановость, стадийность работы испытуемых в процессе выдвижения и проверки гипотез.При выполнении этого задания подсказки давались неоднократно и, в зависимости от стадии решения, на]которой находился испытуемый, они либо принимались, либо нет. Была обнаружена высокая корреляция между непринятием подсказки и отказами от выполнения заданий /а=0,62/. Если человек не доходил в своем решении до некоторых отчетливых образов большого треугольника и четырехугольника /см. приложение 3/, это вело к тому, что он не воспринимал всю информацию, содержавшуюся в подсказке или вообще . игнорировал ее. В то же время исходный образ был настолько прост, что попытки найти решение не прекращались очень долго, 2lt испытуемых приходилось останавливать уже через 45 минут после начала выполнения этого задания. Доминировавший образ ква^а'^а • постоянно поддерживал мотив к завершению задания, а неудовлетворение его вело к росту эмоциональной напряженности. Вероятно, поэтому задание 3 было самым продолжительным по времени.

Основная ошибка в выполнении этого задания 3 состояла в попытках составить один большой квадрат из трех малых /ранее найденное решение/, при этом сторона большого квадрата получалась равной 2а. Избавление я.от 2а|было основным содержанием процесса решения этой задачи. При этом отчетливое понимание того, что этот вариант - неправильный и так делать нельзя, совершенно не играло роли. Испытуемые вновь и вновь возвращались к ранее найденному решению, пытаясь найти компромиссный вариант. Одни из испытуемых высчитывали длину стороны большого квадрата алгеброическим путем, другие доходили до этого эмпирически, составив большой треугольник, но все начинали с 2а, а затем избавлялись от этого неверного решения путем перестановок, поворотов, различных комбинаций фигурок разрезного квадрата.

Стандартные стадии, через которые проходили испытуемые в решении задачи 3, приведены на рисунке 12. К ним относилось построение из трех исходных квадратов в разных их комбинациях, построение из центра симметрии, когда прямые углы фигурок состав-' лялись во внутрь и велась достройка внешних прямых углов, и, наконец, достраивание одного малого квадрата до размеров большого. Помимо этих трех стадий могли присутствовать и свои индивидуальные. К стадиям I и 2'/рис. 12/ испытуемые могли возвращаться неоднократно по ходу выполнения задания. Переход к 3-й стадии в большинстве случаев приводил к правильному завершению выполнения задания. В случаях "соскальзывания", возврата к предыдущим стадиям /гипотезам/ обычно отмечалось ошибочное решение или отказ от дальнейшей работы.

В ходе выполнения заданий I серии проявилась наиболее тесная связь процессов представливания с наглядно-образным мышлением. Это проявилось в стадийности работы, процессах выдвижения и проверки гипотез, во включении дополнительных образов-подсказок в структуру основного образа-представления. Последнее субъек

Г -А

L а

I. построение большого квадрата из трех исходных малых квадратов в разных их комбинациях Q

2. построение большого квадрата из центра: прямые углы четырех фигурок составляются во внутрь и достраиваются внешние прямые углы

3. достройка 5-й фигурки до размеров большого квадрата

Рис. 12 Примеры наиболее типичных стадий решения /гипотез/ задачи 3 III серии тивно выразилось в увеличении четкости. Сюда же можно отнести и перенесение некоторых свойств мышления на сферу представлений. В частности, это относится к фиксированности ранее найденного решения, что сходно со свойством регидности мышления /зад.З/.

В результате анализа времени выполнения заданий Ш серии все испытуемые были разделены на две группы: первая- испытуемые, производившие манипулятивно-комбинаторные действия б течении короткого времени и с перебором небольшого числа вариантов; вторая - испытуемые с более устойчивыми зафиксированными образами-представлениями, в результате чего время работы их было более продолжительным. Графически это представлено на рисунке 13. Скорость выполнения 1-го задания в обеих группах почти не отличалась. А далее зафиксированность найденного решения у испытуемых второй группы вызвала регидность выполнения последующих заданий. Отсюда значительный скачок их времени работы и разрыв скоростных показателей на графике.

Если в заданиях I серии скорость выполнения заданий и их о трудность зависели оттчисла рабочих элементов, то в заданиях Ш серии количество рабочих элементов было постоянным - семь фигурок. Здесь скоростные показатели определялись психологическими трудностями задачи, которые были связаны с количеством возможных комбинаций, их традиционностью и обычностью, и наглядностью априбируемого варианта. На графике /рис.13/ видно, что трудность заданий и скорость их выполнения нарастали от 1-го задания к 3.

Эта психологическая трудность распространялась и на процесс принятия подсказок /рис.14/. В задаче 3, вообще, отсутствовали случаи, когда подсказки не требовались. Наибольшая самостоятель-Ь ность решений испытуемых была отмечена нами в задаче 2. Вероятно, это объяснялось относительно большей наглядностью решения

- IS

IS

15 i(mmh) г. з н Hi зад

-о - среднее время выполнения заданий в первой группе ^ - среднее время выполнения заданий волвторой группе - средние результаты в целом по выборке

Рис. 13 График времени выполнения заданий III серии

EZ зад,

- процент отсутствия подсказок /не потребовались/ X ~ процент принятия подсказок

- процент непринятия подсказок А

Рис. 14 Диаграмма принятия подсказок испытуемыми при выполнении заданий III серии и связью его с предыдущим заданием /параллелограмм можно было получить путем небольшой перестановки фигурок трех исходных квадратов 1-го задания.

Задание 4 стояло несколько обособленно по отношению к пре-дьщущим и было направлено на изучение устойчивости образов-представлений и их особенностей в процесса мысленного манипулирования. Если зафиксированность промежуточных образов-представлений у испытуемых второй группы отрицательно сказывалась на эффективности работы при выполнении первых трех заданий, то теперь при работе по представлению она стала выступать в качеастве положительного фактора, разрыв в скорости работы между испытуемыми первой и второй группы остался, но он поменял знак на противоположный, теперь уже вторая группа заняла лидирующее положение /рис.13/. При выполнении этого задания также был велик процент самостоятельных решений /работа без подсказок/.

Тем не менее, работа по представлению оказалась малоэффективной, если человек не был знаком с такого рода заданиями или владел материалом не в достаточной степени. Если же этап ознакомления успешно заканчивался, то выполнение заданий в умственном плане протекало быстрее и легче в силу свернутости многих процессов и большей скорости выполнения операций перестановки и вращения /это основные операции Ш серии/ в плане представлений по сравнению с реалнным ручным манипулированием.

Задание 5 Ш серии было направлено на изучение продуктивнос-о ти образйй сферы. В целом продуктивность оказалась не слишком высокой - в среднем 29,5%. Мы попытались проследить ее различия в ранее выделенных группах. Оказалось, что продуктивность во второй группе испытуемых - значительно выше, чем в первой: соответственно 33,9^ /вторая / и 22,Ъ% /первая группа/. Этот разрыв можно объяснить выше названными особенностями образов0 представлении испытуемых вторй группы и склонностью их к логическому анализу, выдвижению и проверке гипотез. Испытуемые же первой группы были склонны работать более порывисто, без какого-либо плана, что в условиях дифицита времени привело к худшим результатам. Следовательно, в условиях жестких временных рамок планомерные действия в процессе решения задач манипулятивного характера являлись более эффективными.

В целом 54,5 £ испытуемых успешно справились с заданиями Ш серии, несмотря на то, что психологически эти задания были очень сложны, а возникавшие образы-представления - расплывчаты и с трудом поддавались визуализации в силу огромного количества возможных вариантов. В то же время образы-представления обладали свойством устойчивости внешнего контзфа, детали же построения каждой отдельной фигуры были крайне недифференцирован-ны, аморфны.

Трансформация образов-представлений в задании 4 вызывала затруднения, которые обычно устранялись путем закрепления образа во вне: испытуемые рисовали новое положение фигурки и к ней добавляли /пририсовывали/ следующую. Мысленно проделать операцию сборки фигуры от начала до конца было крайне трудно.

Репродуктивные отчеты показали, что задания Ш серии оценивались испытуемыми как самые трудные, но и самые интересные среди всех заданий эксперимента в целом.

По сравнению с предыдущими сериями в заданиях № серии громкая речь испытуемых встречалась чаще и в большем количестве. Возможно, что это объяснялось наибольшей длительностью этих заданий по времени, но, безусловно, не только этим. Были отмечены особиности возникновения речевых выссказываний и специфика их поЬтроения. Максимальное количество громкой речи отмечалось в моменты, непосредственно предшествовавшие отказам от выполнения заданий. Все высказывания носили отрицательную эмоциональную окраску и имели констатирующий характер. Например: "Нет, это я уже пробовал!", "Опять не то!", "Ну что же это за фигура такая!?" и т.п. Громкая речь появлялась и в моменты отказа от старой гипотезы и возникновения новой. Здесь выссказывания носили более формальный конструктивный, нежели эмоциональный характер. Например: "А если треугольник сюда.", "Попробуем повернуть так," и т.п. как видно из приведенных примеров, в речи испытуемых полностью отсутствовали описания ситуации, последняя непосредственно воспринималась и испытуемым, и экспериментатором. Словами обозначались только те изменения, которые вносились в нее или просто сама необходимость таких изменений.

Внутренняя речь здесь имела значительно меньший удельный вес по сравнению с заданиями I иШ серий. В тоже время громкая речь по своей структуре была близка к внутренней, т.е. была скорее речью для себя, чем для окружающих.

В целом образы-представления, имевшие место в этой серии, были ярки , но неотчетливы и с трудом поддавались визуализации. Устойчивость же их была индивидуальной.

§ 5. Результаты 17 серии и их обсуждение.

Следующие три серии включали в себя "пространственные" задачи по оперированию представлениями объемных геометрических фигур.

17 серия была составлена из задач типа "пробки", выполнен-ние которых опиралось на восприятие трех проекций фигуры и создание на их основе образа-представления целостной объемной фигуры. Таких задач было две.

Чертеж, а именно его, по сути дела, представляли изображе ния трех отверстий /проекций/, всегда предполагает некоторую условность. В частности, здесь предмет показывался трижды, в трех условных направлениях линии взора. Такое трехкратное изображение предмета вело к потере наглядности, ведь в действительности имелся один, а не три объекта представления. Восстановление в сознании воспринимающего истинной формы предмета по трем его проекциям предполагало аналитико-синтетическую деятельность мышления, а не только восприятие, которого вполне было достаточно при работе с реальным предметом или его объемной моделью.

Процесс представливания объемной фигуры на основе ее изображений включал ряд операций: условные повороты плоскостей изображения, их сдвиги, наложения, разрезы. Обычно, за основу представления брался наиболее информативный вид /проекция/ и к нему с помощью выше перечисленных операций как бы пристраивались остальные. Если все проекции оценивались как равно информативные, то процесс представливания отличался большим количеством перебираемых вариантов и, в силу этого, большей длительностью при сохранении неизменной сути самого процесса.

На первый взгляд задания iy серии были приблизительно равны по трудности, но в первом процесс представливания обрывался на более ранней стадии опознания, а во втором продолжался далее и требовал осуществления активных процессов формирования и визуализации.

В обобщенном виде результаты этой серии эксперимента представлены в таблице 4.

Первое задание /на узнавание/ не вызывало каких-либо затруднений. Среднее время его выполнения составило 33,5 секунды. При этом был зарегистрирован всего один отказ и 2Lt ошибочных ответов. Второе задание потребовало уже значительно больших вре

Заключение.

Проведенное нами исследование особенностей оперирования представлениями плоскостных и объемных геометрических фигур показало насколько сложными и многоуровневыми являлись процессы представливания даже таких относительно простых объектов. Полученные результаты позволили сделать ряд выводов, касающихся общих и индивидуальных особенностей работы при решении пространст-венно-манипулятивных задач на основе образов-представлений объектов различной мерности. - I. В работе с кубиками Косса основной ошибкой являлась инверсия цвета в симметричных фигурах, причина которой - отсутствие строгой фиксированное™ цветов в образе-представлении и непроизвольные мысленные повороты фигуры относительно центра симметрии или одной из зеркально-поворотных осей симметрии.

2. При введении отсрочки в процесс решения "пространственных" задач были выделены два стиля работы испытуемых:

- первый /27^ случаев/ характеризовался легким восстановлением в памяти предшествующего решения /до отсрочки/, но каждый новый вопрос требовал для своего разрешения столько же времени, сколько и предыдущий, т.е. воссоздание представления происходило легче, чем первоначальное его формирование;

- второй /73^ случаев/ отличался значительной продолжительностью процесса воссоздания представления /длительность его была приблизительно равна времени исходного формирования образа/, но 'завершение его оказывало заметный облегчающий эффект на последующие ответы испытуемых.

3. Короткое время визуализации представлений /2-7 секунд/ сочеталось со смешанным /аналитико-визуальным/ типом решения. k. Воссозданные после отсрочки образы-представления отличались от исходных большей однозначностью по параметру яркости.

5. Решение пространственно-манипулятивных задач способом "ручного" манипулирования осуществлялось легче, чем выполнение их в плане представлений. Представление ряда последовательных трансформаций исходных элементов было крайне затруднительным. Для снятия психологической трудности испытуемые прибегали к объективации своих представлений в виде схемы или рисунка.

6. При выполнении"пространственных" задач типа "пробки" выдвижение гипотез, в основу которых была положена не объемная фигура, а сочетание плоскостных элементов, вело к прекращению решения задачи /тупиковая гипотеза/.

7. Вычленение в объемной фигуре плоскостных элементов происходило легче, чем одномерных /точек, линий/.

8. На основе мерности исходных объектов можно выделить несколько типов представлений, в частности, двухмерные и трехмерные. Образы-представления плоскостного типа являются производными от объемных и есть результат абстрагирования последних. Pw.Различия пространственных представлений двухмерных и трехмерных геометрических фигур по параметрам яркости, устойчивости, легкости визуализации носили не только индивидуальный, что йыло показано другими авторами, но и типический характер. Существовали типичные сочетания этих параметров для плоскостных и объемных представлений. Так объемные были более устойчивы, в меньшей степени подвержены колебаниям, отличались большей однозначностью дешифровки пространственных признаков, реализация их сопровождалась чувством субъективной легкости. Плоскостные - обладали большей яркостью и отчетливостью на фоне некоторого снижения устойчивости, чувством субъективной легкости сопровождался процесс их исходного формирования, причем последний протекал

-/Я* с большим количеством перебираемых вариантов.

10. Параметры яркости, устойчивости, легкости визуализации обладали относительной независимостью и проявлялись парциально в соответствии с характером предложенной задачи /особенности операций представливания/ и индивидуальным стилем работы. Парциаль-ность проявлялась в вариабельности этих параметров у одного и того же испытуемого от серии к серии. Каждый параметр не являлся неким абсолютом, степень его выраженности изменялась в зависимости от конкретных задач, стоявших перед человеком, и доли участия других свойств.

11. При невизуальной форме предъявления информации о цвете образы-представления имели тенденцию к ахроматизации.

12. При равном числе элементов представлений в зависимости от конкретных задач, стоя^щих перед индивидом, предпочтение следует отдать двухмерному способу передачи информации /плоскостные фигуры/, если предъявляются требования к скорости выполнения заеданий, и трехмерному, если на первый план выдвигаются требования точности оперирования представлениями.

13. Трудность выполнения "пространственных" задач, а отсюда качественные и количественные показатели работы определялись объективными и субъективными детерминантами. К числу объективных относились: число элементов представления и число возможных вариантов /перестановок, гипотез и т.п./; к числу субъективных -степень новизны предложенного материала, его наглядность, представимость и индивидуальные особенности вторичных образов /своеобразное сочетание параметров и стиль работы/.

14. Сходство результатов оперирования представлениями обусловливалось не принадлежностью к одному типу представлений /плоскостные или объемные/, а сходством динамических характеристик образов-представлений, в частности, тех трансформаций, которые они претерпевали в ходе выполнения операций представливания. Этим объяснялось появление высоких коэффициентов корреляции между заданиями со сходными операциями представливания: R =0,52 для операций группировки и изменения пространственного взаимоотношения элементов, К =0,408 для мысленных поворотов и операций наложения изображений с приданием смысла. 15. Низкий коэффициент корреляции /0,185/ между результатами оперирования образами плоскостных и объемных фигур, преимущественное развитие какого-либо одного типа представлений и отсутствие более высоких значений внутригрупповых серийных корреляций по сравнению с межгрупповыми являлись аргументами в пользу гипотезы "независимости".

Дальнейшие исследования особенностей образов-представлений плоскостных и объемных фигур могут развиваться в русле выясне?.-ния механизмов, регулирующих формирование и развитие представлений^ различных по мерности, их взаимообусловленности и взаимовлияния, в русле изучения их раннего онтогенеза, профессионального развития и форм извращенной эволюции в случаях патологии. Значительный интерес представляет и изучение особенностей отдельных операций, протекающих в умственном плане, и анализ взаимосвязи этих операций с мыслительными операциями, деятельностью восприятия, воображения, работой памяти в ходе освоения различных видов профессиональной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Корнеева, Елена Николаевна, Москва

1. Произведения основоположников марксизма-ленинизма 1.I Ленин В.И. - Полное собрание сочинений

2. Материалы съездов, конференций, симпозиумов

3. Развитие пространственных представлений у учащихся. Труды научно-методического семинара. М.: Просвещение, 1964, вып.1,- 475 с.

4. Тезисы научных сообщений советских психологов к XXXI международному психологическому конгрессу. ~М.: Наука, I98E, -512 с.

5. Сурков Е.Н. Полимодальность представлений движения и роль визуализации в процессе его формирования. Материалы 1у Всесоюзного съезда Общества психологов.-Тбилиси, 1971, с.830-332.3. Книги

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М.: изд-во АПН РСФСР, I960, 486с.

7. Ананьев Б.Г. Пространственное различие. JI.: ЛГУ, 1955,- 188с.

8. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: изд-во АПН РСФСР, Х964, - 304 с.

9. Ананьев Б.Г. и др. Осязание в процессах труда и познания.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, 263 с.

10. Арустамов Х.А. Сборник задач по начертательной геометрии с решением типовых задач. М.: Машиностроение, 1978, - 445 с.

11. Береговой Г.Т., Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А.

12. Экспериментально-психологические исследования в авиации и космонавтике. М.: Наука, 1978, - 304 с.

13. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977, - 412с.

14. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967, - 196 с.

15. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: изд-во АПН РСФСР, 1950, - 508 с.

16. Восприятие и воображение. /Экспериментальные исследования/.- М.: Мое. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина, Ученые записки, 1963, № 134, -368 с.

17. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: изд-во АПН РСФСР, I961, - 89 с.

18. Грегори Р. Глаз и мозг: пг^ихрлогия зрительного восприятия.- М.: Прогресс, 1970, 270 с.

19. Грегори Р. Разумный глаз. М.: Мир, 1972, - 209 с.

20. Демидов В.Е. Как мы видим то, что мы видим. М.: Знание, 1979, - 206 с.

21. Заборский К.Н. О памяти зрительных восприятий. Юрьев, 1894, - 32 с.

22. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. /Исследование деятельности зрительной системы/ М.: МГУ, 1969, - 106 с.

23. Игнатьев В.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, - 169 с.

24. Инженерная психология. Теория, методология, практичес кое применение. М.: Наука, 1977, - 304 с.

25. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968, - 288 с.

26. Клике Ф. Проблемы психофизики восприятия пространства. М.: Прогресс, 1965, - 464 с.

27. Корчажинская В.И., КузьминатТ.В., Щербакова Е.Н., Лебедев А.Н. Интегративная деятельность мозга при локальных поражениях.- М.: Наука, I98L, 237 с.

28. Корчажинская В.И., Попова Л.Г. Мозг и пространственное восприятие. Нейропсихологические исследования. М.: МГУ, 1977, вып. 9, - 88с.

29. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм. М.: МГУ, 1980, - 135 с.

30. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.- М.: Мир, 1974, 550 с.

31. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, - 270 с.

32. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М.: Советское радио, 1966,- 464 с.

33. Ломов Б.Ф., Никерова Л.И. Связь черчения с машиноведением в средней школе. М.: изд-во АПН РСФСР, 1958, - 40 с.

34. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980, - 277 с.

35. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973, - 299 с.

36. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969, 659 с.

37. Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972,- 312 с.

38. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975, - 464 с.

39. Проблемы восприятия пространства и времени.-Л.:изд-во АПН РСФСР, 1961, 212 с.

40. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 198£, - 280 с.

41. Психология рисунка и живописи. М.: изд-во АПН РСФСР, 1954, - 224 с.

42. Рассохин В.В. и др. Занимательные задачи по проекционному черчению. М.: Машиностроение, 1969, - 176 с.

43. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи.- М.: Наука, 1980, 288 с.

44. Рахимбеков К.К. К вопросу об изучении воссоздающего воображения. Алма-Ата, 1967, - 100 с.

45. Розенфельд В.А., Сергеева Н.Д. Стереографическая проекция.- М.: Наука, 1979, 47 с.3.40Рубахин В.Ф. Психологические основы обработки первичной информации. М.: Наука, 1974, - 296 с.

46. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Искусство, 1957, - 328 с.

47. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972, - 256 с.

48. The function and nature of image-rvj. P. W. ShecUan /ее./ -MY- Ac-acfe-mii Press, )97Z, -409 p.4. Статьи

49. Айрапетьянц Э.Ш. К вопросу о функциональной структуре пространственного анализатора. В кн.: К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. - Д.: изд-во АПН РСФСР, 1959, с.8-11.

50. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга. В кн.: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1961, с.5-11.

51. Ариевич И.М., Нечаев И.М. Экспериментальное формирование различных методов визуального решения задач. В кн.: Управляемое формирование психических процессов. - М.: МГУ, 1977, с.ИЗ-120.

52. Арнхейм Р. Визуальное мышление. В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1971, ч.1, с.91-130.

53. Арнхейм P. Визуальное мышление. В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1973, ч.З, с.6-79.

54. Арнхейм Р. Образ и мысль. В кн.: Зрительные образы:феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1971, ч.1, с.31-50.

55. Бушурова В.Е. О визуальном проецировании объектов в трехмерном пространстве. В кн.: Восприятие пространства и времени. - Л.: Наука, 1969, с.55-59.

56. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Мир. 1968, с. 455-4 91.

57. Габдреев Р.В. Способности студентов к моделированию. В кн.: Теоретические и прикладные исследования по психологии.- Казань, 1977, с.83-89.

58. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения. В кн.: Проблемы восприятия пространства и пространстванных представлений. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1961, с.II8-124.

59. Гальперин П.Я., Лернер Г.И., Шибаева Л.В. Формирование перцептивных образов и действий. В кн.: Психологические исследования. - м.: МГУ, 1976, вып.6, с.56-62.

60. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. О роли пространственных представлений при чтении топографических карт и дешифровке аэроснимков.- В кн.: Восприятие пространства и пространственных представлений. М.: изд-во АПН РСФСР, 1961, с.171-178.

61. Гостев А.А. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторскрй деятельности. Психологический журнал, 1982, т.З, № I, с.101-109.

62. Зинченко В.П. Зрительное восприятие и творчество. Техническая эстетика, 1975, № 8, с. 1-5.

63. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятиязз и задачи генетического исследования. Б кн.: Восприятие и действие. -М., 1967, с.7-38.

64. Зинченко.В.П., Вдовина Л.И., Гордон В.М. Исследование функциональной структуры процесса решения комбинаторных задач. В кн.: Моторные компоненты зрения. - м.: Наука, 1975, C.I9I-2E2.

65. Зинченко Т.П. Селективное внимание в процессе обработки зрительной информации. Техническая эстетика, 1978, №10, с.9-12.

66. Игнатьев В.И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М.: изд-во АПН РСФСР, 1956, с.3-17.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование пространственных предоставлений в процессе усвоения проекционного черчения. В кн.: Психологические исследования представлений и воображения. - М.: изд-во АПН РСФСР, с.153-166.

68. Карпенко Н.М. К вопросу о структуре зрительных представлений. Труды института мозга им. Бехтерева. Jl., 1939, т.12,с.54-55.

69. Кедров Б.М. Ленин о психологии. Психологический журнал, 1980, т.1, № 3, с.5-12; № 4, с.3-Ю.

70. Корнеева. Е.Н. Экспериментальное сопосотавление ^плоскостных и пространственных представлений. В кн.: Психологические проблемы рациональзации деятельности. - Ярославль, 1979, вып.4, с. 54-60.

71. Левенберг Э.Л. Структурная информация зрительных фигур.- В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1973, ч.2, с.172-278.

72. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. Вопросы философии, 1972, К* 9, с.95-108.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы психологии восприятия. В кн.: Психологические исследования. - М.: МГУ, 1976, вып.6, с.142-154.

74. Лернер Г.И. Восприятие пространственных тел, представленных на чертеже. В кн.: Управляемое формирование психических процессов. - М.: МГУ, 1977, с,7-22.

75. Логвиненко А.Д. Порождение предметного образа. В кн.: Психологические исследования. - М.: МГУ, 1976, вып.6, с.65-70.

76. Логъиненко А.Д. К вопросу о чувственной ткани образа. В кн.: Психологические исследования. -М.: МГУ, 1976, вып. 6,с.128-130.

77. Ломов Б.Ф. Осистемном подходе в психологии. Вопросы психологии, 1975, № 2, с.31-45.

78. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения. В кн.: Проблемы восприятия пространстваи пространственные представления. м.: изд-во АПН РСФСР, 1961, с .185-19Е.

79. Ломов Б.Ф. Развитие пространственного воображения в процессе обучения черчению. В кн.: Проблемы общей и индустриальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1963, с.42-46.

80. Ломов Б.Ф. Решения ХХУ съезда КПСС и задачи советской психологии. Вопросы психологии, 1976, № 6, с.9-19.

81. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент, практика в психологии. Психологический журнал, 1980, т.1, № I, с.8-20.

82. Канылова Л.М. Возможности развития пространственного воображения при обучении черчению. Вопросы психологии, 1978, № б, с.36-43.

83. Оганесян Г.О. Пространственные представления в процессах контроля. В кн.: Восприятие пространства и времени. - Л.: Наука, 1969, с.59-60.

84. Орестов P.O. О формировании зрительного опознания сложных объектов. В кн.: Управляемое формирование психических процес-/АГсов. М.: МГУ, 1977, е.:36-43.

85. Поддьяков Н.Н. Формирование у дошкольников способности наглядно представлять перемещение предметов в пространстве. В кн.: Сенсорное воспитание дошкольника. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1976, с.163-185.

86. Подольский A.M., Шабельников В.К. Формирование зрительного опознания объектов у старших дошкольников. В кн.: Управляемое формирование психических процессов. - М.: МГУ, 1977, с.22-35.

87. Пошкене А., Римнуте Э. О применении тестирования в работе школьного психолога. В кн. Психологическая служба в школе.- Таллин, 1983, с.131-135.

88. Ребус Б.М. Пространственное воображение как одна из важнейших способностей к техническому творчеству. Вопросы психологии, 1975, № 5, с.36-49.

89. Роговин М.С. Чувственный образ и мысль. Вопросы философии, 1969, № 9, с,44-55.

90. Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у школьников. В кн.: Поб-лемы восприятия пространства и пространственные представления.- М.-: изд-во АПН РСФСР, 1961, с.96-104.

91. Столин В.В. Исследования порождения зрительного пространственного образа. В кн.: Восприятие и деятельность. - М.: МГУ, 1976, с Д01-208.

92. Столин В.В. Проблема пороздени^я образа. В кн.: Психологические исследования. -М.: МГУ, вып.6, с. 62-65.

93. Сурин В.М. Роль пространственного воображения в практике конструирования работ и преподавания графических дисциплин во ВТУЗах. В кн.: Проблемы восприятия пространства и пространственные представления. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1961, с.179-184.

94. Трофимов Ю.Л. Исследование восприятия информации в иллюстративных формах. Техническая эстетика, 1975, № 8, с.29-31.

95. Хебб Д. Об образах. В кн.: Зрительные образы: феноменология и эксперимент. - Душанбе, 1971, ч.1, с.145-164.

96. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность". Психологический журнал, 1983, т.4, № 5, с.3-11.

97. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственног восприятия и представлений. В кн.: Восприятие пространства и времени. - Л.: Наука, 1969, с.32-35.

98. Шемякин Ф.Н. Ориентация и пространство. В кн.: Психологическая наука в СССР. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1959, т.1, с .140192.

99. Четверухин Н.Ф. О развитии пространственных представленийи понятий у учащихся в связи с чтением чертелсей. В кн.: Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся. - М.: Просвещение, 1964, с.5-17.

100. Якиманская И.С. Индивидуально-психологические различия в оперировании пространственными отношениями у школьников. Вопросы психологии, 1976, № 3, с.69-82.

101. Якиманская И.С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления у школьников. Вопросы психологии, 1971, № 3, с.84-96.

102. Якиманская И.С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышелния. В кн.: Проблемы диагностики умственного развития. - М.: Педагогика, 1975, с.156-206.

103. Ярмоленко А.В. Роль речи в отражении пространства. ^ В кн.: Проблемы восприятия пространства и пространственных пред--ставлений. М.: изд-во АПН РСФСР, 1961, с.69-71.

104. Anders»^ R.E ThdividuAl cfi-PfVrences in He w&e tff iimgyi-7*7cji'nai prt?ces>s<'nj. DiSSer l^iioh ract Tniema fc/on al ,1. А^./f vol. p

105. M.57 BflXs D.; G-eltrt K. General e/peri went. )вЬР, p.

106. С coper LA- 0<Li»ohstratich of t jnsil-oy <?C external rotation. -Регсер^/W. Psycho f=hy sic Afrti,

107. M.62> Holt HZ. In?a^ery: the return oP еъЬгэыхгаAmerican PsycKoiojiU , \9b4y w. IBj N--4, f>.254~2J4.

108. ЦЛ3 Hvlk K.R. Ол t/>e nature 3*cf generality of mental imagery. -lyy- PW. S,hech,3h /eel./ Tht. function ahc/ nature of iwdg^ry. IVY: AdScttmtc Press i \9?JL, p- 5>-32>,1.,OH Krtch Pv Crwt Uv Pi'ict LiVsfn (V. ЕХеиел/: p^/cUi^OY- P

109. H.bS- us Sbe^arH R.IV. S>pa+\<? be* рг*ЬГиддррегел-t rotation упруг r>ie tit „ Perception - Psye hopHy ,f\f'~ I; July ; I977, p- U-'S.

110. Rt* c,h arcl A- Voluntary control of memory ima^e. Гл • P, W- ^Viecb^h/e^l./ The .ar»^ nature of Гиоа^еry. Academic Pre,s.s, №72,, p /00-129.

111. ЪЬес-Ьлл P.W. Functional s-iKnil^ryly of /'waging to per-taviv\<) Inch' vidu#l differences vividne-bs, o-P imagery. -Perceptual IVoUr ЗкЩ, vol. 2%, p- ЮН IPZ Ь.-;з<?

112. Власова Е.Н. Методика развития пространственных представлений в процессе преподавания проекционного черчения в средней школе. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1954, -12 с.

113. Гостев А.А. Особенности пространственных представлений в операторской деятельности. Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1979, - 30 с.

114. Дзене А.Э. Организация самостоятельной работы и педагогическое руководство при формировании пространственных представлений в процессе изучения графичесикх дисциплин на I курсе ВУЗа. Автореф. Дис. .канд. пед. наук. Рига, 1975, - 22 с.

115. Карандащев Ю.Н. Проекционные представления у детей начальный этап познавательной рефлексии. Автореф. Дис. . канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1975, - 19 с.

116. Карпенко Н.М. К проблеме зрительных представлений. Тезисы диссертации. Л.: ЛГУ, 1947, - 4 с.

117. Кириченко Н.А. Развитие пространственных представлений на уроках изобразительного искусства. Авторф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1970, - 27 с. .

118. Ломов Б.Ф. Опыт психологического исследования соотношения навыков рисования и черчения. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1954, - 16 с.

119. Меньшикова :'Л.В. Образные компоненты в мышлении. Автшреф.

120. Дис. . канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1974, - 23 с.

121. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Д.: ЛГУ, 1976, - 19 с.

122. Ребус Б.М. Пространственное воображение как одна из важных способностей к технической деятелности. Автореф. Дис. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1966, - 20 с.