автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью

Автореферат диссертации по теме "Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью"

На правах рукописи

/

АЙГУНОВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

ОСОБЕННОСТИ БАЗОВЫХ КОМПОНЕНТОВ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ЮНОШЕЙ С РАЗНОЙ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТЬЮ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 1 ДПР 20И

Москва-2011

4844101

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на общеинстатутской кафедре психологии образования Института педагогики и психологии образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Савенков Александр Ильич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Ушаков Дмитрий Викторович

кандидат психологических наук, доцент

Виноградова Ирина Анатольевна

Ведущая организация: Учреждение Российской академии

образования

«Психологический институт»

Защита состоится «26» апреля 2011 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.10 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27, ауд. 24 (зал ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан «25» марта 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Л.В. Макшанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема прогнозирования успешности человека является традиционной для психологии, однако разработана она явно недостаточно. Исследователи, изучавшие проблематику одаренности традиционно, уделяли внимание построению прогноза развития одаренной личности, однако решение этой задачи существенно осложнялось разными обстоятельствами. Во-первых - сам термин «успешность» несмотря на энергичные усилия ряда ученых прошлых веков (Ф. Гальтон и др.) так и не приобрел статус научного, во-вторых - представление об успешности/неуспешности личности зависит от микросредовых приоритетов, в-третьих - успешность в значительной мере определяется социальной ситуацией и тем, что представление об успешности существенно и довольно быстро меняется с течением времени.

В рамках различных научных школ и подходов проблема прогнозирования развития личности находила своё решение, с точки зрения психологии одаренности её рассматривал еще Ф. Гальтон, сквозь призму самооценки У. Джеймс, как реализацию человека в обществе или стремление к превосходству А. Адлер; с позиций самоактуализации А. Маслоу, как итог и следствие мотивации достижения X. Хекхаузен, с точки зрения притязания на признание и социальное сравнение A.A. Налчаджян, как соотнесение способностей и усилий Б. Вайнер и др. В отечественной психологии успех, как правило, рассматривался сквозь призму понятия «успешности деятельности» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.). Наиболее часто в поле зрения исследователей попадала проблема учебной успешности. Эти исследования проводились в основном рамках психологии детской одаренности и педагогической психологии.

Повышенный интерес к проблеме прогнозирования развития личности, и в первую очередь прогнозирования высоких достижений, традиционно проявляли российские специалисты в области психологии одаренности и творчества (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Л.И. Ларионова, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.И.Панов, Л.В.Попова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.), а также многие зарубежные ученые (Э. Ландау, Дж. Рензули, Р. Стернберг, А. Таненбаум, Г. Трост, К. Урбан, К. Хеллер и др.).

В рамках психологии детской одаренности в качестве основных факторов успешности личности в целом и учебной успешности в частности, рассматривались абстрактный интеллект, креативность, уровень обученности (академическая одаренность). Но результаты лонгитюдных исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и учебной успешностью, креативностью и учебной успешностью, а также обученностью и учебной успешностью не позволили исследователям

однозначно утверждать, что только данные факторы детерминируют учебную успешность (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Л.И. Золотарев, Д.Н. Перкинс, Г. Трост и др.). В конце XX в. интерес исследователей сместился с интенсивных исследований когнитивных факторов на способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Так в поле зрения специалистов попали такие психологические конструкты как «социальный» и «эмоциональный» интеллект.

Несмотря на то, что исследователи весьма различно понимают содержание понятий социальный интеллект и эмоциональный интеллект, большинство из них склоняются к тому, что способности адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, способности эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия - являются наиболее надежными факторами обеспечивающими успешность личности.

В настоящее время вопрос связи конструкта «эмоциональный интеллект» и успешности личности активно разрабатывается исследователями в рамках изучения профессионального успеха (Т.П. Березовская, Г. Бук, Д. Гоулман, М.А. Манойлова, A.C. Петровская, С. Стейн и др.) и учебного успеха (С.С. Белова, С.А. Леднева, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.).

Отсутствие научных сведений, доказывающих или опровергающих связь эмоционального интеллекта с учебной успешностью у одаренных юношей, а также предположение об их эмоциональной незрелости в раннем юношеском возрасте, часто отмечаемые рядом ученых (Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич и др.) послужили одной из причин нашего исследования. Основная проблема исследования: существует ли взаимная связь особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта со степенью учебной успешности у математически одаренных юношей. Решение этой проблемы и является целью нашего исследования.

Объект исследования - психологические особенности математически одаренных юношей и девушек.

Предмет исследования - особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста разной степенью учебной успешности.

Цель исследования: изучение особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.

В качестве основной гипотезы выступает предположение о том, что базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста взаимосвязаны с учебной успешностью.

В связи с многомерностью понятий учебной успешности и эмоционального интеллекта, для конкретизации основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы. В качестве частных гипотез, проверявшихся в нашем исследовании, выступали следующие предположения:

1. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста характеризуются различной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности.

2. Учебная успешность математически одаренных старшеклассников связана с уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта.

3. Для математически одаренных юношей и девушек с высокой степенью учебной успешности характерно оптимальное сочетание доминирующих положительных и отрицательных эмоций.

4. Уровень эмпатии у математически одаренных учащихся юношеского возраста связан с адекватностью учебной самооценки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме эмоционального интеллекта и учебной успешности в современной психологии.

2. Обосновать диагностический инструментарий для оценки базовых компонентов эмоционального интеллекта и учебной успешности математически одаренных юношей.

3. Выявить базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста.

4. Описать основные характеристики учебной успешности у одаренных юношей.

5. Определить характер взаимосвязи особенностей базовых компонентов эмоционального интеллекта и степени учебной успешности у одаренных юношей.

Теоретико-методологическая основа исследования. Идея Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна о единстве аффекта и интеллекта, согласно которой «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов». Связь между интеллектом и аффектом носит динамический характер: «Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта». В работах Л.С. Выготского показано, что взаимодействие и взаимовлияние этих сторон психики друг на друга происходит на всех ступенях психического развития. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что любой психический процесс представляет собой единство

двух компонентов - «знания и отношения», интеллектуального и эмоционального, каждый из которых может являться преобладающим.

Представления об эмоциональном интеллекте как единстве аффективного и когнитивного компонентов личностного развития современных российских (И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.) и зарубежных ученых (Р. БарОн, Дж. Майер, Р. Стернберг, П. Сэловей и др.).

Методы и методики исследования. При проведении исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме эмоционального интеллекта, одаренности, учебной успешности; «Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла» (адаптация А.Н. Капустина), «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (для измерения интеллекта выборки), «Шкала дифференциальных эмоций» (по К. Изарду), модификация методики «Определение эмоционального состояния путем наблюдения за экспрессией» (В.Д. Балин, Ю.В. Гранская), методика «Способность к эмпатии» (автор И.М. Юсупов), анализ педагогической документации; методы статистической обработки данных: критерии Крускала-Уоллиса, Пирсона, угловое преобразование Фишера.

Эмпирическая база исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие 144 математически одаренных учащихся 10-11 классов в возрасте от 15 до 17 лет, обучающихся в физико-математической школе-интернате № 18 им. А.Н.Колмогорова -специализированного учебно-научного центра МГУ им. М.В.Ломоносова. Эмпирический этап исследования продолжался в течение 2008 - 2010 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Получены новые данные о характере связи эмоционального интеллекта и учебной успешности у математически одаренных учащихся юношеского возраста, полученные результаты говорят о необходимости рассмотрения феномена одаренности как потенциала личности в полной структуре с включением эмоционального интеллекта. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических взглядов на понятие «эмоциональный интеллект» и с углублением знаний о развитии личности в раннем юношеском возрасте, а так же с раскрытием взаимосвязи эмоционального интеллекта и учебной успешности.

Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы практическими психологами при организации психолого-педагогической работы и социально-психологического сопровождения одаренных юношей и девушек. Они также могут быть использованы в практике обучения математически одаренных юношей и девушек в специализированных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены в виде докладов на IV научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования», г. Москва, ноябрь 2010 г.; на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования МГПУ.

Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке семинарских занятий и чтении лекций по курсу «Психология одаренности» в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГПУ.

Основпые положения, выносимые на защиту:

1. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста отличаются между собой разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности. Объективная успешность включает формализованные отметки по школьным предметам и неформализованные оценки педагогов, субъективная успешность определяется на основе самооценки и связана с представлениями личности о собственной успешности.

2. Учебная успешность математически одаренных старшеклассников положительно связана с уровнем базовых компонентов эмоционального интеллекта: когнитивным, эмоциональным и поведенческим. Объективно успешные математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте обладают более высоким уровнем развитая базовых компонентов эмоционального интеллекта, чем объективно неуспешные математически одаренные учащиеся.

3. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста с разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности отличаются между собой параметрами эмоционального состояния, в том числе характером доминирующих эмоций, их сочетанием и выраженностью, а также уровнем эмпатии. Так, для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью характерно сочетание доминирующих эмоций радости и презрения, тогда как оптимальное сочетание доминирующих положительных эмоций с отрицательной эмоцией страха характеризует группы с неадекватной (завышенной и заниженной) учебной самооценкой.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением исходных теоретико-методологических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез; статистической значимостью полученных результатов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 источников) и приложений. В тексте имеются таблицы и диаграммы.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи, представлены методологические и теоретические основы, сформулированы аспекты новизны и значимости исследования для теории и практики, перечислены положения, выносимые на защиту.

В первой главе: «Эмоциональный интеллект как фактор учебной успешности в психологии и философии» представлен анализ психологических и педагогических подходов к изучению учебной успешности личности, раскрыты основные факторы, детерминирующие учебную успешность, рассмотрен феномен одаренности в рамках учебной успешности, проанализированы основные представления об эмоциональном интеллекте.

В психолого-педагогической литературе выделяют ряд педагогических и психологических факторов учебной успешности. К числу составляющих педагогических факторов относятся дидактико-методическая система школьного обучения (традиционная, развивающая (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)), уровень обученности. Составляющими психологического фактора выступают когнитивные характеристики учащегося (общий интеллект, специальные способности, креативность), личностные особенности (самооценка, мотивация).

Интеллектуальные способности в психологии рассматриваются через такие особенности ученика как: легкость-трудность усвоения учебного материала, способность к приобретению новых знаний, способность достигать за более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость (Н.И. Чуприкова Б.Г. Ананьева H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова). Исследования, посвященные установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, не позволили исследователям однозначно утверждать, что только психометрический интеллект детерминирует успешность обучения (С.Д. Бирюков, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, А.Н. Воронин, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, С.А. Изюмова, М.К. Кабардова, H.A. Менчинская, М.А. Холодная и др.). Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а так, же успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, часто являющегося новым и для других). В рамках традиционного обучения было очевидно, что креативность скорее будет препятствовать, чем содействовать учебной успешности.

По мнению многих исследователей, главной причиной низкой успеваемости детей с высоким уровнем интеллекта является отсутствие адекватной учебной мотивации (В.Н. Дружинин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.). В основе адекватной учебной

мотивации (мотив достижения) лежит самооценка. С самооценкой также тесно связан уровень притязания, который рассматривается как устойчивая потребность в положительной оценке. Существует тенденция атрибутировать собственный успех и неудачу в учебе в соответствии с самооценкой. Так ученик с низкой самооценкой склонен приписывать неудачу не столько чрезмерной сложности задания, сколько своей неспособности, успех - легкости задания, а не своим способностям. В психолого-педагогической характеристике ученик выступает объектом оценки не только фактических знаний, но и возможностей, которые могут совпадать или не совпадать с отметками и самооценкой (Б.Г. Ананьев). Однако самооценка школьника в основном ориентирована на отметки, выставляемые в журнал. Оценивая свои качества, учащийся исходит не из анализа своих поступков, в которых проявляются эти качества, а из оценки себя в целом, из отношения к себе как к личности. Ребенок оценивает себя и других обобщенно и, исходя из этой интегральной оценки, отмечает наличие или отсутствие положительных качеств личности. Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе выделяется целый ряд факторов, детерминирующих учебную успешность. Все она в различной степени влияют на процесс и результат обучения. Однако ни один из этих факторов в отдельности, ни даже их сочетания не всегда достаточны для того, чтобы гарантировать учебную успешность у ученика.

Наиболее ярко проблема прогнозирования высоких достижений рассматривается специалистами в области психологии одаренности и творчества (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.). Данный интерес связан с восприятием одаренности как многомерного образования характеризующегося реальными или потенциальными достижениями в различных областях. В структуру одаренности включаются когнитивные (интеллект, специальные способности, креативность), личностные (мотивация, эмоционально-волевая сфера) и социальные (условия воспитания и обучения) факторы (Л.Л. Гурова, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Н.С. Лейтес, Дж. Рензулли, Дж. Фримен, К.А. Хеллер и др.). Существует два подхода к проблеме одаренности: когнитивный и личностный. Основным показателем одаренности в когнитивном подходе считается интеллект. Личностный же подход к проблеме одаренности, уделяет особое внимание не когнитивным, а мотивационным и эмоциональным аспектам, выявлению и анализу личности и характеристик выдающихся людей. Этот подход наиболее отчетливо представлен в рамках психоаналитического и гуманистического направлений психологии.

Сближение представлений о когнитивных и личностных аспектах (включая эмоциональный аспект) одаренности ведется в нескольких направлениях. Первое

рассматривает одаренность не как совокупность когнитивных способностей, а как явление присущее личности в целом. Второе направление, связано с расширением представления об эмоциональных процессах и их роли в мыслительной деятельности, в частности, в проявлении и развитии одаренности. В третьем направлении считается, что на сближение когнитивных и эмоциональных аспектов одаренности оказывают существенное воздействие решительно меняющиеся представления о природе интеллектуальных процессов. Интеллект рассматривается теперь не в узко понимаемом когнитивном смысле - как механизм переработки информации, но вместе с тем и как механизм контроля и регуляции психической и поведенческой активности субъекта.

Рассмотрение учебной успешности у одаренных подростков и юношей показало, что одним из ведущих компонентов в структуре учебной успешности является самооценка уровня учебной успешности, таким образом, структура учебной успешности формально делится на объективную (отметка) и субъективную (самооценка учебной успешности) стороны. Кроме того было определено, что для наиболее полного анализа успешности как многомерного явления важным становится рассмотрение способностей эффективно действовать в системе межличностных отношений: «социальный» и «эмоциональный» интеллект.

Введение понятия «эмоциональный интеллект» основывалось на неоднородности понятия «интеллект» и неоднозначности понимания тесной связи интеллектуальных операций с эмоциями. Изначально понятие эмоциональный интеллект принадлежало популярной психологии, однако академическая психология также быстро признала его в качестве важного конструкта, обладающего высоким объяснительным и прогностическим потенциалом. В настоящее время происходит активная разработка проблематики эмоционального интеллекта. Вместе с тем при внимательном ознакомлении с распространенными представлениями об эмоциональном интеллекте оказывается, что содержание этого понятия довольно широко и расплывчато. Анализ имеющихся взглядов по проблеме выделения этапов и периодов изучения взаимосвязи эмоций и интеллекта отечественными и зарубежными учеными дал нам основание представить последовательность в истории данного вопроса таким образом:

Философский этап в рамках философских учений (Аристотель, Платон, Р. Декарт, Б. Спиноза).

Этап начала эмпирических исследований (конец XIX - начало XX вв.: Э. Блейер, Ч. Дарвин, У. Джеймс, П. Жане, Н. Ланге, Г. Майер, Т. Рибо).

Этап подчеркнуто дифференцированного изучения эмоциональной и когнитивной сфер - начало XX в. - конец 60-х г. XX в.: в рамках изучения эмоций (теории эмоций М. Арнольда, Р.У. Липера, С. Шехтера, А. Эллиса и др.); и психологии интеллекта (Г. Майер, Ч. Спирмен,

JI. Терстоун и др.); исследования отечественных ученых (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.).

Этап начала автономного изучения эмоционального интеллекта (1970 - 1989 гг. в центре внимания находилось взаимное влияние когнитивных и эмоциональных процессов Р. Бар-Он, В .К. Вилюнас, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Л.В. Путляева, П.В. Симонов, П. Сифнеос, Р. Стернберг, O.K. Тихомиров и др.);

Этап глубинного изучения феномена эмоционального интеллекта: (1990 - 1993 гг.) эмоциональный интеллект был определен в качестве самостоятельного предмета психологического исследования (Д. Карузо, Д. Майер, К. Саарни, П. Сэловей); в период с 1994 г. по настоящее время происходит прояснение сущности феномена:

научное направление (Т.П. Березовская, С.П. Деревянко, Д.В. Люсин, Д. Майер, М.А. Манойлова, П. Сэловей и др.);

- «популистическое» направление (в рамках бизнес психологии Г. Бук, Д. Гоулман, С. Стейн и др.);

- в контекстуальных границах социального интеллекта (О.П. Джон, С. Космитский, Р. Риггио, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.).

Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации, в настоящее время существует две классификации моделей. Первая модель, модель способностей - эмоциональный интеллект как когнитивная способность (Д. Майер, П. Сэловей). Вторая - смешанная модель, которая трактует эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик (К.В. Петридес, Э. Фехнер, Р. Бар-Он, Д. Гоулман и др.).

Широкую известность получила трактовка эмоционального интеллекта российского ученого Д.Б. Люсина: «...способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими». Д.В. Люсин представляет эмоциональный интеллект как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой стороны - с личностными характеристиками. Эмоциональный интеллект - это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности. С. Космитский и О.П. Джон выделяют две самостоятельные группы критериев в структуре эмоционального интеллекта: «когнитивные» и «поведенческие».

В ряде современных концепций социального интеллекта эмоциональный интеллект рассматривается как один из его структурных элементов. Интерес к данным видам интеллекта во многом связан с их прогностическими функциями. Д.В. Ушаков в своей работе определяет социальный интеллект (именно как интеллект) как «способность к познанию социальных

явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Изучением эмоционального интеллекта в современной отечественной психологии занимаются многие ученые: И.Н. Андреева, С.С. Белова, Т.П. Березовская, С.П. Деревянко, Н. Коврига, С.А. Леднева, О.В. Лунева, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, A.C. Петровская и другие.

Анализ основных теорий эмоционального интеллекта, существующих на данный момент, позволяет выделить основные его компоненты: когнитивные способности (распознавание, идентификация эмоций) и личностные характеристики, которые, в свою очередь делятся на поведенческий (эмоциональная саморегуляция: контроль выражения своих эмоций своих/ другого, вызов желательных эмоций у себя/ у другого, устранение нежелательных эмоциональных состояний у себя/ у другого) и эмоциональный компоненты (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмпатия, доминирующее настроение). В теории эмоционального интеллекта предполагается, что доминирующее настроение должно быть с положительной валентностью, т.е. человеку с эмоциональным интеллектом присущ оптимизм. Необходимо также учитывать, что данные способности и компоненты разнонаправлены, т.е. внутриличностные и межличностные. Диагностический инструментарий подобран согласно компонентам в представленной модели. Эмоциональный интеллект - это динамичный конструкт, который развивается с течением жизни человека.

Одной из общих черт в различных теориях эмоционального интеллекта является функция прогнозирования успешности человека. Основанием для рассмотрения эмоционального интеллекта как фактора связанного с учебной успешностью, является неоднозначность результатов исследований взаимосвязи других психологических детерминант и учебной успешности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование проблемы взаимосвязи эмоционального интеллекта и степени учебной успешности у математически одаренных в юношеском возрасте» представлена общая характеристика содержания и организации эмпирической части исследования, проведен анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи эмоционального интеллекта и уровня учебной успешности у математически одаренных в юношеском возрасте.

Анализ данных, полученных в результате эмпирического исследования, позволил охарактеризовать особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта у математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.

В связи с выделением субъективной (внутренней) и объективной (фактической отметки) учебной успешности анализ успешности или неуспешности в учебе испытуемых

проходил в 2 этапа. Первый этап - оценивание объективной учебной успешности или неуспешности (О), отражаемой в отметках учителями-предметниками. Важной характеристикой при данной оценке является не скачкообразность отметок, а их равномерность (характерная регулярным занятиям). К успешным учащимся, в данном случае относили испытуемых с регулярными отметками «4» и «5», а к неуспешным испытуемых с регулярными отметками «3» и «2». Второй этап - оценивание субъективной успешности (Э) с помощью методики «Незаконченные предложения» направленной на выявление уровня учебной самооценки испытуемых. Анализировались утверждения, в которых раскрывается отношение к успеху; к собственному успеху, к представлениям окружающих, к себе как личности. Общий подсчет баллов по методике «Незаконченные предложения» позволил распределить испытуемых на группы положительно и отрицательно оценивающих себя как субъект учебной деятельности. Для получения данных об испытуемых с адекватной и не адекватной учебной самооценкой были сопоставлены данные полученные по методике Анализ педагогической документации и методике «Незаконченные предложения». В результате выборка разделилась на четыре группы: успешные субъективно и объективно (8202), неуспешные субъективно и объективно (8101), неуспешные субъективно/успешные объективно (8102), успешные субъективно/неуспешные объективно (8201) (таблица 1).

Таблица 1. Количественное распределение выборки по учебной успешности (в %)

Группы Условные обозначения групп %

Субъективно успешные/ фактически неуспешные 8201 26

Субъективно неуспешные/ фактически успешные 8102 30

Субъективно успешные/ фактически успешные 8202 26

Субъективно неуспешные/ фактически неуспешные 8101 18

Качественный анализ, проведенный по методике «Незаконченные предложения» позволил охарактеризовать выборку математически одаренных юношей относительно понимания феномена учебной успешности. Математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте описывают успех как достижение познавательной цели упорным трудом.

Математически одаренные учащиеся субъективно и объективно успешные (Б202) связывают понятие успех с направленностью на прогнозируемую цель, считают его результатом долгой и упорной работы; положительно относятся к собственной успешности, характеризуют отношение к себе окружающих как к успешным ученикам, но подчеркивают незначимость мнения окружающих. Испытуемым с высокой адекватной самооценкой

критически относятся к своим отметкам, считают, что они не соответствуют их знаниям и труду, отмечают зависимость своих отметок от расположения учителя. В данной группе прослеживается тенденция на изменение своего отношения к учебе (быть более усердным).

Математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте субъективно и объективно неуспешные (8101) также как рассматривают успех как достижение цели, они демонстрируют отрицательное отношение к собственной успешности, связанное с неудачами в достижении тех или иных целей. Учащиеся, выразившие в данной группе положительное отношение к своей успешности, приписывают свои успехи в большей степени внешними факторами и в меньшей своему уму. Испытывают затруднения при описании представления о себе окружающих, не считают, что отметки соответствуют действительности, готовы к изменениям, в качестве желаемых изменений указывают улучшение познавательных процессов (памяти, скорости соображения).

По мнению, математически одаренных учащихся в юношеском возрасте с субъективной успешностью/ объективной неуспешностью (8201) феномен успеха связан с познавательным (достижение цели) и внешним (благополучное стечение обстоятельств или везение) направлениями. Данные, полученные по методике в группе субъективно успешных/объективно неуспешных, свидетельствуют о положительном отношении математически одаренных юношей к собственной успешности, о положительном представлении испытуемых об отношении к себе окружающих и об отрицательном отношении испытуемых к представлениям, о своих отметках. Желаемым изменениям учащиеся данной группы указывают личностные изменения (лень) и внешние обстоятельства.

Субъективно неуспешные/объективно успешные (8102) математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте представляют успех как «возможность реализовать свои способности и получить результат», не считают себя успешными, наиболее часто встречающиеся выражения связаны с проблемами с учебой, но, тем не менее, считают, что окружающие описывают их как успешных, хотят быть более собранными.

Анализ результатов по методике «Определение эмоционального состояния путем наблюдения за экспрессией». В методике использовались видеосюжеты без вербальной информации, испытуемому было необходимо распознать эмоцию и зафиксировать ее понимание, а также спроецировать понятую эмоцию на себя. Таким образом, данные полученные в результате диагностики делились на количество распознанных эмоций другого человека и качество распознанных эмоций (умение понимать свои эмоции). Полученные данные позволили нам охарактеризовать математически одаренных учащихся в юношеском возрасте с разной степенью учебной успешности по критерию «умение распознавать эмоции другого человека и свои собственные», данный критерий в структуре эмоционального

интеллекта относится к когнитивному. Распределение по уровням развития данного критерия в группах испытуемых отражено на рис.1. Значимость полученных данных подтверждалась критерием Пирсона (%2) (см. таблицу 2).

высокий

2 средний ч

5102 5101 5201 5202 когнитивный компонент

Группа Когнитивный компонент критерий у2

Количество опознанных эмоций Качество опознанных Эмоций

Б102 27,26» 7,05*

8101 7,68* 11,78*

Э201 8* 15,84*

5202 13,71* 17,42*

Рис. 1. Статистически значимые показатели в уровнях по когнитивному компоненту в разных группах

Таблица 2. Показатели достоверности различий в группах математически одаренных учащихся с разной степенью учебной успешности по когнитивному компоненту

Примечания: * статистически значимые различия р<0,01; **статистически не значимые различия р>0,05

8102- группа субъективно неуспешных/объективно успешных 5201 - группа субъективно успешных/объективно неуспешных 5101 - группа субъективно и объективно неуспешных Б202 - группа субъективно » объективно успешных

Как видно из рисунка 1 и таблицы 2 математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте субъективно успешные/ объективно неуспешные (8102) отлично распознают эмоции другого человека (высокий уровень), свои собственные эмоции данная группа распознает достаточно хорошо (средний уровень). Группа субъективно неуспешных/ объективно неуспешных (8101) испытывает затруднения при восприятии, как чужих эмоций, так и своих собственных (низкий уровень развития). Испытуемые с положительной учебной самооценкой, которая не отражается в фактических отметках (8201) по критерию количество успешно распознаваемых эмоций находятся в среднем уровне, но по критерию качество проявляют низкие показатели. Так, перенести понимание эмоции во внутренний план, т.е. на самого себя получается далеко не всегда, при объяснении проявления узнанной эмоции в видеосюжете возникает сложность проекции эмоции на свою собственную жизнь, чаще используются литературные герои. Для группы с положительной адекватной учебной самооценкой (8202) характерен высокий уровень и по количественному и по качественному критерию. Испытуемые в этой группе охотно описывают эмоции, и предлагают несколько ситуаций с включением этой эмоции. Возможно, это связано с большим эмоциональным и социальным опытом ребенка. Таким образом, у объективно успешных математически одаренных юношей способность к идентификации своих и чужих эмоций развита на более высоком уровне, чем у менее объективно успешных математически одаренных в юношеском возрасте.

Анализ результатов «Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла» (адаптация А.Н. Капустина) критерием Фишера показал, что группе субъективно

неуспешных/ объективно успешных (8102) характерен низкий уровень по факторам «С» (р*=1,8; р<0,01), «Б» ((^=1,75; р<0,01), «Н» (^=2,53; р<0,01), «04» ((¡>*=2,54; р<0,01) и высокий уровень фактора «в» (<р*=\,15\ р<0,01). Что характеризует математически одаренных учащихся в данной группе как эмоционально неустойчивых, импульсивных, подверженных чувствам, переменчивых в настроениях, и неустойчивых в интересах, но проявляющих сдержанность, благоразумие, осторожность, рассудительность в выборе партнера по общению. Склонность к озабоченности, беспокойству о будущем связана с пессимистичностью в восприятии действительности, сдержанность в проявлении эмоций связана с робостью, застенчивостью, следствием чего является эмоциональная сдержанность, осторожность, социальная пассивность, деликатность, внимательность к другим, повышенная чувствительность к угрозе, предпочтение индивидуального стиля деятельности и общения в малой группе. Так же для данной группы характерна повышенная мотивация достижений и беспокойство, с данными характеристиками связана низкая самооценка своих достижений.

Для математически одаренных учащихся в юношеском возрасте субъективно и объективно неуспешных (8101) характерен низкий уровень по фактору «й» (р*=2,02; р<0,01), что говорит об их склонности к непостоянству, подверженности влиянию чувств, случая и обстоятельств, неорганизованности, безответственности, импульсивности, проявлении гибкости по отношению к социальными нормами, для данной группы характерна низкая мотивация достижений.

У группы математически одаренных учащихся субъективно успешных/ объективно неуспешных (8201) наблюдается высокий уровень по факторам «И» (р*=1,94; р<0,01), «в» (г/>*-1,98; р<0,01), «Н» (р*=2,48; р<0,01). Полученные данные говорят о том, что для данных учащихся характерна экспрессивность, которая находит свое отражение в жизнерадостности, импульсивности, восторженности, беспечности, безрассудности в выборе партнеров по общению, эмоциональной значимости социальных контактов, экспансивности, эмоциональной яркости в отношениях между людьми, динамичности общения, которое предполагает эмоциональное лидерство в группах. Смелость и предприимчивость, активность, наличие эмоциональных интересов, готовность к риску и сотрудничеству с незнакомыми людьми в незнакомых обстоятельствах, способность принимать самостоятельные, неординарные решения, склонность к авантюризму и проявлению лидерских качеств сочетаются с повышенной мотивацией.

Математически одаренным старшеклассникам субъективно и объективно успешным (8202) характерен высокий уровень по фактору «С» (^=1,8; р<0,01) и низкий уровень по фактору «Б» (<р*=2,02; р<0,01), что характеризует эмоциональную стабильность, выдержанность, эмоциональную зрелость, спокойствие, устойчивость в интересах,

работоспособность, ориентированность на реальность, для данной группы характера низкая мотивация достижения.

Анализ результатов методики «Экспертная оценка эмоционального интеллекта». Методика была направлена на выявление представлений экспертов о компонентах эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся в юношеском возрасте. Вопросник для анализа качеств, связанных с эмоциональным интеллектом был направлен на изучение поведенческого компонента (контроль выражения эмоций своих/ другого, вызов желательных эмоции у себя/ у другого, устранение нежелательных эмоциональных состояний у себя/ у другого) и эмоционального компонента (эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность). Значимость полученных данных подтверждалась критерием Пирсона (%2) (см. таблицу 3).

Таблица 3. Показатели достоверности различий в группах математически одаренных учащихся с разной степенью учебной успешности по составляющим поведенческого и эмоционального компонента

Группы Компоненты эмоционального интеллекта (х2)

поведенческой Эмоциональный

Контроль выражения эмоции Вызов желательных эмоций Устранение нежелательных эмоциональных состояний Эмоциональная выразительность Эмоциональная чувствительность

своих другого своих другого своих другого

8102 31,14* 10,28* 10,57* 8* 14* 8* 8,85* 18*

БЮ! 3,84** 7,53* 2** 1,07** 2** 2** 4,3** 5,69**

8201 10,21* 6,42* 5,15** 4,52** 7,05* 18,10* 6,73* 11,47*

8202 19,05* 9,57* 10,21* 4,52** 10,21* 15,89* 4,52** 7,05*

Примечания: * р<0,01 статистически значимые различия; **р>0,05 статистически не значимые различия в 102 - группа субъективно неуспешных/объективно успешных Б201 - группа субъективно успешных/обьекгишо неуспешных БЮ! - группа субъективно и объективно неуспешных 5202 - группа субъективно и объективно успешных

Особенности развития поведенческого и эмоционального компонентов эмоционального интеллекта отражены на рисунке 2. Из рисунка 2 видно, что, по мнению экспертов, критерий «контроль выражения эмоций у себя» достаточно хорошо развит у всех испытуемых, высокий уровень характеризует математически одаренных в юношеском возрасте объективно успешных в целом (8202). По критерию «контроль выражения эмоций других» также выявлено, что почти все испытуемые, за исключением субъективно успешных/объективно неуспешных (статистически значимых данных не выявлено) находятся на хорошем уровне и также как и для критерия «контроль выражения своих эмоций», высокий уровень развития данного параметра характерен для группы объективно успешных. Критерий

«вызов желательных эмоций у себя» развит на низком уровне у всех групп, кроме группы субъективно неуспешных/ объективно успешных (высокий уровень). Высокий уровень сформированности поведенческого компонента характерен математически одаренным старшеклассникам субъективно неуспешным/ объективно успешньм.

Рис. 2. Статистически значимые различия по методике «Экспертная оценка эмоционального интеллекта»

Примечания:

квэ1 - контроль выражения своих эмоций 5102 - группа субъективно неуспешных/объективно успешных

квэ2 - контроль выражения эмоций у другого N101 - группа субъективно и объективно неуспешных

вжэ! - вызов желательных эмоцийу себя Э201 - группа субъективно успешных/объективно неуспешных

вжэ2 - контроль выражения эмоций у другого 8202 - группа субъективно и объективно успешных

унэс1 - устранение нежелательных эмоциональных состояний у

себя

унэс2 - устранение нежелательных эмоциональных состояний у другого

эч - эмоциональная чувствительность

Таким образом, для математически одаренных в юношеском возрасте для групп с высокой объективной успешностью характерен более высокий уровень развития показателей по эмоциональному интеллекту исследуемых методикой «Экспертная оценка эмоционального интеллекта», чем у групп с низкой учебной успешностью.

Результаты исследования доминирующего настроения методикой «Шкала дифференциальных эмоций» (оценка учеником) показали, что в эмоциональном портрете группы испытуемых субъективно неуспешных/ объективно успешных математически одаренных учащихся старших классов (8102) доминирующими являются эмоции с положительной валентностью (интерес, радость и стыд), в рамках нормы проявляются эмоции горе, гнев и вина. В группе неуспешных по двум показателям (8101) эксперты выделяют как доминирующую эмоцию интереса, в рамках нормы проявляются эмоции радость, удивление, горе, отвращение, презрение, страх и стыд. Для субъективно успешных/ объективно неуспешных математически одаренных в юношеском возрасте (Б201) доминирующие эмоции схожи с группой 8102 (интерес, радость), адекватно ситуации проявляются эмоции горе, гнев,

стыд, отвращение и презрение. Почти не отмечается экспертами проявление эмоции вины. Успешным по двум показателям математически одаренным старшеклассникам (8202) характерными доминирующими эмоциями также как и у других испытуемых являются эмоции интереса и радости, но к ним добавляется эмоция вины, на нормальном уровне находятся проявления эмоций удивления, горя и стыда. Почти не проявляется, по мнению экспертов, эмоция гнева.

Таким образом, анализ по методике «Шкала дифференциальных эмоций» данные экспертов критерием Пирсона (х2) показал, что во всех группах доминирующего положительного настроения по эмоции интерес, эмоция радость проявляется во всех группах, кроме группы неуспешных по двум критериям. Можно сделать вывод о том, что доминирование эмоции радости влияет на самооценку учебной успешности при условии неуспешности фактической. Также в группах с объективной успешностью наблюдаются доминирующие отрицательные эмоции, такие как стыд и вина.

Рис. 3. Статистически значимые различия по показателям внутри групп по методике «Шкала дифференциальных эмоций» данные экспертов (критерий /2)

Примечания:

8102- группа субъективно неуспешных/обьектавно успешных 8201 - группа субъективно успешншУобъекгивно неуспешных 8101 - группа субъективно и объективно неуспешных 8202- группа субъективно и объективно успешных

Значимые показатели позволяют сделать вывод о том, что у математически одаренных старшеклассников субъективно успешных/ объективно неуспешных (8201) доминирующим настроением является радость, у субъективно неуспешных/ объективно успешных математически одаренных старшеклассников (8102) доминирующие настроения выражено отрицательной окрашенностью (горе, презрение, страх).

Данные, полученные в группах по методике «Шкала дифференциальных эмоций» (оценка учеником) подтверждались статистическим критерием Пирсона (х2) в таблице 4.

Таблица 4. Показатели достоверности различий в группах математически одаренных учащихся с разной степенью учебной успешности по доминирующему настроению

(данные учеников)

Доминирующее настроение - самооценка (критерия •£)

Группа Интерес | Радость Удивление Горе Гнев 1 Отвращение Презрение Страх Стыд Вина

8102 2,57 6* 17,74* 6* 18* 18* 8* 14* 5,42 3,71

8101 2,46 2,92 15,38* 15,38* 8* 5,44 11,23* 10,77* 15,38* 11,23*

8201 6,42* 2,63 8* 14,53* 25,61* 21,3* 17,61* 21,3* 12,07* 18,01*

8202 2,94 3,26 10,84* 14,64* 17,78* 17,78* 21,3* 17,78* 17,68* 14*

Примечания: * р<Я01 статистически значимые различия; р>0,05 статистически не значимые различия

8102 - группа субъективно неуспешных/объективно успешных 8201 - группа субъективно успешных/объективно неуспешных 5101 - группа субъективно и объективно неуспешных 8202 - группа субъективно и объективно успешных

Для уточнения данных о доминирующих эмоциях методика «Дифференциальные шкалы эмоций» была проведена во втором варианте наличие той или иной эмоции и степень ее выраженности у учащегося оценивалась экспертом (педагогом). Статистически значимые показатели отражены на рисунке 4 и в таблице 5.

Рис. 4. Статистически значимые различия результатов по методике «Шкала дифференциальных эмоций» (оценка учеником) внутри групп (критерия у2)

Примечания:

8102 - группа субъективно неуспешных/объекгавно успешных БЮ! - группа субъективно и объективно неуспешных

8201 - группа субъективно успешных/объективно неуспешных 5202 - группа субъективно и объективно успешных

Таблица 5. Показатели достоверности различий в группах математически одаренных учащихся с разной степенью учебной успешности по доминирующему настроению (данные экспертов)

Уровень Доминирующее настроение - оценка экспертами (критерий )

Интерес Радость Удивление О-£ ей о X и Отвращен ие Презрение Страх Стыд Вина

вюг 13,72* 13,72* 5,42 30,85* 7,71* 2 5,42 2,57 14* 16,45*

ЭЮ! 7* 7* 7,53* 15,38* 1,07 7* 8* 6,33* 5,44 4,30

8201 9,1* 7,05* 2,63 14,63* 7,05* 7,05* 7,9* 5,15 9,57* 10,84*

8202 15,89* 19,05* 8,31,* 17,78* 10,52* 5,47 5,15 2,63 7,9* 7,3*

Примечания: * р<0,01 статистически значимые различия; р>0,05 статистически не значимые различия

5102 - группа субъективно неуспешных/объективно успешных Б201 - группа субъективно успешных/объекгавно неуспешных 5101- группа субъективно и объективно неуспешных 5202 - группа субъективно и объективно успешных

Полученные данные показали, что положительное доминирующее настроение характерно для всех математически одаренных учеников в юношеском возрасте, разница лишь в самих эмоциях, так для групп с объективной успешностью характерна доминирующая эмоция радость, для группы испытуемых объективно неуспешных характерна эмоция интереса, В группе с неадекватной (расходящейся) учебной успешности также наблюдается сходство и по отрицательным доминирующим состояниям, а именно по эмоции страха, данное доминирующее состояние является одним из ключевых факторов, влияющих на адекватность самооценки. Субъективную успешность характеризует отрицательное эмоциональное состояние презрения.

Статистически значимые данные полученные по методике «Способность к эмпатии» от экспертов подтверждается критерием Фишера (<р*) (рис. 5).

Рис. 5. Статистически значимые различия по результатам методики «Способность к эмпатии» (оценивание учеником) (критерий <р*)

Примечание: * статистически значимые различия р<0,01

5102 - группа субъективно неуспешных/объективно успешных 8201 - группа субъективно успешных/объективно неуспешных 8101 - группа субъективно и объективно неуспешных 8202 - группа субъективно и объективно успешных

Из рисунка 5 видно, что в данной выборке существует закономерность, чем выше фактическая успешность, тем выше уровень эмпатии. Оценка уровня эмпатии учеником схожа с уровнем учебной самооценки: чем выше эмлатия, тем выше самооценка. Уровень эмпатии у математически одаренных в юношеском возрасте связан с адекватностью учебной самооценки. Значимость между группами (рис. 5).

Таким образом, испытуемым, которым свойственна субъективная неуспешность/ объективная успешность (8102), соответствует высокий уровень развития эмоционального интеллекта. Несмотря на то, что в целом эмоциональный интеллект у математически одаренных учащихся в юношеском возрасте субъективно неуспешных/ объективно успешных (8102) находится на достаточно высоком уровне, относительно испытуемых с другим уровнем успешности, в доминирующем эмоциональном состоянии прослеживается более яркая негативная тенденция, чем у других групп, что может говорить о недовольстве собой, и склонности к повышенным требованиям.

В группе испытуемых субъективно успешных/ объективно успешных (8202) все компоненты эмоционального интеллекта находятся на высоком уровне за исключением параметров поведенческого компонента (устранение нежелательных эмоциональных состояний у себя и у другого, вызов желательных эмоций у себя и у другого), данные параметры находятся на среднем уровне.

Группа испытуемых с совпадением самооценки и отметки по неуспешности (8101) демонстрирует низкий уровень развития эмоционального интеллекта, за исключением способности к контролю выражения эмоций и эмоциональной чувствительности. Для группы только с субъективной (8201) успешностью характерен средний уровень эмоционального интеллекта, но тенденция к положительному эмоциональному состоянию сохраняется (предположительно связано с довольством собой).

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основпые выводы:

1. По данным проведенного исследования выделены четыре группы математически одаренных старшеклассников, различающихся параметрами учебной успешности/неуспешности и субъективной/объективной оценки учебной успешности.

2. Полученные результаты позволили выявить различия в понимании феномена учебной успешности разными группами математически одаренных учащихся юношеского возраста. Объективно успешные описывают успех как достижение поставленной цели, чувствуют себя успешными в связи с достижением этих целей, считают, что окружающие относятся к ним хорошо в связи с успехами в учебе, критически относятся к своим отметкам, не хотят ничего менять в себе. Субъективно успешные успех для этой группы это результаты

упорной работы при стремлении к цели, положительно относятся к собственным успехам (принимают себя), востребованы окружающими людьми, чувствуют их расположение, критически относятся к своим знаниям, хотят быть более усердными. Объективно неуспешные считают, что успех - это соответствие или превосходства ожидаемого от запланированного дела результата. Чувствуют себя неуспешными, причину неуспеха видят в отсутствии усердия и во внешних обстоятельствах («не везет»), отношение окружающих оценивают как положительное и связывают его со своими умственными способностями, не считают отметки своей заслугой, отметки, по их мнению, зависят от расположения учителей. Стремление к изменениям в этой группе связано со стремлением улучшить свои познавательные процессы и быть более организованными. Субъективно неуспешные описываю успех как план выполнение которого приводит к высоким результатам, не считают себя успешными ссылаясь на внешние обстоятельства, считают что окружающие относятся к ним положительно, уровень знаний соответствует отметкам не зависимо от того высокий он или низкий, стремятся к не зависимости от мнения окружающих.

3. Показано, что уровень развития таких базовых компонентов эмоционального интеллекта как когнитивный, эмоциональный и поведенческий положительно связан с объективной учебной успешностью у математически одаренных учащихся юношеского возраста. У объективно успешных старшеклассников (Э202 и 8102) эмоциональный интеллект развит на высоком уровне по всем параметрам, за исключением среднего уровня развития поведенческого компонента в группе учащихся адекватно высоко оценивающих свою учебную успешность (8202). Для группы с субъективной успешностью (8201) характерен средний уровень эмоционального интеллекта. Группа с совпадением самооценки и объективной неуспешности (8101) демонстрирует низкий уровень развития эмоционального интеллекта, за исключением среднего уровня развития способности к контролю выражения эмоций и эмоциональной чувствительности.

4. Обнаружены также различия по эмоциональному состоянию математически одаренных старшеклассников в разных группах. Доминирующее эмоциональное состояние при развитом эмоциональном интеллекте является «положительным». У успешных математически одаренных учащихся доминировало «положительное» эмоциональное состояние, наличие возможности проявлений «негативных эмоций» связаны с готовностью к адаптации индивида в различных ситуациях, а также соотносятся с самооценкой собственной успешности индивида: чем выше самооценка успешности, тем меньше проявлений негативно окрашенных эмоций. При этом, чем больше несовпадений между ожиданиями учащегося и фактической ситуации, тем стабильнее негативная тенденция.

5. Показано, что оптимальное сочетание доминирующих эмоций радости и презрения характерно для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью. В группе испытуемых с неадекватной (расхождением объективной и субъективной оценок) учебной успешностью наблюдается сходство по отрицательным доминирующим состояниям, а именно, по эмоции страха, данное доминирующее состояние является одним из ключевых факторов, влияющих на адекватность учебной самооценки. Субъективную успешность характеризует отрицательное эмоциональное состояние презрения. Доминирование эмоции радости влияет на самооценку учебной (на ощущение субъективного успеха) успешности при условии фактической не успешности. Для группы только с субъективной (8201) успешностью характерен средний уровень эмоционального интеллекта, но тенденция к положительному эмоциональному состоянию сохраняется (предположительно связано с довольством собой). Несмотря на то, что в целом эмоциональный интеллект у группы субъективно неуспешные / объективно успешные (8102) находится на достаточно высоком уровне, относительно других групп, в доминирующем эмоциональном состоянии прослеживается более яркая негативная тенденция, чем у других групп, что может говорить о недовольстве собой и склонности к повышенным требованиям.

6. Высокий уровень критерия эмпатии связан с объективной учебной успешностью. Оценка уровня эмпатии учеником схожа с уровнем учебной самооценки: чем выше эмпатия, тем выше самооценка. Уровень эмпатии у математически одаренных юношей и девушек связан с адекватностью учебной самооценки. Высокий уровень эмпатии характерен для групп с объективной учебной успешностью.

7. Обнаружены особенности эмоциональных и регуляторных характеристик личности связанных с уровнем учебной успешности, к ним относятся эмоциональная стабильность, мотивация достижений и характер выбора партнеров по общению. Субъективно и объективно успешные математически одаренные юноши (8202) эмоционально стабильны, устойчивы в интересах, ориентированы на реальность, для данной группы характера низкая мотивация достижений. Субъективно и объективно неуспешные математически одаренные старшеклассники (8101) эмоционально нестабильны, неорганизованны, не устойчивы в интересах, для них характерна низкая мотивация достижений. Субъективно неуспешные/ объективно успешные математически одаренные в юношеском возрасте (8102) эмоционально нестабильны, неустойчивы в интересах, но проявляют рассудительность в выборе партнера по общению, отдают предпочтение индивидуальному стилю деятельности и общению в малой группе, для них свойственна повышенная мотивация достижений. Субъективно успешным / объективно неуспешным (8201) математически одаренным учащимся в юношеском возрасте свойственны эмоциональная нестабильность, безрассудность в выборе партнеров по

общению, эмоциональная значимость социальных контактов, эмоциональная яркость в отношениях между людьми, динамичность общения, которое предполагает эмоциональное лидерство в группах, повышенная мотивация.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами в начале работы гипотезу о том, что особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта связаны с учебной успешностью у одаренных в области математики учащихся в юношеском возрасте, и решили поставленные задачи.

Результаты работы можно использовать в области педагогической психологии, психологии развития, и психологии одаренности. В частности, полученные результаты расширяют представления о развитии одаренных в области математики в юношеском возрасте, также их можно использовать при построении психолого-педагогической работы и в социально-психологическом сопровождении одаренных в юношеском возрасте.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях (общий объем - 2,9 п.л.):

1. Белкина O.A. Эмоциональный интеллект как прсдпктор учебной успешности у математически одаренных старшекласспиков // Известия Южного федерального университета (перечень ВАК). - 2009. - № И. - С. 92-101. (0,7 п.л.)

2. Айгунова O.A. Эмоциональный интеллекту математически одаренных в юношеском возрасте с различной степенью учебной успешпости // Вестник университета (Государственный университет управления) (перечень ВАК). - 2011. - № 4. - С. 4-5. (0,3 п.л.)

3. Айгунова O.A. Особенности эмоционального интеллекта у математически одаренных в юношеском возрасте // Вестник МГПУ. Серия педагогика и психология (перечень ВАК). - 2011. - № 1 (15). - С. 44-49. (0,35 п.л.)

4. Белкина O.A. Феноменология эмоционального интеллекта // Вестник МГПУ. Серия педагогика и психология. - 2009. - № 4 (10). - С. 47-62. (0,9 п.л.)

5. Белкина O.A. Особенности эмоционального интеллекта одаренных старшеклассников с различной степенью учебной успешности // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии, всероссийская заочная научно-практическая конференция. -Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т, 2010. - С. 12-21. (0,65 п.л.)

Заказ № 341; Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Айгунова, Ольга Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Эмоциональный интеллект как фактор учебной успешности в психологии и философии

1.1 Феномен учебной успешности в современной психологии.

1.2 Одаренность как фактор учебной успешности.

1.3 Эволюция представлений об эмоциональном интеллекте в философии и психологии.

1.4 Современные концепции эмоционального интеллекта.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы взаимосвязи эмоционального интеллекта и степени учебной успешности математически одаренных учащихся в юношеском возрасте

2.1 Общая характеристика содержания эмпирической части исследования.

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи эмоционального интеллекта и уровня учебной успешности математически одаренных учащихся в юношеском возрасте.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных юношей с разной учебной успешностью"

Проблема прогнозирования успешности человека является традиционной для психологии, однако разработана она явно недостаточно. Исследователи, изучавшие проблематику одаренности традиционно, уделяли внимание построению прогноза развития одаренной личности, однако решение этой задачи существенно осложнялось разными обстоятельствами. Во-первых, сам термин «успешность», несмотря на энергичные усилия ряда ученых прошлых веков (Ф. Гальтон и др.), так и не приобрел статус научного, во-вторых, представление об успешности/неуспешности личности зависит от микросредовых приоритетов, в-третьих, успешность в значительной мере определяется социальной ситуацией и тем, что представление об успешности существенно и довольно быстро меняется с течением времени.

В рамках различных научных школ и подходов проблема прогнозирования развития личности находила свое решение, с точки зрения психологии одаренности ее рассматривал Ф. Гальтон, сквозь призму самооценки - У. Джеймс, как реализацию человека в обществе или стремление к превосходству - А. Адлер, с позиций самоактуализации -А. Маслоу, как итог и следствие мотивации достижения - X. Хекхаузен, с точки зрения притязания на признание и социальное сравнение -A.A. Налчаджян, как соотнесение способностей и усилий - Б. Вайнер и др. В отечественной психологии успех, как правило, рассматривался сквозь призму понятия «успешности деятельности» (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.). Наиболее часто в поле зрения исследователей попадала проблема учебной успешности. Эти исследования проводились в основном в рамках психологии детской одаренности и педагогической психологии.

Повышенный интерес к проблеме прогнозирования развития личности, и в первую очередь прогнозирования высоких достижений, традиционно проявляли российские специалисты в области психологии одаренности и 3 творчества (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Л.И. Ларионова,

A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная,

B.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, В.И. Панов, Л.В. Попова, Е.И. Щебланова, B.C. Юркевич и др.), а также многие зарубежные ученые (Э. Ландау, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, А. Таненбаум, Г. Трост, К. Урбан, К. Хеллер и ДР-)

В рамках психологии детской одаренности в качестве основных факторов успешности личности в целом и учебной успешности в частности рассматривались абстрактный интеллект, креативность, уровень обученности (академическая одаренность). Но результаты лонгитюдных исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и учебной успешностью, креативностью и учебной успешностью, а также обученностью и учебной успешностью не позволили исследователям однозначно утверждать, что только данные факторы детерминируют учебную успешность (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Л.И. Золотарев, Д.Н. Перкинс, Г. Трост и др.). В конце XX в. интерес исследователей сместился с интенсивных исследований когнитивных факторов на способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Так, в поле зрения специалистов попали такие психологические конструкты, как «социальный» и «эмоциональный» интеллект.

Несмотря на то что исследователи весьма различно понимают содержание понятий «социальный интеллект» и «эмоциональный интеллект», большинство из них склоняются к тому, что способности адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, способности эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия являются наиболее надежными факторами, обеспечивающими успешность личности. 4

В настоящее время вопрос связи конструкта «эмоциональный интеллект» и успешности личности активно разрабатывается исследователями в рамках изучения профессионального успеха (Т.П. Березовская, Г. Бук, Д. Гоулман, М.А. Манойлова, A.C. Петровская, С. Стейн и др.) и учебного успеха (С.С. Белова, С.А. Леднева, Д.В. Люсин,

A.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.).

Отсутствие научных сведений, доказывающих или опровергающих связь эмоционального интеллекта с учебной успешностью у одаренных юношей, а также предположение об их эмоциональной незрелости в раннем юношеском возрасте, часто отмечаемые рядом ученых (Н.С. Лейтес,

B.C. Юркевич и др.), послужили одной из причин нашего исследования. Основная проблема исследования: существует ли взаимная связь особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта со степенью учебной успешности у математически одаренных юношей? Решение этой проблемы и является целью нашего исследования.

Объект исследования — психологические особенности математически одаренных юношей и девушек.

Предмет исследования — особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.

Цель исследования: изучение особенностей развития базовых компонентов эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста с разной степенью учебной успешности.

В качестве основной гипотезы выступает предположение о том, что базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста взаимосвязаны с учебной успешностью.

В связи с многомерностью понятий «учебная успешность» и эмоциональный интеллект» для конкретизации основной гипотезы были выдвинуты частные гипотезы. В качестве частных гипотез, проверявшихся в нашем исследовании, выступали следующие предположения: 5

1. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста характеризуются различной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности.

2. Учебная успешность математически одаренных старшеклассников связана с уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта.

3. Для математически одаренных юношей и девушек с высокой степенью учебной успешности характерно оптимальное сочетание доминирующих положительных и отрицательных эмоций.

4. Уровень эмпатии у математически одаренных учащихся юношеского возраста связан с адекватностью учебной самооценки.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме эмоционального интеллекта и учебной успешности в современной психологии.

2. Обосновать диагностический инструментарий для оценки базовых компонентов эмоционального интеллекта и учебной успешности математически одаренных юношей.

3. Выявить базовые компоненты эмоционального интеллекта математически одаренных учащихся юношеского возраста.

4. Описать основные характеристики учебной успешности у одаренных юношей.

5. Определить характер взаимосвязи особенностей базовых компонентов эмоционального интеллекта и степени учебной успешности у одаренных юношей.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Идея Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна о единстве аффекта и интеллекта, согласно которой «существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов»1. Связь между интеллектом и аффектом носит динамический характер: «Всякой ступени в развитии мышления соответствует своя*ступень л в развитии аффекта» . В работах Л.С. Выготского показано, что взаимодействие и взаимовлияние этих сторон психики друг на друга происходит на всех ступенях психического развития. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что любой психический процесс представляет собой единство двух компонентов — «знания и, отношения», интеллектуального- и эмоционального, каждый из которых может являться преобладающим3.

Представления об эмоциональном интеллекте как единстве аффективного и когнитивного компонентов личностного развития современных российских (И.Н. Андреева, Д.В*. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич и др.) и зарубежных ученых (Р. Бар-Он, Дж. Майер, Р. Стернберг, П. Сэловей и др.).

Методы и методики исследования.

При проведении исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме эмоционального интеллекта, одаренности, учебной успешности; «Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла» (адаптация А.Н. Капустина); «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (для измерения интеллекта выборки); «Шкала дифференциальных эмоций» (по К. Изарду); модификация методики «Определение эмоционального состояния путем наблюдения за экспрессией» (В.Д. Балин, Ю.В. Гранская); методика «Способность к эмпатии» (автор И.М. Юсупов); анализ педагогической документации; методы статистической обработки данных: критерии Крускала-Уоллиса, Пирсона, угловое преобразование Фишера.

Эмпирическая база исследования.

В эмпирическом исследовании приняли участие 144 одаренных учащихся 10-11-х классов - 118 юношей и 26 девушек в возрасте от 15 до 17

1 Выготский Л С. Собрание сочинений- в 6-ти т. Т. 2 Проблемы общей психологии. - М., 1982. - С 21

2Выготскнй Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т Т.5. - М.,1983. - С 251.

3Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. - СПб., 2007. - С. 562. 7 лет, обучающихся в физико-математической школе-интернате № 18 им. А.Н. Колмогорова — специализированного учебно-научного центра МГУ им. М.В. Ломоносова. Тендерные различия в исследовании не учитывались, а понятие «юношей» рассматривается как возрастной период «юношество» без указания на тендер. Эмпирический этап исследования продолжался в течение 2008-2010 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Получены новые данные о характере связи эмоционального интеллекта и учебной успешности у математически одаренных учащихся юношеского возраста. Полученные результаты говорят о необходимости рассмотрения феномена одаренности как потенциала личности в полной структуре с включением эмоционального интеллекта. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических взглядов на понятие «эмоциональный интеллект» и с углублением знаний о развитии личности в раннем юношеском возрасте, а также с раскрытием взаимосвязи эмоционального интеллекта и учебной успешности.

Практическая значимость исследования.

Результаты, полученные в исследовании, могут быть использованы практическими психологами при организации психолого-педагогической работы и социально-психологического сопровождения одаренных юношей и девушек. Они также могут быть использованы в практике обучения математически одаренных юношей и девушек в специализированных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены в докладах на IV научно-практической конференции молодых ученых «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (г. Москва, ноябрь 2010 г.) и на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования МГПУ.

Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке семинарских занятий и чтении лекций по курсу «Психология одаренности» в Институте педагогики и психологии образования ГОУ ВПО МГПУ.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста отличаются между собой разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности. Объективная успешность включает формализованные отметки по школьным предметам и неформализованные оценки педагогов, субъективная успешность определяется на основе самооценки и связана с представлениями личности о собственной успешности.

2. Учебная успешность математически одаренных старшеклассников положительно связана с уровнем базовых компонентов эмоционального интеллекта: когнитивным, эмоциональным и поведенческим. Объективно успешные математически одаренные учащиеся в юношеском возрасте обладают более высоким уровнем развития базовых компонентов эмоционального интеллекта, чем объективно неуспешные математически одаренные учащиеся.

3. Математически одаренные учащиеся юношеского возраста с разной степенью объективной (внешней) и субъективной (внутренней) учебной успешности отличаются между собой параметрами эмоционального состояния, в том числе характером доминирующих эмоций, их сочетанием и выраженностью, а также уровнем эмпатии. Так, для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью характерно сочетание доминирующих эмоций радости и презрения, тогда как оптимальное сочетание доминирующих положительных эмоций с отрицательной эмоцией страха характеризует группы с неадекватной (завышенной и заниженной) учебной самооценкой.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением исходных теоретико-методологических принципов; применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез; статистической значимостью полученных результатов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 источников, из них 36 на иностранных языках) и приложений, а также содержит таблицы и рисунки. Основной текст составляет 174 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты работы можно использовать в области психологии одаренности и педагогической психологии. В частности, полученные результаты расширяют представления о развитии одаренных в области математики в юношеском возрасте, также их можно использовать при построении психолого-педагогической работы и при социальнопсихологическом сопровождении одаренных в юношеском возрасте.

157

Заключение

В результате проведенного исследования достигнута цель, решены поставленные задачи. В работе расширена сфера изучения учебной успешности, данная проблема рассматривается с двух сторон, включая объективную (фактические отметки) и субъективную оценку собственных учебных успехов учеником.

Теоретический этап исследования, в ходе которого был проведен анализ современной психолого-педагогической литературы, показал, что выделяется целый ряд факторов детерминирующих учебную успешность. Все они в различной степени влияют на процесс и результат обучения. Основные теоретические подходы к проблеме учебной успешности представлены тремя линиями: первая ориентирована на оценку внешней, формальной учебной успешности (такого рода оценка наиболее часто используется в традиционном образовании); вторая — предполагает оценку субъективного ощущения благополучия (М. Аргайл и др.); третья — рассматривает успешность как сочетание «объективной» и «субъективной» успешности. Особое направление составляет линия на разработку потенциала личности, как залога учебной (а также в целом жизненной) успешности, который характеризуется сочетанием: высокого абстрактного интеллекта, креативности и мотивации (Дж. Рензулли, Р. Стернберг и др.). В последние десятилетия (начиная с 90-х годов XX века) как фактор успешности человека разрабатывается эмоциональный интеллект. Также в ходе теоретического анализа проблемы учебной успешности в современной науке, были выделены основные элементы в структуре учебной успешности:

Объективный аспект успеха учебной деятельности, который определяется школьными отметками, со стороны учителя, а также оценкой учебной успешности референтными личностями, рассматриваемыми в данном случае в качестве экспертов (одноклассниками, учителями и др.);

Субъективный успех, определяющийся собственными представлениями учащихся о характере и степени их учебной успешности/неуспешности (самооценка).

В основных теоретических подходах эмоциональный интеллект понимается как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими, и определяется как психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности.

Основными подходами к определению понятия эмоциональный интеллект являются:

- модели способностей (Д. Майер, П. Сэловей), рассматривающие эмоциональный интеллект как когнитивную способность;

- смешанные модели (Р. Бар-Он, Д. Гоулман и др.) рассматривающие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик;

- рассмотрение эмоционального интеллекта в контекстуальных границах социального интеллекта (О.П. Джон, С. Космитский, Р. Риггио, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.).

Эмпирическая часть исследования базировалась на определенной в ходе теоретического анализа структуре эмоционального интеллекта, в которую включили когнитивные способности (распознавание, идентификация эмоций - скорость переработки эмоциональной информации) и личностные характеристики. Личностные характеристики разделили на поведенческий компонент (эмоциональная саморегуляция: контроль выражения своих/чужих эмоций, вызов желательных эмоций у себя/другого, устранение нежелательных эмоциональных состояний у себя/другого) и эмоциональный компонент (эмоциональная чувствительность, эмоциональная выразительность, эмпатия, доминирующее настроение с положительной валентностью). Эмоциональный интеллект имеет двойственную природу: внутриличностная и межличностная направленность.

В соответствии со структурой эмоционального интеллекта был подобран диагностический инструментарий.

Для проверки выявленных гипотетических предположений было проведено эмпирическое исследование, в результате которого были сформулированы основные выводы:

1. По данным проведенного исследования выделены четыре группы математически одаренных старшеклассников, различающихся параметрами учебной успешности/неуспешности и субъективной/объективной оценки учебной успешности.

2. Полученные результаты позволили выявить различия в понимании феномена учебной успешности разными группами математически одаренных учащихся юношеского возраста. Объективно успешные описывают успех как достижение поставленной цели, чувствуют себя успешными в связи с достижением этих целей, считают, что окружающие относятся к ним хорошо в связи с успехами в учебе, критически относятся к своим отметкам, не хотят ничего менять в себе. Группа, субъективно успешных, математически одаренных старшеклассников определяет успех как результат упорной работы при стремлении к цели. Учащиеся в этой группе положительно относятся к собственным успехам (принимают себя), востребованы окружающими людьми, чувствуют их расположение, критически относится к своим знаниям, хотят быть более усердными. Объективно неуспешные считают, что успех — это соответствие или превосходство ожидаемого от запланированного дела результата. Чувствуют себя неуспешными, причину неуспеха видят в отсутствии усердия и во внешних обстоятельствах («не везет»), отношение окружающих оценивают как положительное и связывают его со своими умственными способностями, не считают отметки своей заслугой, отметки, по их мнению, зависят от расположения учителей.

Стремление к изменениям в этой группе связано со стремлением улучшить

154 свои познавательные процессы и быть более организованными. Субъективно неуспешные описывают успех как план, выполнение которого приводит к высоким результатам, не считают себя успешными, ссылаясь на внешние обстоятельства, считают, что окружающие относятся к ним положительно, уровень знаний соответствует отметкам, независимо от того, высокий он или низкий, стремятся к независимости от мнения окружающих.

3. Показано, что уровень развития таких базовых компонентов эмоционального интеллекта, как когнитивный, эмоциональный и поведенческий, положительно связан с объективной учебной успешностью у математически одаренных учащихся юношеского возраста. У объективно успешных старшеклассников (S202 и S102) эмоциональный интеллект развит на высоком уровне по всем параметрам, за исключением среднего уровня развития поведенческого компонента в группе учащихся адекватно, высоко оценивающих свою учебную успешность (S202). Для группы с субъективной успешностью (S201) характерен средний уровень эмоционального интеллекта. Группа с совпадением самооценки и объективной неуспешности (S101) демонстрирует низкий уровень развития эмоционального интеллекта, за исключением среднего уровня развития способности к контролю выражения эмоций и эмоциональной чувствительности.

4. Обнаружены различия по эмоциональному состоянию математически одаренных старшеклассников в разных группах.

Доминирующее эмоциональное состояние при развитом эмоциональном интеллекте является «положительным». У успешных математически одаренных учащихся доминировало «положительное» эмоциональное состояние, наличие возможности проявлений «негативных эмоций» связано с готовностью к адаптации индивида в различных ситуациях, а также соотносятся с самооценкой собственной успешности индивида: чем выше самооценка успешности, тем меньше проявлений негативно окрашенных эмоций. При этом чем больше несовпадений между ожиданиями учащегося и

155 фактической ситуации, тем стабильнее негативная тенденция.

5. Показано, что оптимальное сочетание доминирующих эмоций радости и презрения характерно для математически одаренных старшеклассников с объективной учебной успешностью. В группе испытуемых с неадекватной (расхождением объективной и субъективной оценок) учебной успешностью наблюдается сходство по отрицательным доминирующим состояниям, а именно по эмоции страха. Данное доминирующее состояние является одним из ключевых факторов, влияющих на адекватность учебной самооценки. Субъективную успешность характеризует отрицательное эмоциональное состояние презрения. Доминирование эмоции радости влияет на самооценку учебной (на ощущение субъективного успеха) успешности при условии фактической неуспешности. Для группы только с субъективной (8201) успешностью характерен средний уровень эмоционального интеллекта, но тенденция к положительному эмоциональному состоянию сохраняется (предположительно связано с довольством собой). Несмотря на то что в целом эмоциональный интеллект у группы субъективно неуспешные/объективно успешные (8102) находится на достаточно высоком уровне относительно других групп, в доминирующем эмоциональном состоянии прослеживается более яркая негативная тенденция, чем у других групп, что может говорить о недовольстве собой и склонности к повышенным требованиям.

6. Высокий уровень критерия эмпатии связан с объективной учебной успешностью. Оценка уровня эмпатии учеником схожа с уровнем учебной самооценки: чем выше эмпатия, тем выше самооценка. Уровень эмпатии у математически одаренных юношей и девушек связан с адекватностью учебной самооценки. Высокий уровень эмпатии характерен для групп с объективной учебной успешностью.

7. Обнаружены особенности эмоциональных и регуляторных характеристик личности, связанных с уровнем учебной успешности, к ним

156 относятся эмоциональная стабильность, мотивация достижений и характер выбора партнеров по общению. Субъективно и объективно успешные математически одаренные юноши и девушки (8202) эмоционально стабильны, устойчивы в интересах, ориентированы на реальность, для данной группы характера низкая мотивация достижений. Субъективно и объективно неуспешные математически одаренные старшеклассники (8Ю1) эмоционально нестабильны, неорганизованны, неустойчивы в интересах, для них характерна низкая мотивация достижений. Субъективно неуспешные/объективно успешные математически одаренные в юношеском возрасте (8102) эмоционально нестабильны, неустойчивы в интересах, но проявляют рассудительность в выборе партнера по общению, отдают предпочтение индивидуальному стилю деятельности и общению в малой группе, для них свойственна повышенная мотивация достижений. Субъективно успешным/объективно неуспешным (8201) математически одаренным учащимся в юношеском возрасте свойственны эмоциональная нестабильность, безрассудность в выборе партнеров по общению, эмоциональная значимость социальных контактов, эмоциональная яркость в отношениях между людьми, динамичность общения, которое предполагает эмоциональное лидерство в группах, повышенная мотивация.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами в начале работы гипотезу о том, что особенности развития базовых компонентов эмоционального интеллекта связаны с учебной успешностью у одаренных в области математики учащихся в юношеском возрасте, и решили поставленные задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Айгунова, Ольга Александровна, Москва

1. Абулъханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования Текст./ К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1994. - № 4. - С. 39-55.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Дайджест, 1995. - 247 с.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С. 111-131.

4. Амонашвши Ш.Л. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001. -288 с.

6. Андреева А.Д. Отношение к школе и учению Текст. // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / И.В. Дубровина. М: Педагогика, 1987. - 184 с.

7. Андреева И.Н. Эмоциональная креативность и ее отличия от эмоционального интеллекта // Вюник Чернтвського державного педагопчного ушверситету. — Чершпв: ЧДПУ, 2006. — Випуск 41. — Том 1.

8. Андреева И.Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект» Текст. // Вопросы психологии. 2008. - № 5. - С. 83-95.

9. Андреева И.Н. Предпосылки развития эмоционального интеллекта Текст. // Вопросы психологии. 2007. - № 5. - С. 57-65.

10. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена Текст. // Вопросы психологии. 2006. - № 3. - С. 78-86.

11. Анохин П.К. Эмоции Текст. // Общая психология. Тексты. Т. 2. Субъект деятельности. Книга 1. — М., 2002. С.474-479.

12. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: ИПРАН, 2006 - 511 с.

13. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003. - 271 с.158

14. Аристотель. О душе Текст. // Сочинения. Под ред. В.Ф. Асмуса. Т. Г. -М.: Мысль, 1975. 552 с.

15. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности- Текст." // Основные современные концепции творчества, и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 275-294.

16. Бабаева ЮЩ:, Войскунскш А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. — М.: Скапрус, 2003. С.82-94.

17. Бандура А.Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000 - 320 с. 18., Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. - М: Канон,1968. - 468 с.

18. Блешер Э. Аутистическое мышление. — Одесса, 1928. 340 с.

19. Богоявленская Д:Б. Интеллектуальная- активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 176 с.

20. Богоявленская Д.Б. Психологическая структура одаренности (комментарии к «Рабочей^концепции, одаренности») // Работа .с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. — М.: Центр «Школьная книга», 2007. С. 110-115.

21. Бодалев A.A., РудкевичЛ.А. Как становятся великими или выдающимися? М., 2003. - 287 с.

22. Бойко BS:^ Энергия^^эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филинъ, 1996.-472 с.

23. БурлачукЛ.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб;: Питер; 2002.— 528 с.

24. Былкипа Н.Д., ЛюсинД.В. Развитие представлений детей об эмоциях вонтогенезе Текст.;// Вопросы психологии. — 2000. — № 2. С. 38-48.159 ' '■■.•'■'■■.•'.

25. Бьюзен Т. Могущество социального интеллекта. — Минск: Попурри, 2004.-208 с.

26. Васильев И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление М: МГУ, 1980.-192 с.

27. Вилюнас В.К. Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. - 288 с.

28. Воробьева О.Я. Влияние эмоциональной среды на успеваемость учащихся Текст.// Справочник классного руководителя. — 2007. — № 1. — С. 47-55.

29. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. — Т. 5. Научное наследство / Под. Ред. М.Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1983. 369 с.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

31. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

32. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. — С. 91—318.

33. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. — М.: Мысль, 1996. 269 с.

34. ГарсковаГ.Г. Введение понятия «Эмоциональный интеллект» впсихологическую теорию Текст. // Тез. Науч.-практ. Конф. «Ананьевскиечтения». СПб.: СПб. Ун-т, 1999. - С. 25-26.160

35. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. Матюшкина A.M. М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.

36. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, Феникс+, 2005. - 327 с.

37. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми, на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Бизнес Букс, 2008. - 301с.

38. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности Текст. // Вопросы психологии. — 1991.-№6.-С. 14-19.

39. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского A.B. М.: Просвещение, 1987. - С. 287-292.

40. Деревянко С.П. Роль эмоционального интеллекта в процессе социально-психологической адаптации студентов Текст. // Инновационные образовательные технологии. 2007. - № 1 (9). — С. 92—95.

41. Деревянко С.П. Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности Текст. // Психология в современном информационном пространстве: материалы международной научной конференции / Смол.гос. ун-т. Смоленск: СмолГУ, 2007. - Ч. 1. - С. 108-112.

42. Джеймс У. Психология. М.: Дайджест, 1991. - 305 с.

43. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М: Политиздат, 1978. - 272 с.

44. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура, диагностика, развитие. СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224 с.

45. Дружинин В.Н. Психология общих способностей — СПб.: Питер, 2008. -368 с.

46. Дружинин В.Н. Субъективная парадигма исследования способностей. Имплицитные теории способностей // Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. - С. 138-155.

47. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка Текст. // Вопросы психологии. 1974. -№ 6. - С. 59-73.

48. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 440 с.

49. Ильин Е:П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2008. - 783 с.

50. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников Текст. //Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С.74—79.

51. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982. 96 с.

52. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: Учеб.-метод. Пособие. СПб.: Речь, 2006. - 104 с.

53. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: ИП РАН, 2004. 424 с.

54. Карпов A.B., Петровская A.C. Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма Электронный ресурс. // www.drupal.psychosfera.ru

55. Кеплайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций Текст. // Вопросы психологии. -1991. -№2. -С. 140-148.

56. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

57. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.-431 с.

58. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей Текст. // Вопросы психологии. 1972. - № 2. — С. 2-12.

59. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 608 с.

60. ЛейтесН.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции- творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 57-66.

61. JIeümecН.С. Ранние проявления одаренности Текст. // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 98-107.

62. ЛейтесН.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.-280 с.

63. Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций: Тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтера. М: МГУ, 1984. -С. 138-151.

64. ЛипкинаА.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников Текст. // Советская педагогика. — 1973. № 9. - С. 94— 106.

65. Люблинская A.A. Природа активности и ее значения в развитии школьника// Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания. JL: ЛГПИ, 1967. - С. 6-34.

66. ЛюсинД.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивные аспекты// Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен/ Под ред. Г.А. Емельянова М.: Смысл, 2000. — С. 27-63.

67. ЛюсинД.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте// Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М: Институт психологии РАН, 2004. -С. 29-35.

68. МайерГ. Психология эмоционального мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под. Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .В. Петухова. М.: МГУ, 1981.-С. 123-129.

69. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника Текст. // Вопросы психологии. — 1983. № 5. -С. 42-45.

70. Манойлова М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков: ПГПИ, 2004 г. - 60 с.

71. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений // дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. СПб., 2004. — 265 с.

72. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Психофизиология: Учебное пособие. -М.:УРАО, 1998.-С. 151-175.

73. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006 - 352 с.

74. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников Текст. // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 43-49.

75. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности Текст. // Вопросы психологии. 1989. — № 6. - С. 29-33.

76. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.:МГУ, 1993. - 156 с.

77. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Педагогика, 1971.-272 с.

78. Налчаджян A.A. Атрибуция, диссонанс и социальное познание. М.: Когито-Центр, 2006. - 415 с.

79. Николаева B.B. О психологической природе алекситимии// Телесность человека: междисциплинарные исследования. М.: Просвещение, 1991. -С. 80-89.

80. Новикова JI.M. Развитие способностей эмоционального интеллекта у детей Текст. // Одаренный ребенок. 2008. - № 4. - С. 93-102.

81. Носенко Э.Л., Коврига Н.В. Емоцшний штелект: концептуал1зацш феномену, основш функци. Монографш. К.: Вища школа, 2003. - 126 с.

82. Общая психология. Тексты. Т. 1. Введение. — М.: Генезис, 2001. — 608 с.

83. Общая психология. Тексты. Т. 2.Субъект деятельности. Книга 1. М.: Генезис, 2002. - 672 с.

84. Овсянникова В.В. Роль когнитивных факторов в распознавании эмоциональных состояний // дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. М., 2007. -150 с.

85. Одаренность: рабочая концепция / под. ред. Богоявленской Д.Б., Шадрикова В.Д. М.: РПО, 2000. - 304 с.

86. Одаренные дети / Пер. с англ. А.Г. Мкервали / Под. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

87. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: КСП+, 2003. - 272 с.

88. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

89. Панов В.И. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: выявление обучение — развитие» // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И. Панова. - М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001. - С. 5-25.

90. Петровская A.C. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуальных характеристик управленческой деятельности // дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. — Ярославль, 2007. 225 с.

91. Платон. Федон // Платон. Собр. соч. в 3 т./ Под общей редакцией А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. Т. 2 М.: Мысль, 1970. - С. 11-94.

92. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение. 1988. — № 4. — С. 8892.

93. Поддъяков H.H. Творчество как проблема личности // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 170-172.

94. Полани Л. Личностные знания. — М.: Наука, 1986. 334 с.

95. Пономарева М. С. Возрастно-половые особенности эмоциональности школьников 9 — 17 лет и ее восприятие учителями// дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. СПб, 2005. - 159 с.

96. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 560 с.

97. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. СПб.: Питер, 2002. -272 с.

98. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Божович. М.: АПН, 1960. - 268 с.

99. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтес. — М.: Академия, 1996. 408 с.

100. Психология эмоций: Тексты Текст. / под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтера. М.: МГУ, 1984. - 287 с.

101. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.-66 с.

102. Ревет Г. Раннее проявление одаренности, ее узнавание / Под ред. Г.И. Россолимо. -М.: Современные проблемы, 1924. 69 с.

103. РензуллиДж., РисС.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 10-18.

104. Рибо Т. Психология чувств. Киев: Южнорусское книгоиздательство Ф.А. Иогансона, 1997. - 378 с.

105. Роберте Р.Д., Мэттъюс Дж., Зайднер М., Люсин Д.В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике Текст. // Психология: Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. - № 4. - С. 3— 24.

106. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. - 257 с.

107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. -С. 551-586.

108. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М.: Генезис, 2010. — 440 с.

109. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в условиях образования: Дис. докт. психол. наук. -М., 2002. 345 с.

110. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха Текст. // Вестник практической психологии образования. 2006. - № 1 (6). - С. 30-38.

111. Савенков А.И., Травкина Е.М. Экспериментальная оценка основных параметров эмоционального интеллекта дошкольников // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. М.: Центр «Школьная книга», 2007. — С. 117-184.

112. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. - 232 с.

113. Савенков А.И. Секреты жизненного успеха Текст. // Директор школы. 2004. — № 10.-С. 68-76.

114. Савенков А.И., Нарикбаева Л.М. Интеллект, ведущий к профессиональному успеху, как фактор развития профессиональной одаренности будущего специалиста Текст. // Одаренный ребенок. — 2007. — № 6. С. 22-36.

115. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2004.-350 с.

116. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М.: Наука, 1981. - 216 с.

117. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под. ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. -М.: ИП РАН, 2009. 351 с.

118. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования/ Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2004. - 176 с.

119. Спиноза Б. Избранные произведения. Т. 1. М.: Наука, 1957. - 254 с.

120. Стейн С., Бук Г. Преимущества EQ: Эмоциональный интеллект и ваши успехи / пер. с англ. Е.А. Латыш. — Днепропетровск: Баланс Бизнес Букс, 2007. — 339 с.

121. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 110-118.

122. СтеценкоА. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одаренности М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 315-327.

123. Тайлакер Й. Б., Визингер У. Тренировка IQ: Ваш путь к успеху. — М.: Астрель, 2004. 174 с.

124. Теплое Б.М. Проблема одаренности Текст. // Советская педагогика. — 1940.-№4-5.-С. 25-36.

125. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

126. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: в 2 Т. -Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 689 с.

127. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. - 270 с.

128. Тихомиров O.K., Бабаева Ю.Д., Березанская Н.Б., Васильев И.А.,

129. Войскунский А.Е. Развитие деятельностного подхода в психологии мышления168

130. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа

131. A.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. — М.: Смысл, 1999. -С. 199-234.

132. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности Текст. // Вопросы психологии. — 1980. — № 5. С. 23—31.

133. ТростГ. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, в университете, на работе / Г. Трост. // Иностранная психология. 1999. — № 11.-С. 19-27.

134. УотсонД. Психология как наука о поведении. — М.: ГИЗ, 1926. 230 с.

135. Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред.

136. B.Н. Дружинина. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 480 с.

137. Ушаков Д.В. Государственное и негосударственное образование для одаренных детей. Проблемы и возможные решения Текст. // Образование. — 1999.-№4.-С. 25-34.

138. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: ИП РАН, 2003.-210 с.

139. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М.: ACT, 2009. - 250 с.

140. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998.-480 с.

141. ФргшенДж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 371-399.

142. ХаммерЯ.С. Профессиональный успех и его детерминанты Текст. // Вопросы психологии. 2008. - № 4. - С. 147-153.

143. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. Т.1. — М.: Педагогика. 1986. -340 с.

144. ХеллерКА. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков// Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 243-264.

145. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности Текст. // Вопросы психологии. — 1993. № 1. — С. 32-40.

146. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 295-314.

147. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: Барс, 1997.-108 с.

148. Холодная М. А. Тесто логические теории интеллекта // Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2002.-480 с.

149. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.-156 с.

150. Шалимова Г.А. Психодиагностика эмоциональной сферы личности: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2006. - 232 с.

151. Штерн В. Умственная одаренность. — СПб.: Союз, 1997. — 120 с.

152. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004. - 146 с.

153. Шумакова Н.Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М, 2006.-47 с.

154. Щебланова Е.А. Одаренность как психологическая система: структура и динамика в школьном возрасте: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — М., 2006.-48 с.

155. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Воронеж, 2004. - 246 с.

156. Щебланова Е.И., Динерштейн И.В. Проблема диагностики способностей // Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях Москвы. Выпуск 3. М.: Центр «Школьная книга», 2007. ^-С.168-169.

157. Эллис А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход. М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. - 345 с.

158. Элъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. 63 с.

159. ЮнгК.Г. Феномен одаренности // Психология индивидуальных различий /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. -С. 294-304.

160. ЮркевичВ.С. Изучение общей одаренности за рубежом Текст. // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 18-27.

161. ЮркевичВ.С. Метод развивающего дискомфорта в работе с особо одаренными детьми // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции / Под ред. В.И. Панова. М.: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001. - С. 217-219.

162. Юркевич В. С. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996. -236 с.

163. ЮркевичВ.С. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984.-С. 76-83.

164. Юркевич B.C. Проблема эмоционального интеллекта Текст. //Вестник практической психологии образования. 2005. - № 3 (4). — С. 4-10.

165. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1993. — 202 с.

166. Юсупов И.М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты)// дис. на соиск. учен.степ. доктора, психол. наук. СПб., 1995. -252 с.

167. Явление чрезвычайное. Книга о Колмогорове/ Под ред. В.М. Тихомирова М.:ФАЗИС, МИРОС, 1999 - 256 с.

168. Якобсон 77.М. Процесс творческой работы изобретателя. — М: 1934.

169. Власова O.I. Психолопя сощальних зд1бностей: структура, динамша, чинники розвитку: Монограф 1Я. К.: «Кшвський ушверситет», 2005.

170. Archer D. How to expand your social intelligence quotient. N.Y.: Evans, 1980.-167 p.

171. Bar-On R. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. -Toronto: Multi-Health Systems, 1997. 120 p.

172. Caruso D.R., Mayer J.D., SaloveyP. Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality // Journal of Personality Assessment. 2002. -P. 310-319.

173. Cox C. Et al. 1926. // J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge, 1986. - P. 53-92.

174. Emotional Intelligence and your success. — Stoddart Publishing Co. Limited, 2000. 267 p.

175. Gardner H. Frames of mind. New York: Basic Books, 1983. — 300 p.

176. GolemanD. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995. -275 p.

177. GuifordJ.R. Higher-order structure-of-intellect abilities // Multivariate Behavioral Research. 1981. - V. 16. - P. 411^-35.

178. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning // Psycological Monographs. -1963. -№ 8. -P. 13-26.

179. Kihlstrom J. F., Cantor N. Social Intelligence // Handbook of intelligence/ R.J. Sternberg (Ed.) Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 2000. -P. 359-379.

180. Kosmitzki C., John O.P. The implicit use of explicit conceptions of social intelligence. Personality and Individual Differences, 15, 1993.-P. 11—23.

181. MarlandS. Education of the Gifted And Talented. W.: U.S. Office of Education, 1971. - 316 p.

182. Mayer J. D. A field guide to emotional intelligence // Ciarrochi J. D., Forgas J. P., Mayer J. D. (eds.) Emotional intelligence in everyday life. Philadelphia, P.A.: Psychology Press, 2001. - P. 3-24.

183. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional Intelligence meet traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. - № 27. - P. 267-298.

184. Mayer J.D., Salovey P. What is emotional intelligence? // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic, 1997. — P. 3-31.

185. Petrides K.V., FurnhamA. On the dimensional structure of emotional intelligent // Personality and individual Differences. 2000. - P. 313 - 320.

186. PlutchikR. Emotions: A general psychoevolutionary theory// K.R. Scherer and P. Ekman (eds.) Approaches to Emotion. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984. -P. 197-219.

187. Renzulli J. What Makes Giftedness? // Phi Delta Kappan. 1978. - Vol. 60. -P. 180-184.

188. Riggio R.E., MessamerJ., Throckmorton B. Social and academic intelligence: Conceptually distinct but overlapping constructs // Personality and Individual Differences. 1991. - V. 12. - P. 695-702.

189. Rosenberg M. Self-Esteem Scale // Measures of Social Psychological Attitudes / Ed. Robinson J.P., Shaver P.R. Ann Arbor: Institute for Social Research, 1972. P. 98-101.

190. Rosenthal R., HallJ.A., Dimatteo M.R., Rogers P.L., Archer D. Sensitivity to nonverbal communication: the PONS test. — Baltimor: Johns Hopkins University Press, 1979. 432 p.

191. Rotter J. Generalized expectation for internal versus external control ofreinforcement // Psychological Monographs. 1966. - № 80. - P. 1-27173

192. Saarni C. The development of emotional competence. N.Y.: Guilford Press, 1999.

193. Saarni C. Emotional competence: How emotions and relationships become integrated // R.A. Thompson (ed.). Nebraska Symposium on Motivation. Y.36. Socio-emtional development. Lincoln, University of Nebrasca Press, 1990. -P. 115-182.

194. SaloveyP., Mayer J.D. Emotional Intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. P. 185-211.

195. Sifneos P. Short term- psychotherapy and emotional crisis. - Harvard University Press, 1972. - 219 p.

196. Spearman Ch. General Intelligence, Objectively Determined and Measured // American Journal of Psychology. 1904. - № 15. - P. 201-293.

197. Thorndike E. Intelligence and its uses // Harper's Magazine. -1920. №140. -P. 227-235.

198. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt, Brace and Company, 1924. - 230 p.

199. Tomkins S.S. Affect, imagery, consciousness. N.Y.: Hardcover, 2008. -588 p.

200. Tompson J. Intelligence // P. McGuffm, M.F. Shanks, R.G. Holdson (eds.) / The scientific principles of psychology. — N.Y.: Gune & Stratton, 1984.

201. Vernon P. E. Some Characteristics of the good judge of personality // Journal of Social Psychology. 1933. - Vol. 4. - P. 42^17.

202. Vernon P. E. The structure of human abilities. -N.Y.: Wiley, 1950. 210 p.

203. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. — Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. 229 p.

204. Weiner B. Human motivation. N.Y.: Rinehart and Winston, 1980. - 480 p.