Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме

Белоус, Елена Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме

Автореферат

Автор научной работы: Белоус, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Коломна
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме"

На правах рукописи

БЕЛОУС ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ И ПХ ОТРАЖЕНИЕ НА ПИСЬМЕ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история

психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 МАЙ 2011

Москва 2011

4845815

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»

Научным руководитель: доктор психологических наук, профессор

Ильичева Ирина Михаиловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Фомина Наталья Александровна

доктор психологических наук, профессор Губин Владимир Алексеевич

Ведущая организация: Учреждение Российской Академии образо-

вания «Институт профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров» (ИПППК РАО).

Зашита состоится « » иг&Р_201 I г. в часов на засе-

дании диссертационного Совета Д 850.007.10 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу. 103287, г. Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27, комн. 24 (в зале ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет». по адрес}': 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан « & » ¿шЛ&ЛХ- 201 I г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Л.В. Макшанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди самых «читающих» стран мира Россия занимала первое место несколько долгих десятилетий, но согласно международным исследованиям PIRLS1 (2011), PISA (2009) рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 57 стран составляет 37-40 место по грамотности, а по сравнению с результатами предыдущих лет эти данные статистически ниже. Международные исследования TIMSS2 также подтвердили, что российские школьники значительно уступают своим сверстникам из лидирующих стран в применении своих знаний в жизненных ситуациях.

С исторической точки зрения понимание проблем письменной речи можно отнести к различным разделам знания: психология (Н.И. Жинкин, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, СЛ. Рубинштейн,

A.B. Запорожец, J1.A. Венгер, В.П. Зинченко, Д.Н. Богоявленский, Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, Л.В. Бондарко), нейропсихология (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, А.Н. Корпев и др.), лингвистика и психолингвистика (A.A. Потебня, Д.Н. Овсяннико-Куликовский, A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Ф.И Буслаев, С.И. Ожегов, Н.И. Греч, A.A. Леонтьев,

B.П. Белянин, Н. Хомский, Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Т. Сибеок, Д. Брунер и др.), дефектология и логопеОия (Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, Л.С. Волкова,

C.Н. Шаховская, P.E. Левина, Р.И. Лалаева), методика обучения языку (К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, М.Р. Львов и др.).

Современная психология выделяет две значимые проблемы в овладении письменной речью: значительное снижение орфографической грамотности и слабое смысловое восприятие текста. Исходя из этого, признаками письменной речи являются, во-первых, орфографическая грамотность, а, во-вторых, словарный запас и стиль изложения. Однако, базовые психологические основы грамотного письма не только как навыка, но и как значимого элемента письменной речи изучены недостаточно.

В психологии грамотного письма имеют место расхождения в трактовке основных терминов («письмо», «орфографический навык», «правописание»), а также смешение понятий «фонематическое восприятие», «речевой слух», «фонетический слух», «фонематический слух». Так, тема исследования включает в

1 Международный проект "Исследование качества чтения и понимания текста" (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) проводится раз в пять лет. Аналогично «Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся» (Programme for International Student Assessment, PISA) проводится раз в шесть лет.

2 Международные сравнительные исследования качества общего образования (Trends in international Mathematics and Science Study, TIMSS) проводятся каждые четыре года.

себя восприятие речи и систематизацию понятийного аппарата, что значимо для общей психологии.

Поскольку выявление значения фонематического слуха как элемента восприятия речи для развития орфографически грамотной письменной речи до сих пор проводилось недостаточно, наше исследование имеет как теоретическое, так и прикладное значение и представляется актуальным для всего блока психолого-педагогических наук.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении следующих противоречий:

- между значительным потенциалом современных научных теорий и подходов в области восприятия и порождения речи и недостаточным их использованием в области формирования и развития орфографически грамотной письменной речи человека;

- между общепедагогическим принципом непрерывности образования и его недостаточной реализацией в процессе формирования фонематической стороны письменной речи, так как теоретически обоснованная и проработанная система развития и автоматизации фонематической стороны речи существует только на ступени дошкольного образования и в первом классе школы, а основное обучение письменной речи производится на следующих этапах образования;

- между наличием растущего из года в год количества логопедических фонематических расстройств речи учащихся на различных этапах формирования речи и отсутствием систематизации научных представлений о фонематической составляющей восприятия речи в различных разделах научного знания;

- между наличием единообразных сведений о фонематическом слухе в письменной речи в различных областях знания (психология, нейропсихология, педагогика и методика обучения языку, коррекционная педагогика) и отсутствием единого понятийного аппарата.

С учетом выявленных противоречий и научно-практической значимости проблемы была сформулирована тема исследования: «Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме».

Объект исследования: фонематическое восприятие речи и орфографически грамотное письмо (орфографический навык).

Предмет исследования: особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме.

Цель исследования: выявить особенности фонематического восприятия речи и специфику их отражения на письме.

Гипотеза исследования: уровень развития орфографически грамотной письменной речи (орфографического навыка) зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.

Задачи исследования:

1. На основе анализа литературы конкретизировать, а затем разграничить содержание понятий: фонематическое восприятие, фонематический слух, речевой слух, грамота, орфографический навык; выявить и охарактеризовать систему соотношений данных понятий в процессе формирования письменной речи.

2. Проанализировать структуру орфографически грамотной письменной речи как системного психического процесса (навыка) и структуру фонематического слуха как базовой основы фонематического восприятия речи.

3. Выделить особенности фонематического восприятия на различных этапах формирования орфографически грамотной письменной речи.

4. Исследовать влияние фонематического восприятия на орфографически грамотную письменную речь.

Теоретико-методологическая основа: теория психологии орфографии Д.Н. Богоявленского; теория клинических и психологических аспектов фонети-ко-фонематического недоразвития речи А.Н. Корнева; теория нейропсихологи-ческих основ речи А.Р. Лурия с дополнениями JI.C. Цветковой и Е.Д. Хомской; теория уровневой организации движения Н.А. Бернштейна; учение JT.A. Венгера о построении перцептивного образа.

Методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); опросные (опрос, анкетирование); диагностические (Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихоло-гический методов Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной); экспертная оценка; обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности). Количественная обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы Statistics 5.5.

Научно-исследовательская база исследования - образовательные учреждения г. Коломны: ДОУ №8 и №4 (61 чел. - дошкольники 6-7 лет), СОШ №18 и №17 (58 чел. - учащиеся 3-го класса), психологический факультет ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт» (66 чел. - студенты 1-2-го курса). Общее число выборки испытуемых - 185 человек.

Научная новизна исследования: уточнена структура фонематического восприятия и фонематического слуха: в фонематическом восприятии выделены блок компонентов анализа отдельных элементов и блок компонентов анализа взаимовлияний элементов воспринимаемой речи; в структуре фонематического слуха - блок различения фонем и блок определения фонем. Составлены формулы (схемы) производства письменного сообщения различных видов в зависимости от цели высказывания. Уточнена структура орфографического навыка как проявления продуктивной письменной речи. Выявлено, что фонематиче-

ский слух является обязательным компонентом структуры орфографического навыка и относится к таким механизмам производства речи как механизм поиска, выбора, моторного оформления и контроля, следовательно, составляет основу письменной речи. Установлено, что орфографическая грамотность письма зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.

Теоретическая значимость исследования: выделены, конкретизированы и обоснованы структурные отличия в понятиях «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»; охарактеризована структура орфографического навыка как сложного сочетания актуализации различных психических процессов; определено место фонематического восприятия и фонематического слуха в структуре орфографического навыка как базовой основы продуктивной письменной речи; выявлена специфика проявления фонематического слуха на этапе функциональной (действительной) грамоты и доказано, что низкая орфографическая грамотность письма всегда сопровождается недостаточным развитием фонематического слуха и фонематического восприятия, а низкий уровень фонематического слуха сопровождается нарушением фонематического восприятия.

Практическая значимость исследования: составлен диагностический блок для исследования фонематического слуха и фонематического восприятия для испытуемых, находящихся на различных этапах формирования письменной речи; научные результаты исследования могут быть использованы в работе по формированию и развитию орфографически грамотной письменной речи человека на различных этапах обучения, для повышения квалификации педагогов. Работа представляет интерес для исследователей, занимающихся проблемами психологии речевой деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов по общей и педагогической психологии, по психолингвистике и методике обучения русскому языку.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте г. Коломны. Результаты докладывались на заседаниях городских методических объединений (Коломна, 2007, 2008), международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006; Смоленск, 2006; Коломна, 2007, 2008), научно-практических конференциях и семинарах (Коломна, 2007, 2008; Зарайск. 2007; Рязань, 2007; Люберцы, 2008); обсуждались на кафедрах психологии и начального и дошкольного образования Коломенского государственного педагогического института (2006 - 2010).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Фонематическое восприятие и фонематический слух являются основой орфографически грамотной письменной речи и относятся к ведущим компонентам речевых процессов восприятия и производства речи.

2. Структура письменной речи представлена компонентами построения письменного сообщения и компонентами орфографического навыка. В обоих случаях фонематический слух и фонематическое восприятие проявляются во всех структурных составляющих.

3. Орфографическая грамотность письменной речи зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.

4. Основой фонематического восприятия является фонематический слух, и это отражается на всех этапах формирования орфографически грамотной письменной речи, включая уровень автоматизации.

5. Фонематическое восприятие и фонематический слух в форме различных фонематических операций проявляются на всех этапах построения письменного речевого высказывания.

Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным анализом проблемы при определении исходных методологических положений, системой взаимодополняющих методов, адекватных цели, задачам и результатами эмпирического исследования.

Структура п объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст - 130 страниц - содержит 26 таблиц, 10 схем, 3 диаграммы, 3 графика и 4 рисунка. Библиография насчитывает 188 наименований, из них 13 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема и цель; охарактеризованы объект и предмет, гипотеза, задачи, представлены теоретико-методологические основы. Обозначена база экспериментальной работы, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и сведения о его апробации; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы проблемы фонематического восприятия письменной речи» - раскрывается сущность фонематических процессов как психологических понятий. В свое время А.Р. Лурия назвал фонематические процессы «фонематическим слухом». В отечественной науке сформировалось два подхода к пониманию фонематического слуха: ней-ролингвистический и психолого-педагогический (см. Таблицу! ).

Таблица /

Подходы к пониманию фонематического слуха в отечественной психологии

Подход

Понимание фонематического слуха

Авторы

Способность к различению фонем данного языка. Обязательная основа для дальнейшего речевого восприятия. Если восприятие есть действие, то слух есть способность к этому действию.

Фактор проявления действия теменно-височно-затылочнь^ зон коры мозга, который входит в структуру нескольких Высших психических функций. При его нарушении наруша-и ются все те функции, в структуру которых он входит, и • Понимание речи начинается со слухового восприятия, затем 5 проходит стадию декодирования и складывается в общую

смысловую схему сообщения, формирующуюся во внутренней речи.

Функция, при которой пишущий, опираясь в процессе про-говаривания на неправильное произношение звуков, отражает свое дефектное произношение на письме.

А.Р. Лурия А.Н. Корпев

Л.С. Цветкова

Е.Д. Хомская

М.Е. Хватцев Р.Е. Левина Т.А. Ткаченко

Готовность человека к анализу и синтезу звуков речи, формирующуюся в дошкольном детстве и выполняющую смыс-лоразличительную функцию.

Способность детей соотносить звук (фонему) с буквой при обучении чтению и письму. На основе этого соотнесения формируются звукобуквенные образы или эталоны слов. Сенсорным эталоном в речи выступает ощущение свойства звука.

Благодаря фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка.

Ф.А. Сохин

Д Б. Эльконин ЕВ.Колесникова

Л.А. Венгер А.М. Горчакова

Первый подход рассматривает фонематический слух как особую функцию, входящую в состав Высших психических функций и составляющую основу для восприятия и речи. Второй - как способность или готовность к звуковому анализу единиц языка (фонем, слогов, слов). В то же время, по мнению А.Н. Корнева, в современной науке в определение фонематического слуха чаще всего вкладывается представление о фонематическом восприятии, в результате чего и происходит «размывание» этих терминов. Под фонематическим восприятием понимают умения осуществлять специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова. Назрела необходимость уточнить составляющие понятий «фонематический слух» и «фонематическое восприятие», то есть их структуру.

3 Одна из систем психофизиологической составляющей речевого процесса (по А.Р. Лурия), обеспечивающая прием, переработку, хранение информации, а также создающая основу кодирования этой информации в пара-дигмалъные (фонематические, лексико-семантические, логико-грамматические) системы языка (Л.С* Цветкова, 2000; Т.А. Фотекова. Т.В. Ахутина, 2009).

Для решения данной задачи мы составили перечень всех упоминающихся в литературе элементов указанных понятий и разделили их по критерию сложности действий. В результате были разработаны две схемы: структура фонематического слуха и структура фонематического восприятия. При этом все составляющие фонематического слуха по степени сложности действий разделились на блок различения фонем (самые простые действия) и блок определения фонем (более сложные действия, основанные на предыдущих) (см. Схему I).

РАЗЛИЧЕНИЕ ФОНЕМ:

-формирование звуковых образов,

- запоминание звуковых образов,

- узнавание звуковых образов.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ФОНЕМ.

- дифференциация звуковых образов фонем,

- нахождение фонем по заданным параметрам звуковых образов,

- повторение фонем,

- различение смысла фонем,

- выделение фонем.

Схема 1. Структура фонематического слуха

Действия блока «определение фонем» в отличие от действий блока «различение фонем» основаны не только на работе познавательных процессов, но и на простых манипуляциях с фонемой. Таких действий больше, их, как правило, можно наблюдать непосредственно в речевой деятельности, поэтому диагностирующие и развивающие мероприятия чаще всего направлены именно на второй блок структуры фонематического слуха.

Оставшаяся часть компонентов фонематической составляющей, выделенных при анализе литературы, была отнесена к фонематическому восприятию. Но поскольку эти компоненты имеют разные объекты анализа, структура фонематического восприятия делится на два блока элементов (см. Схему 2), причем второй невозможен без первого, так как строится на его основе и требует высокой степени осознания действий.

Как видим из схемы, умения первого блока имеют более простое речевое воплощение, чем умения второго блока. К примеру, выделить первый звук в слове проще и быстрее, нежели определить и объяснить количество звуков в слове и в особенности их отношения друг к другу. В системе обучения больше внимания уделяется первому блоку, что в конечном итоге приводит к слабому развитию всего фонематического восприятия.

Схема 2. Структура фонематического восприятия

Таким образом, теоретическая систематизация сведений по выделению структуры фонематического восприятия и фонематического слуха дает практическую возможность выделять отдельные действия в речевом восприятии и устанавливать их принадлежность к речевым процессам. Разработанные структуры этих понятий позволяют выделить следующее: фонематическое восприятие всегда основывается на фонематическом слухе и требует различной степени осознаваемости в зависимости от сложности применяемых в конкретной ситуации фонематических умений.

Во второй главе - «Место фонематического восприятия и фонематического слуха в структуре письменной речи» - представлены результаты теоретического исследования структуры орфографически грамотной письменной речи на примере орфографического навыка, а также ее взаимодействие со структурой фонематического восприятия.

В науке при описании орфографической грамотности употребляются различные термины, но психологическая сторона орфографически грамотной письменной речи отражена в трех основных понятиях: «овладение грамотой», «орфографический навык», «орфографические навыки» (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Терминологические особенности понимания орфографически грамотной письменной речи в отечественной психологии

Термин Определение Авторы

Овладение грамотой Овладение рядом закономерностей в организации специфических знаков языка и приобретение умения реализовать их на практике в различных вербальных формах. Формальная грамота - владение навыками и умениями кодирования и декодирования вербальной информации, которые складываются из таких простейших элементов как первичное формирование графического образа слова, опознавание уже сформированного образа и узнавание сформированного образа в тексте по различным признакам, воспроизведение этих образов. Функциональная (действительная) грамота - способность человека свободно использовать формальную грамоту с целью получения информации из реального текста, то есть для его понимания, сжатия, трансформации, передачи и т.п. А.Н.Леонтьев А.А.Леонтьев А.А.Леонтьев

Орфографический навык Совокупность закрепленных и автоматизированных способов (операций) письменной речевой деятельности, основанных на мыслительных процессах и системе языковых и звукобуквенных ассоциаций. Д.Н. Богоявленский

Орфографические навыки Закрепленное и автоматизированное овладение отдельным способом письменной речевой деятельности, операцией, то есть компонентом действия, не требующим осознания и, как правило, его не полу чающим. (Термин употребляется, когда имеют в виду не признак письменной речи в целом, а лишь конкретные его составляющие.) М.Р. Львов, В.Г. Горецкий О.В. Сосновская и др.

Мы считаем, что наиболее точное определение орфографически грамотной письменной речи дано А.А.Леонтьевым, в котором «формальная и функциональная грамота» отражает не только специфику продуктивной письменной деятельности, но и этапы ее формирования (определения даны в Таблице 2).

Можно отметить два основных способа выделения роли фонематической составляющей на письме. Первый способ - это составление схем производства письменного сообщения по уже существующим моделям различных авторов. Второй - сопоставление структур грамотного письма (орфографического навыка) и фонематической составляющей.

Применив первый способ, мы изучили различные модели порождения речевого высказывания (Н. Хомский, Ч. Осгуд, Дж. Миллер и Е. Галантер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев) и пришли к выводу, что общими для всех теорий и моделей являются следующие компоненты: С - сигнал или сообщение речевое, ДК - кодирование и декодирование речевых сигналов в систему внутренних образов или наоборот, НВС - несознаваемые процессы выделения смысла, ОП - осознание и применение логических законов языка..

Первые две группы - С, ДК - являются постоянными для любого письменного сообщения. Третья и последующие группы могут менять свое положение в зависимости от целей и видов письменной деятельности. Так, в схеме производства самого простого речевого письменного сообщения они складываются в такую последовательность: С - ДК - НВС. При точном воспроизведении текста, то есть при списывании, схема будет выглядеть следующим образом:

С-ДК ^ НВС ОП

Согласно этой схеме после декодирования и кодирования неосознаваемые процессы выделения смысла будут протекать одновременно с осознаванием логических законов языка и их применением. Эта же схема подойдет для чтения с установкой на запоминание. Но полностью самостоятельное производство письменного сообщения, будь то составление письма или доклада, выглядит уже иначе: С - ДК - ОП - НВС. Письмо с целью передачи заданного смысла (изложение, пересказ) выглядит так: С - ДК - НВС - ОП - НВС.

Таким образом, во всех схемах производства письменного сообщения, не зависимо от места положения подвижных блоков, фонематическая составляющая проявляется в каждом из них через действия по кодированию, декодированию, по выделению и контролю применения языковых единиц.

Второй способ выявления места фонематического слуха в структуре письменной речи - это сопоставление структур орфографического навыка и фонематического слуха. В результате анализа различных научных подходов к пониманию навыка (Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев) и практических наблюдений (А.Р. Лурия, А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин и др.) в структуре орфографического навыка были выделены содержательная составляющая с перечнем действий по кодированию языковых единиц и техническая с перечнем действий по технической реализации письма. В Таблице 3 отражены последовательные элементы каждого этапа реализации письменного сообщения и содержательной, и технической составляющих структуры орфографического навыка. Этапы реализации письма представлены совокупностью различных по своей психологической основе операций, а именно: операции кодирования звуков речи на письменную основу и операции технической реализации. Мы выделили курсивом фонематические элементы на всех этапах, указанных в Таблице 3.

В результате было установлено, что фонематические восприятие и фонематический слух являются обязательными компонентами структуры орфографического навыка на каждом этапе реализации и проявляются в рамках отвечающих процессов в роли распознающего или контролирующего элемента.

Таблица 3. Структура и этапы реализации орфографического навыка

Этапы реализации по теории Д.Н. Богоявленского Содержательная состаплигощая структуры Техническая составляющая структуры

Действия по кодированию речевых звуков в буквы Отвечающие процессы Действия технической реализации письма Отвечающие процессы

Этап первичпой генерализации звуков и слов - Умение слышать звуки речи; - умение отвлечься от несущественных признаков и сосредоточиться на звуковых признаках (Д.Б. Эльконип); - различение смысла морфологических частей слова (Д.Н. Богоявленский). Фонематический слух. Функционирование височной (слуховой) области коры левого полушария, зрительно-кинестетических центров. - Операции четкого различения правой и левой сторон; - операции пространственного соотношения поля письма; - операции пространственного соотношения элементов букв (заглавных и прописных), слов, предложений (М.Р. Львов с соавторами). - Выделение ведущей руки; - ориентировочная деятельность; - функционирование височной (слуховой) области коры левого полушария, зрительно-кинестетических центров.

Этап дифференцировки звуков и слов - Операции по выделению отдельных звуков из целого слова', - операции по созданию кинестетического и оптического образа звука (М.Р. Львов); - операции по дифференциации фонем (Д.Б. Эльконин); - различение смысла слова, его грамматического и лексического значения (М.Р. Львов). Фонематический слух. Фонематическое восприятие. Звуко-елоговое восприятие. - Операции отвлечения от постоянного звучания данной фонемы; - операции изменения звучания фонемы в зависимости от позиции буквы в слове; - операции плавного переключения от одной линии к другой, их дифференциация (М.Р. Львов); - восприятие подкрепления правильных ответов и неподкрепления неправильных (Д.Н. Богоявленский). Коррекция сенсорных синтезов (А.Н. Бернштсйн).

Этап системности звуков и слов или высшего синтеза - Расчленение слова на соответствующие звуки; - операции по выделению фонемы, подлежащей дальнейшему переводу в буквы; - анализ выделенных звуков (звуковой анализ слова); - распределение звуков в определенном порядке (М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин). Аналитико-синтетическая деятельность. - Операции повторения порядка нужных букв и соединения отдельных элементов письма в целые «кинестетические» мелодии; - перекодировка букв в звуки и обратно с целью контроля (М.Р.Лыюв с соавт.); - восприятие подкрепления правильных ответов и неподкрепления неправильных (Д.Н. Богоявленский). Аналитико-синтетичсская деятельность.

При этом фонематический слух является основной составляющей для орфографического навыка и проявляется в совокупности с другими психическими процессами, в частности, с фонематическим восприятием, что и привело к смешению этих понятий на практике.

В третьей главе - «Эмпирическое исследование особенностей фонематического восприятия и их отражения на письме» — представлены организация, методы, содержание и результаты эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование проходило в три этапа: 1) пилотажное исследование, в ходе которого осуществлялась корректировка диагностического инструментария; 2) контрольное исследование - установление уровня сформированное™ элементов письменной речи (в том числе и фонематической составляющей) и орфографического навыка у испытуемых, находящихся на различных этапах формирования письменной речи; 3) аналитический - обработка и анализ результатов исследования.

Были сформированы три группы испытуемых: 1-я группа (дошкольники, 61 чел.) - испытуемые, находящиеся на подготовительном этапе овладения письменной речью, а также представляющие сензитивный период развития фонематического слуха и восприятия; 2-я группа (учащиеся 3-го класса, 58 чел.) -представители такого уровня владения орфографическим навыком, на котором простейшие его элементы уже усвоены, но полностью навык и законы письменной речи еще не освоены - это уровень овладения формальной грамотой (по A.A. Леонтьеву); 3-я группа (студенты 1-2-го курса нефилологических специальностей вуза, 66 чел.) - испытуемые, которые представляют уровень действительной грамоты, то есть полного усвоения основного блока знаний о языке и владения всеми составляющими орфографического навыка. Всего в исследовании принимали участие 185 человек, представляющих разные уровни формирования орфографически грамотной письменной речи.

Для проведения эмпирического исследования были отобраны методики:

I - общие для всех испытуемых: диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов для разных возрастов (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, 2009), методика качественного анализа данных, разработанная лабораторией А.Р. Лурии.

II - для дошкольников: 1) задания по подражанию письменным буквам из теста школьной зрелости (А. Керн -Я. Иерасик); 2) задания по проведению звукового анализа слова (Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, 2007).

III - для студентов: 1) текст для прочтения на звукопроизношение и словарный диктант для 11 класса на проверяемые безударные гласные, непроверяемые безударные гласные в корне слов, гласные после шипящих и ц в корне слова (К.А. Войлова, В.В. Леднева, 2006).

Представленные методики в своей совокупности позволяют диагностировать развитие речевых предпосылок и орфографического навыка у всех трех

групп испытуемых, находящихся на различных этапах формирования письменной речи.

Анализ данных эмпирического исследования установил, что кривые показатели полной успешности (испытуемый справился со всеми заданиями) и полной неуспешности (испытуемый не справился со всеми заданиями) всех этапов формирования письменной речи по своим траекториям совпадают (см. График 1). Другими словами, от 1-го этапа ко 2-му этапу наблюдается значительный скачок в сторону увеличения (успешность - в 2 и неуспешность - в 9,7 раз), а от 2-го этапа к 3-му наоборот, существенное уменьшение (успешность - в 1,4 и неуспешность до 0, почти в 16 раз) 90%

Частичная успешность

Полная успешность

Полная неуспешность

Дошкольники Учащиеся 3-го класса

Студенты

График 1. Формирование письменной речи у всех испытуемых по критерию общей успешности всех заданий

Как видим из Графика 1, кривая частичной успешности имеет противоположную траекторию, выделяя существенное падение «смешанных» результатов (в 1,9 раз) у учащихся 3-го класса и возрастание (в 1,7 раз) у студентов.

«Столкновение» показателей полной и частичной успешности подчеркивает роль сознательности и активности в освоении грамотного письма. Именно на этапе формальной грамоты (учащиеся 3-го класса) испытуемые осознанно проявляют внимание к речевым процессам и сознательно активизируют грамотность письма. Если устойчивой привычки активизации грамотного письма не возникает на этом этапе, то в дальнейшем учащиеся опираются только на речевой опыт, а знание правил и навык их применения без постоянного закрепления теряются. В итоге испытуемых, полностью справившихся со всеми заданиями, становится существенно меньше, а тех, кто сознательно активизировал лишь

некоторые правила грамотного письма и потому демонстрировал частичную успешность, становится гораздо больше.

Результаты дальнейшего качественного анализа и сравнения успешности выполнения каждого задания диагностики отражены в Графике №2. Мы получили три процентные кривые. Самая стабильная, ровная из них, - линия показателей второй группы испытуемых, то есть учащихся 3-го класса, а самая резкая кривая показателей - в группе студентов.

График 2. Средняя успешность выполнения каждого из заданий всеми испытуемыми

Как видно из графика, диагностические задания выполнялись с разной степенью успешности. Самым сложным для дошкольников стало задание на восприятие слов, для учащихся 3-го класса - на языковой анализ, для студентов -на письмо. Фонематическая составляющая на 2-3 месте по степени сложности у всех групп испытуемых. На уровне действительной грамоты (у студентов) фонематический слух оказывается более развитым, чем фонематическое восприятие, хотя их значения все равно ниже, чем в период формальной грамоты (у учащихся 3-го класса) на 7,9 - 10,9%, то есть активность фонематических процессов в период перехода от формальной к действительной грамоте снижается качество письма падает. При этом разница показателей письма учащихся 3-го класса и студентов составляет 32% ухудшения.

Подчеркнем, что при переходе от подготовительного этапа развития речи к формальной грамоте, то есть от дошкольного к школьному образованию, улучшаются показатели и фонематического слуха, и фонематического восприятия, и письма. А при переходе от формальной грамоты к действительной в пе-

риод обучения в средних и старших классах школы уровень всех трех указанных значений существенно падает.

Анализ орфограмм, встречающихся в исследовании, показал: по количеству ошибок у студентов на 2-м месте после «непроверяемых гласных в корне слова» стоят «гласные после шипящих и ц» (см. Таблицу 4). При этом последние основаны на фонематических особенностях звуков русского языка, то есть имеют «фонематическую логику» и потому при активной работе фонематического слуха могут быть исключены из числа ошибок на письме.

У всех испытуемых проявляются дисграфические ошибки - замены сложных фонем более удобными (например, «обравление» вместо «обрамление»). Мы назвали их дисграфическими и отнесли к разряду фонематических, поскольку квалифицировать подобные ошибки зачастую затруднительно, (они основываются на фонематической глухости).

Таблица 4

Количество к виды допущенных ошибок у учащихся 3-го класса и студентов

Ошибки Испытуемые Дисграфи-ческие Звуко-слоговая структура сова Орфографические Всего ошибок |

Непроверяемые гласные в корне слов Проверяемые гласные в корне слов Гласные с шипящими и ц <и о о. С

Учащиеся 3-го класса (58 чел.) 12 18 3 25 14 94

Студенты (66 чел.) 27 70 274 103 217 13 7 828

Орфограммы «проверяемые гласные в корне слов» основаны на фонематической чуткости в процессе изменения слов, то есть опираются в основном на фонематические процессы при изменении слов и зависят от активности фонематического слуха и фонематического восприятия. Такие ошибки «лидируют» у учащихся 3-го класса из-за недостаточного речевого опыта в письме. У студентов такой опыт есть, но количество этих ошибок все равно в разы больше, так как сознательной фонематической активности нет. В общей сложности количество ошибок в орфограммах, основанных на работе фонематической составляющей, в работах всех испытуемых составляет 43,2%.

Для подтверждения результатов качественного анализа были использованы вариационный анализ (^критерий Стьюдента) и корреляционный анализ данных (;• - Пирсона). Установлено, что все три группы испытуемых являются не зависимыми друг от друга выборками. Отношения всех переменных на каждой этапе формирования письма отражены в соответствующих симптомоком-плексах (см. Рисунок 1).

Условные обозначения: -теснота связи (0,33-0,5), .......теснота связи (0,5-0,7).

: теснота связи (0,7-1).

Рисунок 1. Корреляционные связи между переменными на подготовительном этапе формирования письменной речи (дошкольники).

Нумерация всех переменных по заданиям диагностики: 1) звукопроизношение, 2) звуковая структура слова,3) слоговая структура слова, 4) фонематический слух, 5) фонематическое восприятие, 6) восприятие слов, 7) звуковой анализ слова, 8) языковой анализ, 9) письмо.

На Рисунке 1 мы видим первый корреляционный комплекс, соответствующий подготовительному этапу формирования письменной речи. В нем письмо (9) и звуковой анализ (7), как еще не сформированные навыки, остаются не вовлеченными в корреляционные связи, а фонематический слух (4) и фонематическое восприятие (5) уже обладают значимой связью (0,42).

Второй корреляционный комплекс соответствует этапу формирования формальной грамоты (см. Рисунок 2).

Условные обозначения: -теснота связи (0,33-0,5), -------теснота связи (0.5-0.7), = теснота связи (0,7-1).

Рисунок 2. Корреляционные связи между переменными на этапе формальной грамоты в формировании письменной речи (учащиеся 3-го класса).

Согласно Рисунку 2, на этом этапе развития письма четко выделяются значимые взаимосвязи замкнутого цикла между письмом (9), фонематическим восприятием (5) и фонематическим слухом (4). При этом теснота связи «восприятие-слух» максимально приближается к высшему значению. Восприятие

слов (б) и звуковой анализ слова (7), хотя теоретически и связаны с фонематическими умениями, но оказываются не вовлеченными в симптомокомплекс из-за низкой осознаваемости.

Третий корреляционный комплекс соответствует этапу формирования действительной грамоты (см. Рисунок 3).

Рисунок 3. Корреляционные связи между переменными на этапе действительной грамоты в формировании письменной речи (студенты).

Нумерация всех переменных по заданиям диагностики: 1) звукопроизношение, 2) звуковая структура слова,3) слоговая структура слова, 4) фонематический слух. 5) фонематическое восприятие, 6) восприятие слов, 7) звуковой анализ слова, 8) языковой анализ, 9) письмо.

В него вовлечено большинство переменных. При этом фонематический слух (4), фонематическое восприятие (5) и письмо (9) вновь составляют замкнутый цикл, но с некоторым уменьшением тесноты связей. Из-за повышения сознательности речевых процессов звуковой анализ слова (7) присоединяется к комплексу с минимальным показателем тесноты связей 0,3.

Таким образом, в результате исследования всех трех групп испытуемых установлено, что значимая связь наблюдается между фонематическим слухом, фонематическим восприятием и письмом, что образует устойчивую замкнутую систему взаимовлияния. Наивысшую сложность для большинства испытуемых представляют параметры «грамотность» и «фонематическое восприятие». 56,6% испытуемых показали отрицательный результат в заданиях на письмо. При этом большая часть из них (74,5%) имели трудности при выполнении фонематических заданий и показали в них отрицательные результаты. Низкий уровень орфографической грамотности на письме в 91,2% случаев сопровождается недостаточным развитием фонематического слуха и восприятия.

Полученные данные позволяют сделать следующий общий вывод эмпирического исследования: фонематический слух, как элемент фонематического восприятия речи, является значимым элементом структуры письменной речи

Условные обозначения: -теснота связи (0.33-0.5). .......теснота связи (0.5-0.7).-теснота связи (0.7-1).

человека, так как проявляется на всех этапах порождения письменного сообщения, на всех ступенях формирования письменной речи и влияет на качество этой речи, то есть на ее орфографическую грамотность.

В заключении подводятся основные итоги и формулируются выводы:

1. Фонематическое восприятие - это совокупность умений осуществлять анализ и синтез языковых единиц (фонем, слогов, слов), которая состоит из компонентов анализа отдельных языковых единиц и компонентов анализа взаимовлияний языковых единиц. Фонематический слух - способность и готовность к анализу и синтезу звуков речи, состоящая из компонентов различения фонем и компонентов определения фонем. Таким образом, фонематический слух состоит из более простых фонематических операций, не требующих специального обучения, но обязательных для последующего фонематического анализа и синтеза, а значит, фонематический слух является основой фонематического восприятия. Разработанные нами структуры этих двух понятий с перечислением конкретных фонематических операций каждого позволяют не только различать их между собой, но и в структуре орфографического навыка.

2. Анализ структуры письменной речи как процесса порождения письменного сообщения позволил выявить различные схемы письма, своеобразие которых зависит от задачи и условий деятельности: копирование письменного сообщения (списывание), передача заданного текста или информации (изложение), полностью самостоятельное письмо (сочинение, доклад, письмо и пр.). Фонематический слух и фонематическое восприятие участвуют в большинстве компонентов всех видов схем.

В процессе анализа составляющих письменной речи как орфографического навыка была разработана его структура с делением на техническую и содержательную (собственно речевую) составляющие. Техническая - осн ована на действиях технической реализации, а содержательная - на действ иях по кодированию языковых единиц. Обе составляющие реализуются в рамках одних и тех же этапов, но с помощью различных отвечающих процессов.

3. Орфографическая грамотность письма зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха, поскольку: 1) все три указанных элемента на всех этапах формирования продуктивной письменной речи связаны корреляционно значимыми связями и влияют друг на друга, 2) низкий уровень орфографической грамотности на письме в 91,2% случаев сопровождается недостаточным развитием фонематического слуха и фонематического восприятия, 3) наивысшую сложность из всех исследованных параметров для большинства испытуемых представили «грамотность» и «фонематическое восприятие», 4) количество ошибок в орфограммах, основанных на работе фонематических компонентов, у всех испытуемых составило 43,2%.

4. Фонематический слух является основой фонематического восприятия, так как состоит из совокупности двух блоков более простых фонематических операций, основанных на манипуляциях с звуком речи и его распознавании, а операции фонематического восприятия основаны на анализе языковых единиц и их взаимовлияний. Подобный анализ невозможен без предварительного распознавания. Согласно экспериментальным данным низкий уровень фонематического слуха во всех случаях сопровождается низкими результатами в фонематическом восприятии. Теснота этих корреляционных связей относится к наиболее высоким показателям.

5. Выявлено и эмпирически установлено, что низкий уровень фонематического слуха сопровождается нарушением фонематического восприятия и орфографической грамотности письменной речи как на уровне формальной грамоты, так и на уровне автоматизированных процессов письма, то есть на уровне действительной грамоты. При этом качество фонематического восприятия и фонематического слуха снижается при переходе от формальной грамоты к действительной, то есть при переходе от осознаваемых действий письма к автоматизированным. Причины снижения следующие: а) система образования в средней и старшей школе не стимулирует развитие фонематических умений и их переход на автоматизированный уровень, заботясь лишь об автоматизации всего письменного навыка в целом; б) автоматизация письма снижает степень осознава-ния отдельных действий, что приводит к снижению сознательной фонематической активности учащихся в письменной речевой деятельности.

В целом результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что орфографическая грамотность письменной речи находится в зависимости от фонематического восприятия и фонематического слуха.

Основные положения исследования отражены в 20 публикациях общим объемом 6,74 п.л., из них:

I. В изданиях, рекомендуемых ВАК Мииобрнауки России:

1. Белоус E.H. Значение фонематического слуха для структуры орфографического навыка // Вестник Ставропольского государственного университета. -Выпуск 66 (1), 2010. - С. 157 - 164 (0,46 п.л.).

2. Белоус E.H. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка // Начальная школа, №10, 2010. - С.30 - 33 (0,27 п.л.).

3. Белоус E.H. К проблеме структуры фонематического слуха // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования, № 10 (67), 2009. - С. 122 - 29 (0,31 п.л.).

4. Белоус E.H. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание, №7, 2009. - С.66 -70 (0,39 п.л.).

II. В научных изданиях и сборниках научных трудов:

5. Белоус E.H. Особенности работы приемной семьи по развитию орфографического навыка у ребенка в начальной школе // Ребенок и приемная семья: проблемы диагностики психологической совместимости / Под общ. ред. И.М. Ильичевой, Р.В. Ершовой. - М.: Издательство НОУ ВПО Московский психолого-социапьный институт, 2008. - С.89 - 94 (0,33 пл.).

6. Белоус E.H. К проблеме диагностики речевых предпосылок изучения русского языка дошкольниками // Начало: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. - Вып.5 / Под. ред. А.В.Кулагина. - Коломна: КГПИ, 2007. - С.54-61 (0,33 п.л.).

7. Белоус E.H. Проблемы подготовки детей к обучению родному языку // Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы: сб. науч. статей и мат. международной научно-практ. конференции, Коломна, 2007 / Федеральное агентство по образованию, Мин-во образ. Моск.обл., КГПИ; отв. ред. О.Б.Широких. - Коломна: КГПИ, 2007. -С.70-74 (0,19 п.л.).

8. Белоус E.H. Проблемы дизорфографии у учащихся общеобразовательных школ И «Особый ребенок» в условиях общеобразовательных учебных заведений: Сб. науч. статей и методических материалов научно-практического семинара / Под ред.О.Б.Широких. - Коломна: КГПИ, 2008. - С.ЗЗ - 35 (0,17 п.л.).

9. Белоус E.H. Фонематический слух и языковые способности // Начало: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. - Вып.6 / Под. ред. A.B. Кулагина. - Коломна: КГПИ, 2008.-C.I63 - 168 (0,32 п.л.).

10. Белоус E.H. Наследие H.A. Бернштейна и концепция речевой деятельности // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. статей и мат. Всероссийской научно-практич. конференции - Коломна: КГПИ, 2006. - С. 196 - 201 (0,26 п.л.).

11. Белоус E.H. Проблема преемственности в обучении грамоте // Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной начальной школой: Сборник статей и материалов научно-практической конференции / Под ред.О.Б. Широких - Коломна: КГПИ, 2005. -С.37-38 (0,14 п.л.).

Сслоус Елена Николаевна

Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме:

Автореферат диссертации па соискание ученой степени кандидата психологических наук.

Подписано в печать 29.03.2011 Формат 60x90 1/16

Бумага офсетная. Усл. печ.л. 1.15

Тираж 100 экч.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе ГО У ВПО «МГОСГИ».

Московский государственный областной социально-гуманитарный институт 140410. Московская область, г. Коломна, ул. Зеленая, д.30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белоус, Елена Николаевна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы проблемы фонематического восприятия речи

1.1. Фонематическое восприятие и фонематический слух как психологические понятия.

1.2. Проблема психологической структуры фонематического восприятия и фонематического слуха.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Место фонематического восприятия и фонематического слуха в структуре письменной речи

2.1. Система понятий орфографически грамотной письменной речи.

2.2. Проблема психологической структуры письменного сообщения.

2.3. Фонематическое восприятие и фонематический слух в структуре производства письменного сообщения

Выводы по главе

ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование особенностей фонематического восприятия и их отражения на письме

3.1. Организация эмпирического исследования

3.2. Методы диагностики составляющих письменной речи:

3.2.1. Диагностика фонематического восприятия и фонематического слуха в продуктивной письменной речи.

3.2.2. Диагностика элементов орфографически грамотной письменной речи.

3.2.3. Система расчета баллов и уровней успешности в заданиях.

3.3. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражение на письме:

3.3.1. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у дошкольников.

3.3.2. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у учащихся 3-го класса начальной школы.

3.3.3. Результаты диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме у студентов.

3.4. Сравнительно-сопоставительный анализ результатов диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме всех групп испытуемых

3.4.1. Анализ результатов диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме всех групп испытуемых методом качественного анализа.

3.4.2. Анализ результатов диагностики фонематического восприятия и фонематического слуха и их отражения на письме всех групп испытуемых статистическим методом.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме"

Актуальность исследования. Среди самых «читающих» стран мира Россия занимала первое место несколько долгих десятилетий, но согласно международным исследованиям PIRLS1 (2011), PISA (2009) реитинг россииских учащихся среди своих сверстников из 57 стран составляет 37-40 место по грамотности, а по сравнению с результатами предыдущих лет (исследования проводятся каждые 6 лет) эти данные статистически ниже. Международные исследования TIMSS также подтвердили, что российские школьники значительно уступают своим сверстникам из лидирующих стран в применении своих знаний даже в самых простых жизненных ситуациях.

С исторической точки зрения понимание проблем письменной речи и ее основ можно отнести к различным разделам знания: психология (Н.И. Жинкин, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, C.JI. Рубинштейн,

A.В. Запорожец, JI.A. Венгер, В.П. Зинченко, Д.Н. Богоявленский, JI.A. Чистович, В.А. Кожевников, JI.B. Бондарко), нейропсихология (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев и др.), лингвистика и психолингвистика (А.А. Потебня, Д.Н. Овсяннико-Куликовский, А.М. Пешковский, Л.В. Щерба, Ф.И Буслаев, С.И. Ожегов, Н.И: Греч, А.А. Леонтьев,

B.П. Белянин, Н. Хомский, Ч. Осгуд, Дж. Кэрролл, Т. Сибеок, Д. Брунер и др.), дефектология и логопедия (Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова, Л.С. Волкова,

C.Н. Шаховская, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева), методика обучения языку

К.Б. Бархин, Е.С. Истрина, М.Р. Львов, В.Г Горецкий, О.В. Сосновская и др.).

10.05.2011

В психологии орфографически грамотного письма имеют место расхождения в трактовке основных терминов («письмо», «орфографический навык», «правописание», «грамотное письмо»), а также смешение понятий «фонематическое восприятие», «речевой слух», «фонетический слух», «фонематический слух». Таким образом, тема исследования относится не только к области доказательства базового значения процессов восприятия в письменной речи, но и к области систематизации понятийного аппарата, что значимо для общей психологии.

Проблемное поле исследования- возникает при рассмотрении следующих противоречий:

Предмет исследования: особенности фонематического, восприятия речи и их отражение на письме.

Цель исследования: выявить особенности фонематического восприятия-речи и специфику их отражения на письме.

Задачи исследования: 1. На основе анализа литературы конкретизировать, а затем разграничить содержание понятий: фонематическое восприятие, фонематический слух, речевой слух, грамота, орфографический навык; выявить и охарактеризовать систему соотношений данных понятий в процессе формирования письменной речи.

4. Исследовать влияние фонематического восприятия на орфографически грамотную письменную речь.

Теоретико-методологическая основа: теория психологии орфографии Д.Н. Богоявленского; теория клинических и психологических аспектов фонети-ко-фонематического недоразвития речи А.Н. Корнева; теория нейропсихологи-ческих основ речи А.Р. Лурия с дополнениями Л.С. Цветковой и Е.Д. Хомской; теория уровневой организации движения Н.А. Бернштейна; учение Л.А. Венгера о построении перцептивного образа.

Методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); опросные (опрос, анкетирование); диагностические (Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихоло-гический методов Т.А.Фотековой, Т.В.Ахутиной); экспертная оценка; обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ-продуктов деятельности). Количественная обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы Statistics 5.5.

Научно-исследовательская база исследования - образовательные учреждения г. Коломны: ДОУ №8 и №4 (61 чел. - дошкольники 6-7 лет), СОШ №18 и №17 (58 чел. — учащиеся 3-го класса), психологический факультет ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт» (66 чел. — студенты 1-2-го курса). Общее число выборки испытуемых - 185 человек.

Научная новизна исследования.

Уточнена структура фонематического восприятия и фонематического слуха: в фонематическом восприятии выделены блок компонентов анализа отдельных элементов и блок компонентов анализа взаимовлияний элементов воспринимаемой речи; в структуре фонематического слуха — блок различения фонем и блок определения фонем. Составлены формулы (схемы) производства письменного сообщения различных видов в зависимости от цели высказывания. Составлена структура орфографического навыка как проявления продуктивной письменной речи. Выявлено, что фонематический слух является обязательным компонентом структуры орфографического навыка и относится к таким механизмам производства речи как механизм поиска, выбора, моторного оформления и контроля, следовательно, составляет основу письменной речи. Установлено, что орфографическая грамотность письма зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.

Теоретическая значимость исследования: выделены, конкретизированы и обоснованы структурные отличия в понятиях «фонематический слух» и «фонематическое восприятие»; определена структура фонематического слуха как двусоставная последовательность элементов определения и различения фонем; определена структура фонематического восприятия как совокупность группы умений по анализу фонем и группы умений по анализу взаимовлияний фонем в слове; охарактеризована структура орфографического навыка как сложного сочетания актуализации различных психических процессов; определено место фонематического восприятия и фонематического слуха в структуре орфографического навыка как базовой основы продуктивной письменной речи; выявлена специфика проявления фонематического слуха на этапе функциональной (действительной) грамоты и доказано, что низкая орфографическая грамотность письма всегда сопровождается недостаточным развитием фонематического слуха и фонематического восприятия, а низкий уровень фонематического слуха сопровождается нарушением фонематического восприятия.

Работа представляет интерес для исследователей, занимающихся проблемами психологии речевой деятельности. Материалы диссертации могут быть исполь-\ зованы в преподавании курсов по общей и педагогической психологии, по психолингвистике и методике обучения-русскому языку.

IV I

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте г. Коломны. Результаты докладывались на заседаниях городских методических объединений (Коломна, 2007, 2008), на международных научно-практических конференциях (Ульяновск, 2006; Смоленск, 2006; Коломна, 2007, 2008), на научно-практических конференциях и семинарах (Коломна, 2007, 2008; Зарайск, 2007; Рязань, 2007; Люберцы, 2008); обсуждались на кафедрах психологии и начального и дошкольного образования Коломенского государственного педагогического института (2006 - 2010).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Орфографическая грамотность письменной речи зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.

2. Структура письменной речи представлена компонентами построения письменного сообщения и» компонентами орфографического навыка. В обоих случаях фонематический слух и фонематическое восприятие проявляются во всех структурных составляющих.

3. Фонематическое восприятие и фонематический слух являются основой орфографически грамотной письменной речи и относятся к ведущим компонентам речевых процессов восприятия и производства речи.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст — 130 страниц, содержит 26 таблиц, 10 схем, 3 диаграммы, 3 графика и 4 рисунка. Библиография насчитывает 188 наименований, из них 13 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

116 выводы

1. Орфографическая грамотность письма зависит от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха, так как все три указанных элемента на всех этапах формирования продуктивной письменной речи связаны корреляционно значимыми связями и взаимно влияют друг на друга.

2. Выявлено, что низкий уровень фонематического слуха сопровождается нарушением фонематического восприятия и орфографической грамотности письменной речи, как на уровне формальной грамоты, так и на уровне автоматизированных процессов письма, то есть на уровне действительной грамоты.

3. Эмпирически установлено, что качество работы фонематического восприятия и фонематического слуха снижается при переходе от формальной грамоты к действительной, то есть при переходе от осознаваемых действий письма к автоматизированным. Причины снижения следующие: а) система образования в средней и в старшей школе не стимулирует развитие фонематических умений и их переход на автоматизированный уровень, заботясь лишь об автоматизации всего письменного навыка в целом; б) автоматизация письма снижает степень осознавания отдельных действий, что приводит к снижению сознательной фонематической активности личности учащихся; другими словами, ученики не стремятся или «забывают» применять на практике имеющиеся фонематические способности и умения.

4. В процессе анализа структуры письменной речи как орфографического навыка была разработана модель двухлинейной структуры этого навыка с горизонтальным делением на технический блок и на содержательный (собственно речевой), а также с вертикальным делением указанных блоков на последовательные этапы создания письменного сообщения. И технический, и содержательный блок делятся на одни и те же этапы, но реализуются различными механизмами.

5. Установлено, что на всех этапах и во всех блоках двухлинейной структуры орфографического навыка среди различных механизмов всегда проявляется фонематический компонент, в рамках которого обозначены конкретные фонематические операции для технической (внешней) и речевой (внутренней) реализации письменной речи.

6. Анализ структуры письменной речи как процесса порождения письменного речевого сообщения позволил выявить обобщенную модель письма и несколько ее разновидностей в зависимости от задачи и условий письма. Фонематический компонент выделен как участвующий в большинстве этапов создания речевого письменного сообщения. Следовательно, фонематический слух и фонематическое восприятие относятся к ведущим компонентам восприятия и производства письменного сообщения вех типов: копирование письменного сообщения (списывание), передача заданного текста или информации (изложение), полностью самостоятельное письмо (сочинение, доклад, письмо и пр.).

7. Фонематическое восприятие — это совокупность умений осуществлять анализ и синтез языковых единиц (фонем, слогов, слов), которая состоит из компонентов анализа отдельных языковых единиц и компонентов анализа взаимовлияний языковых единиц. Фонематический слух — способность и готовность к анализу и синтезу звуков речи, состоящая из компонентов различения фонем и компонентов определения фонем. Таким образом, фонематический слух состоит из более простых фонематических операций, не требующих специального обучения, но обязательных для последующего фонематического анализа и синтеза, а значит, фонематический слух является основой фонематического восприятия. Разработанные нами структуры этих двух понятий с перечислением конкретных фонематических операций каждого позволяют не только различать их между собой, но и в структуре орфографического навыка (через двухлинейную модель).

8. Установлено, что и фонематическое восприятие, и фонематический слух могут проявляться посредством какого-либо набора составляющих фонематических операций, а не их полной совокупностью. Это послужило основанием для «размывания» и «совмещения» двух терминов в психолого-педагогической литературе.

9. Посредством выделения конкретных элементов понятий «фонематическое восприятие» и «фонематический слух» установлены критерии разграничения их содержания, а значит, выделены основания для четкого разведения терминов.

В целом результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что уровень развития орфографически грамотной стороны письменной речи находится в зависимости от уровня развития фонематического восприятия и фонематического слуха.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическая часть исследования подтверждает, что фонематическое восприятие и слух являются обязательными компонентами орфографического навыка. Во всех его механизмах и на всех этапах проявления они выступают в роли распознающего или контролирующего элемента. На основе анализа моделей порождения речевого высказывания (авторы - Н. Хомский, Ч. Осгуд, Дж. Миллер и Е. Галантер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев) установлено, что при создании письменного сообщения для всех теорий и моделей есть некоторые общие компоненты, в число которых всегда входит фонематическая составляющая речи. Таким образом, в любой модели построения письменного сообщения большое значение имеет фонематический слух и фонематическое восприятие.

На основе анализа орфографического навыка (как основного проявления продуктивной грамотной письменной речи) составлена модель двухлинейной структуры орфографического навыка. Она состоит из двух линий или направлений: горизонтального (деление на технический и собственно речевой блоки) и вертикального (деление на этапы реализации навыка). Оба направления структуры подробно рассмотрены посредством выделения уровней, этапов и механизмов проявления навыка во всех его блоках. На разных уровнях и ступенях формирования орфографического навыка выделен фонематический компонент, что подчеркивает его значение для формирования письменной речи.

Выделены терминологические особенности понимания проблем орфографически грамотной письменной речи в литературе и разведены понятия «овладение грамотой», «орфографический навык», «орфографические навыки».

Представлены результаты теоретического исследования структуры фонематического слуха, структуры орфографически грамотной письменной речи на примере орфографического навыка и их взаимодействие. Фонематический слух является составляющей орфографического навыка и проявляется в совокупности с другими психическими процессами, в частности с фонематическим восприятием, что и привело к смешению этих понятий на практике.

В результате проведенного исследования выявлена сущность психологических понятий «фонематическое восприятие» и «фонематический слух». Фонематическое восприятие - есть умения осуществлять специальные умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова, а фонематический слух — лишь способность к различению фонем данного языка, к анализу и синтезу звуков речи, то есть способность к фонематическому восприятию.

Систематизированы отличия фонематического слуха и фонематического восприятия, а именно: 1) фонематический слух и фонематическое восприятие имеют различные структуры; 2) фонематический слух входит в структуру речевого слуха, как бы завершая ее (в этой структуре фонематический слух предваряют ритмический слух, фонетический и др.), а фонематическое восприятие не входит в эту систему, но в своем действии опирается не нее; 3) структура фонематического слуха состоит из компонентов различения звуковых образов и определения этих образов, а фонематическое восприятие в своей структуре имеет строгую последовательность анализа отдельных фонематических элементов и их связей; оно всегда опирается на фонематический слух; 4) в структуре фонематического слуха деление на простые фонематические умения производится по критерию особенностей действия, а в структуре фонематического восприятия разделение сложных фонематических умений производится по критерию объекта анализа.

Качественным анализом эмпирических данных установлено, что фонематический слух и восприятие на всех ступенях овладения грамотой вызывают наибольшие трудности среди прочих заданий. В случае, если при автоматизации правописания фонематический слух задействуется не активно, то существенно снижается уровень всей фонематической составляющей и уровень грамотности письменной речи. Установлено, что большинство ошибок связано со слабой активностью фонематического восприятия и слуха, их количество составляет 43,2% от общего числа.

При проведении статистического вариационного анализа с использованием ^критерия Стьюдента для независимых выборок было установлено, что все три группы испытуемых являются не зависимыми друг от друга выборками, имеют значительные отличия в результатах и не рассматриваются как единая выборка.

Установлено, что наиболее тесная связь наблюдается между фонематическим слухом и фонематическим восприятием. Значимая связь выделена между фонематическим слухом и восприятием с грамотным письмом.

Таким образом, фонематический слух, как элемент фонематического восприятия речи, действительно является значимым элементом структуры продуктивной письменной речи человека, так как проявляется на всех этапах порождения письменного сообщения, на всех ступенях формирования письменной речи и влияет на качество этой речи, то есть на ее орфографическую грамотность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белоус, Елена Николаевна, Коломна

1. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию // Психология XXI века. М.: 2003. - С.39-85.

2. Амонашвили Ш. А. Основы формирования письма и развития письменной речи в начальных классах. Дисс. на соиск. учен, степени д-ра психол. наук. -М., 1972.

3. Амонашвили Ш.А. Истина Школы.- М.,2006. 212 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: 1998. 232 с.

5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2000. - 129 с.

6. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская H.H. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Под. ред. Е.Д. Хомской и

7. В.А. Москвина. М., Оренбург, 2000. - 320 с.

8. Барановская Т. Роль языкового сознания в обучении иностранному языку // Прикладная психология и психоанализ. — № 2, 2005.

9. Бархин К. Б. Методика русского языка в средней школе: учебник для высших педагогических учебных заведений и пособие для преподавателей /

10. К.Б. Бархин, Е.С. Истрина и др. М, 1934. - С.4-26.

11. Белоус E.H. Восприятие художественного текста дошкольниками // Вино-градовские чтения: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию акад. В.В. Виноградова / Отв. ред. Л.А. Чернова. — Зарайск, 2005. — С.183-187.

12. Белоус E.H. Значение фонематического слуха для структуры орфографического навыка // Вестник Ставропольского государственного университета. — Выпуск 66 (1), 2010. С.157-164.

13. Белоус E.H. К проблеме диагностики речевых предпосылок изучения русского языка дошкольниками. Начало: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. -Вып.6 / Под. ред. A.B. Кулагина. Коломна, 2007. - С.54-61.

14. Белоус E.H. К проблеме обучения чтению. Теория и практика психологии образования: XXI век: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.М. Ильичева — Вып.З. — Коломна, 2005 С.84-97.

15. Белоус E.H. К проблеме развития интеллекта и творчества до начала школьного обучения // Практическая психология XXI века: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей / Отв. ред. И.М. Ильичева. Коломна, 2005. - С.21-26

16. Белоус E.H. К проблеме структуры фонематического слуха // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования, №10, 2009. — С.122-129.

17. Белоус E.H. Наследие H.A. Бернпггейна и концепция речевой деятельности // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. статей и мат. всероссийской научно-практической конференции Коломна, 2006. - С. 196-201.

18. Белоус E.H. Психологические особенности восприятия фонематического состава слова детьми дошкольного возраста // Теория и практика психологииобразования: XXI век: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. И.М. Ильичева; Вып.2. Коломна, 2005. - С.83-90.

19. Белоус E.H. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности. // Дошкольное воспитание, №7, 2009. С.66-70.

20. Белоус E.H. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка // Начальная школа, №10, 2010. С.30-33.

21. Белоус E.H. Фонематический слух и языковые способности // Начало: сб. науч. ст. аспирантов и соискателей. Вып.6 / Под. ред. A.B. Кулагина. - Коломна, 2008. - С. 163-168.

22. Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. М., 2005. - 226 с.

23. Бернштейн H.A. Современные искания в физиологии нервного процесса. — М., 2003.-247с.

24. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 2002.-169с.

25. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964. -467с.

26. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1966, 420 с.

27. Божович Л.И. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. — 1997. №1.

28. Бондарко JI. В. Загоруйко Н. Г. и др. Модель восприятия речи человеком / JI.B. Бондарко, Н.Г. Загоруйко, В.А. Кожевников, А.П. Молчанов,

29. Л.А. Чистович. Новосибирск, 1968. - 212 с.

30. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977. - 137с.

31. Вам улыбнулась удача. Вы сдаете PISA! // Учительская газета, 7 апреля 2009. http://www.ug.ru/archive/27797.

32. Вартанян И.А. Восприятие речи: Вопросы функциональной асимметрии мозга. М. 2007. - 253 с.

33. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М., 1998.-685 с.

34. Величковский Б.М. Когнитивная наука : Основы психологии познания: в 2т. Т. 1 / Б.М. Величковский. - М., 2006. - 448 с.

35. Венгер A.JL, Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993. - 87 с.

36. Венцов A.B., Касевич В.Б., Ягунова Е.В. Корпус русских текстов и модель восприятия речи. 2003. http://www.dialog-21.ru/Archive/2003/Jagunova.htm.

37. Веретенникова А. Е. Пути совершенствования письменной речи // Полемика: электрон, журнал, №6, 2006. http://www.irex.ru/press/pub/polemika/06/ver.

38. Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование. М., 2007. - 27с.

39. Войлова К.А., Леденёва В.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 10-11 классы: Метод, ¿тособие. М., 2002. - 160 с. - С.83.

40. Воронина Л.П. Развитие фонематического восприятия средствами игры // 1сентября, №17, 2011. http://festival.lseptember.ru/articles/subjects/23.

41. Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н. Леонтьева. М., 1976. - 320 с.

42. Выготский Л. С. Предыстория письменной речи // Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935. - С.34-47.

43. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 2002. — 352 с.

44. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. — М., 2002. — 400с.

45. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М.-Л., 1948.-342 с.

46. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М., 2005. -351с,

47. Голев Н. Д. Неканоническая модель орфографической деятельности (о коммуникативном аспекте русской орфографии) // Язык и общество на пороге нового тысячелетия: Тезисы докладов Международной конференции. М., 2001. - С.151-152.

48. Голев Н. Д. О природе орфографической интуиции (к постановке проблемы) // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы международной конференции. СПб., 2004. - С. 39-47.

49. Голев Н. Д. Основной принцип русской орфографии в объективистском освещении: постановка проблем и гипотез // Фонетика и письмо в диахронии: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Б.И. Осипов. Омск, 2001. -С. 14-21

50. Горчакова A.M. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников / Практическая психология и логопедия, №5 (22), 2006. — С.5-12.

51. Граник Г. Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности. — 2009. — http://www.portalus.ru/modules/psychology/print.

52. Граник Г.Г., Соболева О.В. Секреты орфографии.- М., 2008. 238 с.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. 146 с.

54. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 258 с.

55. Дворникова Е.В. Развитие у первоклассников языковой чувствительности к морфеме // Начальная школа, №11, 2006. С.79-81.

56. Доклад центра исследований и инноваций в области образования. ОЭСР.2008. Глава 1 (пер.с англ.) // Вопросы образования, №1, №4, 2008. С.7-17 .

57. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы / Логопед: электрон, журнал, №3, 2004. http://www.logoped-sfera.rU/2004/05/56#more-56.

58. Ефименкова Л. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2, часть 3. - Серия: Дидакт. материал по корр. письменной речи. - 2008. - 144 с.

59. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов психологических факультетов университетов. Изд.З-е, испр. — М., 2002.-387 с.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 847 с.

61. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество: Избранные труды. — М., 1998.

62. Загляда Л. И., Симкин М. Ф. Устная речь и ее нарушения // Вся логопедия, информационный ресурс, 2010. http ://.ogoped.name/?p=1471].

63. Зайцева О.С. Обучение письменной речи. 2005. -http://image.websib.ru/05/textarticle.

64. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие / Под ред. A.B. Запорожца. М., 1967. - 420с.

65. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние СПб., 2000. - 448 с.

66. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М, 2001. - 432 с.

67. Зиндер Л. Р. Реальный поток речи и "реконструкция" фонемного состава слов // Теория языка, методы его исследования и преподавания. Л., 1981. -С. 102-106.

68. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М., 1997. - 608 с.

69. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 120с.

70. Зинченко В.П., Назаров А.И. Последействие теории действия A.B. Запорожца // Вопросы психологии. №5. - 2005.

71. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Психодиагностика: коллекция лучших тестов Ростов н/Д., 2005. - 375 с.

72. Истрин В. А. Развитие письма. М., 1961.-141с.

73. Калинина. И.М. Современное состояние проблемы письменной речи. // Ло-гобург: электрон, журнал. 2008. - www.logoburg.com/klub/modules/myarticles/08.

74. Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие. М., 2005. - 294 с.

75. Кибрик А.Е. Лингвистическая реконструкция когнитивной структуры // 1-я российская конференция по когнитивной науке. Казань, 2004. - С.23-27.

76. Кириленко Г.Г., Шевцов Е.В. Краткий философский словарь. М, 2003. -480 с.

77. Кириллова Е.В. Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой // Практическая психология, №2 (19), 2006. С. 5-9.

78. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопросы психологии, №2, 1989. С.47-57.

79. Кнеллер Э.Г. Анализ параметров речевого сигнала создающих восприятие элементарных звуков речи // Отечественный софт, №3, 2010. С. 9-13.

80. Ковшиков В.А. Психолингвистика: Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. М., 2007. - 318 с.

81. Кодзасов C.B. Логико-коммуникативные функции интонации // 1-я российская конференция по когнитивной науке. — Казань, 2004. — С. 116-118.

82. Колесникова Е. В.Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет: Учеб-но-метод. пособие к раб. тетр. "От слова к звуку" / Доп. Мин-вом образов. РФпауаэспр!: doPostBackC ctl 1 OSlbtSeriesï') M., 2007г. - 95 с.

83. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. - 294с.

84. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев СПб., 2006. - 380 с.

85. Краткий педагогический словарь: Учебное справочное пособие / Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. М., 2005. - 181 с.

86. Кроль В.М. Психология и педагогика. М., 2001. - 319 с.

87. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2003. - 248 с.

88. Лебедева Н. Б. Естественная письменная русская речь: проблемы изучения -2009. http://vmw.fixed.ru/prikling/coni7stilsist2/ estesmuxvqou.html.

89. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. М., 1968, 278 с.

90. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.-М.,1999. -357 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 2002. 247 с.

92. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 2001.

93. Леонтьев А. А., Носенко Э. Л. Общая и прикладная психолингвистика. -М., 2007.-317 с.

94. Лингвистические задачи: Книга для учащихся старших классов. — М., 2009.- 49.с.

95. Литовский, В.Ф., Месеняшина, Л.А., Панова, P.C. Проблемы формирования письменной речи. Челябинск, 2000. - 201 с.

96. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб., 2004.- 208 с.

97. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 5-е изд., перераб. и доп. - М., 2004.- 704 с.

98. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. 3-е изд. - М., 2000. — 354с.

99. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. Эволюционное введение в общую психологию: Лекция 8. Язык и формирование высших психологических функций, 2000 www.psychology.ru.

100. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М., 2002. — 352 с.

101. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М, 2002. - 248 с.

102. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. -М., 2000. 472 с.

103. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. — 87 с.

104. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.- 473 с.

105. Мисаренко Г.Г. Приемы написания слуховых диктантов // Логопед, №1,2007. http://www.logoped-sfera.rU/2007/01/245#more-245.

106. Назайкинский Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. Вып. 2. - М., 1967. - С. 245-283.

107. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.,2008. 128 с.

108. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М., 2008. - 48 с.

109. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова.-М. 1999.-944с.

110. Осипов В.И. Философское мировоззрение М.В. Ломоносова и русских естествоиспытателей XIX века: Монография. Архангельск, 2001. - 208 с.

111. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М., 2004. - 57 с.

112. Панова P.C. Формирование мотивации письменной речи в условиях школы диалога культур. 2008 // http://www.naukapro.ru/new2008/panova.html

113. Парадоксальные результаты международных исследований оценки качества образования. Круглый стол, 13 февраля 2008 // Вопросы образования, №1, 2008. — С160-189.

114. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. заведений. 3-е изд., стереотип. - М., 2002. - 512 с.

115. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация / Ж.Пиаже, Б. Инельдер. М., 2002. — 416 с.

116. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. - 327 с.

117. Потебня А. Мысль и язык. Харьков, 1913.- 155 с.

118. Психологический словарь / Авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Бабаланова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. — Ростов-на-Дону, 2003. 640с.

119. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М., 1996.-1238 с.

120. Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. -2-е изд., перераб. и доп. М, 2002. — 376 с.

121. Психофизиология / Под ред. Александрова Ю.И. — М., 2003, с.491.

122. Путято Л.М. Психология сенсорных процессов. Учебное пособие. Гродно, 2001.-80 с.

123. Результаты международного исследования PIRLS—2006 — www.centeroko.ru., [www.pirls.bc.edu].

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн.-М., 2003.-384 с.

125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2006. — 713 с.

126. Саблин B.C., Слаква С.П. Психология человека / B.C. Саблин, С.П. Слаква. -М., 2004.-352 с.

127. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. -М., 1983.-68с.

128. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 2007. - 136 с.

129. Сеченов И.М. Психология поведения. Избранные психологические труды / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1995. - 275 с.

130. Сикорский И.А. Развитие речи у детей // Сб. научно литературных статей. -Киев, 1899.-233 с.

131. Скопин В.В.Теория фонемы и проблемы фонетики в трудах JI.B. Щербы. — М., 2009. 87с.

132. Слобин Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. М., 1976. - 94 с.

133. Сметанникова H.H. Стратегиальный подход к обучению чтению. М., 2005.-97 с.

134. Соболева А.Е., Емельянова E.H. Пишу без ошибок: русский язык с ней-ропсихологом. СПб., 2008. - 96с.

135. Советский энциклопедический словарь. — М., 1981. — 1600 с.

136. Соколов E.H. Восприятие и условный рефлекс: Новый взгляд. М., 2003. 107 с.

137. Соловейчик М.С. Совершенствование речевой деятельности младших школьников // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М., 1994. - 428 с.

138. Соломатина Г.Н. Височные отделы мозга и организация слухового восприятия // Логопед, №3, 2005.

139. Соломатина Г.Н. Онтогенез звуко-слоговой структуры слова в норме // Практическая психология и логопедия, №3 (14), 2005.

140. Сорокин В.Н. Моторная теория восприятия речи и теория внутренней модели // Информационные процессы, Том 7, № 1, 2007. С. 1 - 12.

141. Сохин Ф.А. Осознание речевой деятельности детьми дошкольного возраста // Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. — М., 2002.- 329 с.

142. Степанова O.A. Дошкольная логопедическая служба. М.,2006г.

143. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону, 2002. - 672 с.

144. Сусов И. П. Введение в языкознание. М., 2006. — 382 с.

145. Титова Т.А. Некоторые особенности нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР / Сб. статей и мат конф. — 2000. — http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5 2000/R74.html.

146. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия М.,2001г.

147. Ткаченко Т.А.Практическая логопедия. Приложение к книге «Если дошкольник плохо говорит» / Авторская система преодоления общего недоразвития речи у детей. М., 2004. - 87 с.

148. Утехина К. Развитие графических навыков письма у дошкольников // Вопросы психологии, 1996. — www.voppsy.ru/journalsall/issues/1996/966/966041.htm.

149. Ушаков Д.Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопрос о его реформе. — М., 1917. — 73 с.

150. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974.

151. Уэллс Г. Осмысленность текста: опосредствующая роль письменной речи в деятельности. — 2007 — www.portalus.ru.

152. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. — М., 1964.- 284 с.

153. Фотекова Т.А. Диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. М, 2002. - 136 с.

154. Фрумкина P.M. Психолигвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. - 286 с.

155. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. -176 с.

156. Хомская Е.Д. Нейропсихология / Е.Д.Хомская. 4-е издание. - СПб., 2005. - 496 с.

157. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей М., 2000. - 128с.

158. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М, 2000. - 300 с.

159. Чистович Л. А., Кожевников В. А. Речь. Артикуляция и восприятие. М., 1965.-242 с.

160. Чистович Л.А., Шупляков B.C. Анализ речевых сигналов человеком / Под ред. A.B. Венцова и др. Л., 1971. - 631с.

161. Что же показывают результаты исследования PISA? Научный семинар, ГУ-ВШЭ, 21 февраля 2008 //Вопросы образования. №1, 2008. - С 190-216.

162. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Сост. К.Ф. Седова. М, 2004. - 330 с.

163. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л., 1948.

164. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

165. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Дошкольное воспитание. 1997. -№3,6, 7, 8, 10.-1998.

166. Ягунова Е.В. Вариативность стратегий восприятия звучащего текста (экспериментальное исследование на материале русскоязычных текстов разных функциональных стилей): Монография / Ягунова Е.В. Пермь, 2008. - 395с.

167. Язык: изменчивость и постоянство (к семидесятилетию Леонида Леонидовича Касаткина). М., 1996.

168. Якобсон Р. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М., 1985. С.287-300.

169. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 2008. - 434 с.

170. Ясюкова. Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников // Национальный психологический журнал. №1(2). -2007.

171. Gaskell М., Quinlan P., Cleland A. The nature of phoneme representation in spoken word recognition // Journal of Experimental Psychology, 2007. P.54-58.

172. Hayward K. Experimental Phonetics: An Introduction. Harlow, 2008. -240 p.

173. Iverson P.A., Kettermann Y. A perceptual interference account of acquisition difficulties for non-native phonemes.— 2003. 197 p.

174. Mullis I.Y.S., Martin M.O., Robitaille D.F., Foy P. TIMSS Advanced 2008 International Report. — December, 2009. http://www.pirls.org.

175. PIRLS 2006 International Report: IEA's Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 Countries November 2007 / V.S. Mullis, Michael O. Martin, Ann M. Kennedy, Pierre Foy. 2007.

176. Randy L., Diehl A., Lotto J.; Lori L. Speech perception // Annual Review of Psychology, 2004. 187 p.

177. Reynolds M., Besner D. Reading aloud is not automatic: Processing capacity is required to generate a phonological code from print / Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2006. P. 303-323.

178. Salverda A.P., Tanenhaus M. K. Lexical activation is affected by durational information established with respect to preceding phonetic context / AMLaP Conference. — Netherlands, 2006. P.31-35.

179. Speech and Hearing / Bioscience and Technology (official program website) -2009. http://hst.mit.edu/shbt/.

180. Strauss T. J., Harris H. D., Magnuson J. S. A reimplementation and extension of the TRACE model of speech perception and spoken word recognition // Behavior Research Methods, 2007. P. 19-30.

181. Summerfield A. Q., Stacey P. C. Phoneme-Based Training Strategies in Improving the Perception of Spectrally Distorted Speech // Journal of Speech, Language & Hearing Research, 2008.

182. Wayland R., Li B. Effect of two training procedures on cross-language perception of tones. Proceedings of PSP, London, 2005. 65 p.