Проблема депривации в психологической науке 20-60-ых гг. XX века

Уманская, Елена Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема депривации в психологической науке 20-60-ых гг. XX века

Автореферат

Автор научной работы: Уманская, Елена Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблема депривации в психологической науке 20-60-ых гг. XX века"

На правах рукописи

УМАНСКАЯ Елена Геннадьевна

ПРОБЛЕМА ДЕПРИВАЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ 20-60-ых гг. XX века

19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии развития факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Счастная Тамара Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Семья Галина Владимировна

доктор психологических наук, профессор Шульга Татьяна Ивановна

Ведущая организация — Московский государственный открытый

университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «» ¿еЯЛ

_2005 г. в/Ч

асов на

заседании диссертационного совета Д 212.154.12 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер. д.6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, г. Москва, ул. М. Пироговская д. 1

Автореферат разослан «

< и » я

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.С.

Введение

Актуальность исследования. Депривация - психическое состояние, возникающее в результате ограничения возможности в удовлетворении основных психических и личностных потребностей. Депривация характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

По большей части исследуется депривация, возникающая в результате длительного ограничения в удовлетворении потребностей, хотя в последнее время стали описывать и депривацию, возникающую в результате экстремальных кратковременных ситуаций.

Важно указать на то, что в науках, заинтересованных проблемой депривации и оказанием помощи пострадавшим, само понятие «депривация» стало использоваться сравнительно недавно - в 30-е годы XX века. Понятие «депривация» не входило в тезаурусы психологических и педагогических словарей как значимое для определения состояний психики и личности до недавнего времени.

В европейских профессионально ориентированных словарях, так же как и в отечественных, понятие «депривация» обычно не упоминается. Так, в 1996 г. в США вышла объемная (137 п.л.) «Психологическая энциклопедия» под редакцией Р.Корсини, А.Ауэрбаха. Ныне переведена. - 2-е издание. - СПб., 2003. Энциклопедия содержит 1365 словарных статей. Статьи о депривации нет. В отечественном «Большом психологическом словаре» (70,6 п.л.) под редакцией Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко (СПб., 2003) представлено более 1600 статей. Статьи, посвященной проблеме депривации также нет.

Впервые это понятие рассматривается в «Российской педагогической энциклопедии»1, вышедшей в 1993 г. Статья посвящена детской депривации.

В 2005 г. появилась еще одна статья в «Энциклопедическом словаре»2. Статья посвящена феномену депривации.

Формирование значений и смыслов понятия «депривация» в истории психологии, безусловно, актуальная задача исследования. В истории науки и практики мы имеем возможность наблюдать изучение проблемы отклонения психических состояний и социального поведения под влиянием разрушающих факторов, но само понятие «депривация» появляется значительно позже.

' Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. - М., 1993.

2 Психологический лексикон. Энциклопедический словарь. В 6 т. - М., 2005. Т.З. Социальная психология.

были ограничены детским возрастом (от рождения до 6-7 лет), поскольку он наиболее сензитивен к ограничениям и лишениям.

В настоящее время в контекстах разных исследований концепция психической депривации рассматривается с различных точек зрения; существует множество трактовок понятия «депривация», так же как и подходов к построению психокоррекционных программ. Безусловно, анализ содержания современных интерпретаций понятия «депривация» - актуальная задача исследования.

В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий. Именно поэтому анализ основных подходов к проблеме депривации актуален сегодня. Многие идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI века, могут иметь и имеют определенное теоретическое и практическое значение в современной психологии.

В этой связи мы полагаем, что исследование проблемы депривации актуально не только в контексте истории психологии, но и в контексте развития таких отраслей науки как общая психология и психология личности.

Цель исследования: анализ и систематизация зарубежных и отечественных подходов к исследованию депривации в первой половине XX века в контексте социокультурных условий, определивших возникновение интереса к исследованию данной проблемы.

Объект исследования: проблема депривации в психологической науке первой половины XX века.

Предмет исследования: содержание основных зарубежных и отечественных исследований депривации в первой половине XX века и методологических подходов к проблеме.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие

задачи:

• Проследить динамику становления исследований проблемы депривации на протяжении первой половины XX в.;

• Изучить факторы, влияющие на появление исследований в контексте проблем депривации (зависимость состояния проблемы от социально-исторической ситуации);

• Провести сравнительный анализ основных подходов к проблеме депривации в первой половине XX века в России и за рубежом.

Методологическую основу исследования составили принципы науковедческого подхода, разработанные М.Г.Ярошевским. Они заключаются в категориальном анализе истории психологической науки, предполагающем учет социально-исторических условий, определивших появление и развитие психологических концепций, а также изучение идеогенеза и состояния психологической науки в определенный исторический период.

Методологической основой нашей работы является и положение В.СМухиной о феноменологической сущности человека как совокупности двух исторически формирующихся начал: 1 - человек как социальная единица, 2 - человек как уникальная личность. Оба эти начала создают в человеке как общее, так и уникальное. Мы солидаризируемся с мнением В.СМухиной в том, что в условиях депривации искажаются, страдают, изменяются обе ипостаси личности. В условиях депривации у ребенка как формирующейся социальной единицы искажается позиция на то, чтобы «быть как все», в то же время искажается и позиция притязаний на уникальность.

Методы исследования. В работе применялся метод тематического анализа, содержательно-хронологический и сопоставительный анализ, анализ источников: концепций и результатов эмпирических исследований, а также анализ материалов периодической печати и архива историко-просветительского общества «Мемориал».

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем рассматривается история развития идей о состоянии проблем, сопряженных с современным понятием «депривация» в психологической науке 20-60-х гг. XX века. В работе предпринимается попытка описать историю становления проблемы депривации с принятых нами методологических позиций.

Практическое значение исследования состоит в том, что в нем освещены теоретические концепции, значение которых актуально для современной практики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, целостным подходом к исследованию проблемы, применением методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие теорий, сопряженных с современным тезаурусом, центрированным на понятии «депривация», и практики коррекций неблагоприятных последствий ограничений и лишений в первой половине XX века было вызвано потребностями общества в целом и образовательной практики в решении проблемы психических лишений.

но и зафиксировать внимание на тех практических озарениях и теоретических откровениях, которые не должны быть упущены и забыты современными психологами. 3. Проведенная работа предоставила основание дать наиболее адекватное историческому поиску сущностное определение депривации. Это определение соответствует современным теоретическим и практическим достижениям в заинтересованных областях знаний: общей психологии, психологии личности, истории психологии. Кроме того, нами дано обоснование и определение понятия «депривация» в контексте проблемы ограничения возможности удовлетворения основных потребностей ребенка.

Апробация работы - работа была представлена на конференции «Развитие личности. Возрастной и социокультурный контексты». Материалы диссертационного исследования использовались при чтении лекций по курсу «Личность в условиях депривации» студентам факультета педагогики и психологии МПГУ.

Структура диссертации - работа состоит из введения, трех глав, списка литературы, включающего 243 названия, из них 28 на иностранном языке. Объем работы составляет 206 страниц.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, показаны его теоретическое и практическое значение и сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе, - « Подходы к проблеме лишения жизненно важных потребностей ребенка в зарубежных исследованиях 20-60-х гг. XX века», -обсуждается проблема лишения жизненно важных условий развития ребенка. Эта проблема становится одной из знаменательных составляющих психологических исследований начала - середины XX века. Появление подобных исследований было обусловлено тем, что общество, пережив войны, революции и катастрофы первой половины XX века остро нуждалось в решении проблемы трудных психических состояний детей, возникающих в результате ограничения возможности в удовлетворении основных потребностей.

Начало 1920-х годов знаменательно тем, что активно используется понятие «госпитализм». Научное исследование феномена госпитализма по существу началось в 1930-е годы. Представители Венской школы (Хелзер X.., Дарфи X., Уолф К.) провели значительные исследования по проблеме госпитализма. С помощью «бэби-тестов», разработанных Ш.Бюллер, оценивалось психическое развитие детей из детских

учреждений разного типа. Но результаты этих исследований не получили широкого распространения, поскольку речь шла лишь об эмпирических исследованиях.

В 40-50-е гг. успехи антропологии, социологии и социальной психологии задавали существенно иной образ человека - как продукта социальных сил и институтов. Поэтому новое поколение ученых, в основном психоаналитического направления, исследовало не только генетически предопределенные феномены, но и учитывало социальные условия. Новые представления о том, что человек - должен рассматриваться и в контексте воздействия жизненных обстоятельств соответствовало общему духовному настрою в науке и культуре.

Такая позиция в научных исследованиях привела к расширению категориального аппарата проблемы депривации.

Представители психоаналитического направления внесли значительный вклад в решение проблемы депривации. Прежде всего, они пробудили интерес общественности, ученых-психологов различных направлений к данной теме, уделив значительное внимание эмоциональному компоненту в развитии ребенка. Так, Р.Шпиц и А.Фрейд описали в своих пионерских работах по материнской депривации феноменологию изменений в эмоциональном развитии ребенка, вызванных разлукой с матерью. Их исследования были продиктованы необходимостью изучить и попытаться облегчить жизнь большому количеству детей, оказавшихся сиротами в годы второй мировой войны. С точки зрения логики развития науки, было вполне закономерно, что именно представители психоаналитической школы первыми обратили свое внимание на изучение данного вопроса, так как в психоаналитической теории ранние детско-материнские отношения рассматриваются как основа для всех дальнейших отношений человека с его окружением.

В то же время проводились исследования, направленные на изучение особенностей отношений ребенка с отцом (Фрейд З., Юнг К. и др.).

Отдельно проводились лонгитюдные наблюдения детей, находящихся в условиях депривации различной степени. Так, Р.Шпиц изучал младенцев на первом году жизни лишенных связи с матерью. Было показано, что лишение матери - наиболее тяжелый фактор, приводящий ребенка к серьезным эмоциональным отклонениям. Р.Шпиц сравнивал состояние, возникающее вследствие потери контакта с матерью, с авитаминозом и называл эту категорию «психогенными заболеваниями недостаточности» или «заболеваниями эмоциональной депривации». Р.Шпиц сформулировал идею, которая состояла в том, что: в зависимости от того, насколько ребенок лишен источников либидо, возникают последствия эмоциональной депривации двух категорий: 1 - частичная

депривация или анаклитическая депрессия; 2 - полная депривация или госпитализм. Им был описан «синдром госпитализма»: у детей наблюдался прогрессивный спад ответных реакций на внешние воздействия, который сопровождался физической регрессией. В дальнейшем изучению протекания «синдрома госпитализма» было посвящено много исследований, что соответствовало разработке проблемы «институализации» (развитие детей в государственных учреждениях, институтах). Специально Р.Шпиц исследовал особенности поведения депривированных детей (1957).

В этот период появляется целый ряд исследований, связанных с проблемой депривации в детском возрасте: разлука с матерью (Фрейд А., 1956-65 гг.); лишение ребенка материнской любви (Боулби Дж., 1957); младенцы в приюте (Прованс С, Липтон Р., 1954); обратимость эффекта депривации (Эйнсворт М., 1962) и др.

В это же время в Венгрии Эмми Пиклер в 1946 г. был создан Государственный Методологический Институт Домов ребенка - «Лоци». Здесь разрабатывалась комплексная система всестороннего воспитания детей раннего возраста. Э.Пиклер также исследовала современные формы проявления госпитализма. Сотрудники «Лоци» разрабатывали методы реабилитации детей в условиях домов ребенка: кормление как одна из форм общения взрослого с ребенком (Винце М.); речь взрослого в общении с ребенком (Хевеши К.); поведение воспитателя, направленное на формирование навыков у детей (Дехелан Э., Середи Л., Гардош А.) и др.

Отдельного внимания достойны работы А.Фрейд с детьми, находящимися в крайней степени депривации после пребывания в концентрационных лагерях, которые были направлены на коррекцию неблагоприятных эффектов депривации. Ею была создана концепция линии развития ребенка, представляющая собой последовательность фаз, которая ведет от выраженной зависимости от материнской заботы к эмоциональной самодостаточности и взрослым объектным отношениям. Соглашаясь с утверждением, что раннее взаимодействие с матерью имеет характерные черты, необходимые для полноценного развития младенца, авторы последующих работ предположили, что не удовлетворение базовых потребностей, а именно ранний социальный опыт оказывает основное влияние на развитие ребенка.

М.Малер и ее коллеги на основании наблюдений выделили стадии отделения от матери и индивидуализации младенца. М. Малер отмечала важность «эмоциональной доступности» матери для обеспечения комфорта и безопасности ребенка. Дети, не развившие в себе доверия к матери, испытывают проблему с восприятием своей самостоятельности при отделении от матери. М.Малер сделала акцент на объектных

отношениях мать - ребенок, дав описание того, как младенец достигает понимания себя как личности в отношениях с матерью.

Поворотным пунктом для изучения психической депривации в детстве явилась монография Дж.Боулби «Материнская забота и психическое здоровье», изданная Всемирной организацией Здравоохранения в 1951 г.

Дж.Боулби показал, что ситуация, когда происходит полная депривация материнской заботы, имеет далеко идущее влияние на весь дальнейший ход его личностного развития. Обобщив результаты наблюдений, Дж.Боулби выделил три фазы реакций ребенка на разлучение с матерью: 1 - протест, связанный с тревогой разлучения; 2 - отчаяние, переживание горя и скорби по поводу ухода матери; 3 - отказ или отделение от матери (что связано с включением защитных механизмов).

Идеи Дж.Боулби расширили категориальный аппарат проблемы депривации.

В дальнейшем, начиная с широко известных экспериментов Р.Харлоу и его коллег по изучению полной и частичной депривации у детенышей обезьян макак-резусов, а также экспериментальных работ М.Эйнсворт по определению качества привязанности у детей первых трех лет жизни, этологический метод становится одним из наиболее продуктивных и глубоких методов исследования развития ребенка как в норме, так и в условиях депривации.

Ориентируясь на этологический подход к проблеме депривации, Дж. Боулби выдвинул тезис о том, что привязанность развивается аналогично импринтингу у животных. Он выделил фазы, через которые проходит развитие привязанности: 1 - неразборчивая реакция на людей (рождение - 3 месяца); 2 - фокусирование внимания на знакомых людях (от 3 до 6 месяцев); 3 - интенсивная привязанность и активный поиск близости (от 6 месяцев до 3 лет); 4 - партнерское поведение (3 года - окончание детства).

М.Эйнсворт, основываясь на исследованиях Дж. Боулби, предложила типологию привязанности (надежная привязанность; неуверенная привязанность избегающего типа; неуверенная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа) и метод Незнакомой ситуации.

Анализ исследований дает нам основание резюмировать следующее.

Для развития теории психической депривации в зарубежных исследованиях 50-60-х гг. XX в. характерно рассмотрение достаточно разнообразных социальных ситуаций депривации: стационар; концентрационные лагеря; тюрьмы; детские дома и т.д. При этом основные акценты делаются на роль социальных условий.

Во второй главе, «Лишения жизненно важных потребностей ребенка в отечественной психологии в 20-60-е годы XX века», - обсуждаются социально-исторические условия в России первой половины XX века, которые провоцировали проблему лишения жизненно важных условий развития ребенка.

Внимание отечественных психологов к проблеме депривации объяснялось несколькими причинами. Во-первых, в стране резко возросла детская беспризорность. Беспризорные дети в огромном количестве наводнившие страну были лишены дома, семьи, заботы любого рода. Во-вторых, многие большевики считали влияние семьи на ребенка индивидуалистически разлагающим, а общественное воспитание более прогрессивным, так как оно может обеспечить полноценное развитие ребенка и освободить женщину-труженицу, а детский дом - наиболее отвечающий цели социального воспитания формой.

Поскольку термина «депривация» в тот период не существовало, то беспризорные входили в категорию «трудных» детей. В.П.Кащенко, один из родоначальников отечественных исследований по проблеме депривации подчеркивал, что эта категория включала в себя не только госпитализм, беспризорность, но и дефекты развития, одаренность, то есть все то, что выходило за пределы понятия «норма», но и не являлось патологией.

Новая научная методология главный акцент переносила на социальную составляющую в личности ребенка, то есть в отечественных исследованиях рассматривалась в первую очередь социальная депривация и особую важность приобретала социальная реабилитация.

В.П.Кащенко выступал против понятия «призрение», которое было характерно при рассмотрении проблем детей-сирот, подчеркивая, что следует активно изучать детей, отбирать способных к учению и воспитанию, создавать условия для того и другого, организуя особые лечебно-педагогические школы.

Одним из основных теоретических положений ученого было признание значимости среды, в том числе и воспитание в семье, для формирования личности ребенка. Он полагал, что необходимо создавать новую, здоровую физическую и психическую среду и перемещать туда ребенка, и одним из первых ввел социальное направление исследований, которое получило свое развитие в работах психологов 2030-ых годов. Свои взгляды он воплотил сначала в организованной им санатории - школе, а затем в Медико-педагогической консультации. В.П.Кащенко учил подходить к ребенку целостно, подчеркивая важность объемного исследования и биологических, и социально-экономических факторов, влияющих на возникновение отклонений в развитии личности.

Значительное место отводилось изучению детского развития в рефлексологическом направлении, основной задачей которого было всестороннее исследование физической и психической природы человека, разрабатывались новые принципы и методы воспитания детей. Исследования трудностей развития в рефлексологии проводились с точки зрения анализа нарушений соотносительной деятельности в связи с неблагоприятными био-социальными условиями.

Для реализации этих целей в 1918 году при Психоневрологической Академии был организован Детский Обследовательский институт имени А.С. Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет, где были дети с отклонениями в развитии. Исследования динамики их умственного роста, изменение их отношения к миру и сверстникам давали информацию, необходимую для более полного понимания закономерностей психического развития в детском возрасте. Эти исследования давали важный материал и для разработки практических программ коррекционной работы с детьми, страдающими разными формами психических отклонений.

Наряду с Детским Обследовательским Институтом к Психоневрологической Академии примыкал Ленинградский педологический институт, который в конце 1921 года приступил к организации работы по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начиная с нулевого) возраста.

В рамках рефлексологических исследований в 1925 году под руководством М.Н.Щелованова была создана клиника нормального развития детей. В результате было установлено, что главной причиной госпитализма является недостаток контактов маленького ребенка-сироты со взрослыми, или «дефицит воспитания» по выражению Н.М.Щелозанова.

В.Н.Мясищев одним из первых доказал необходимость изучения личности в системе отношений. Особое значение в его концепции уделяется эмоциональным отношениям. В связи с этим он подчеркивал важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин возникновения депривационного развития и его коррекции. В.Н.Мясищев одним из первых попытался дать классификацию трудных детей, исходя из их личностных особенностей, под которыми понимались не только индивидуальные черты, но и тип воспитания в семье.

В исследованиях В.Н.Осиповой было установлено, что социальные (и антисоциальные) сочетательные рефлексы у детей не угасают даже при длительном отсутствии подкрепления. Поэтому для антисоциальных склонностей целесообразней не тормозить старые рефлексы, т.к. это почти всегда плохо удается, но формировать новые

доминанты поведения. Только в этом случае можно надеяться на полное угасание антисоциального рефлекса и на то, что в дальнейшем он не возникнет опять.

Анализ рефлексологических работ, посвященных трудным детям, показывает, что основными причинами нарушения соотносительной деятельности рефлексологи считали неблагоприятную социальную среду и неправильную педагогическую работу.

Помимо рефлексологического направления в 1920-30-ых гг. существовало два течения, разница между которыми заключалась в признании доминирующих факторов в развитии. И социогенетисты и биогенетисты развитие психики представляли как приспособление организма к изменяющимся условиям окружающей действительности, причем влияние среды социогенетисты видели в том, что она вызывает перестройку мозговых структур, т.е. изменяет биологические основы психики. Поэтому, несмотря на то, что они считали, что источником развития психики является среда, а не наследственность; механизм этого развития у них, также как и у представителей биогенетического направления, чисто биологический. Таким образом, основные разногласия между двумя направлениями сводились к вопросу о том, насколько этот биологический механизм пластичен и гибок. Это разделение не носило абсолютного характера, а отражало преобладающую тенденцию при рассмотрении причины возникновения трудностей или депривационного развития ребенка.

Сущность течения, которое было представлено трудами Е.А.Аркина, П.П.Блонского, Г.И.Фортунатова и др., заключается в переносе законов биологии в область изучения детского поведения. Поэтому общей чертой исследований этого направления является установка на врожденные особенности ребенка, тенденция к механическому пониманию поведения с акцентом на биологические влияния, которые сводились в основном к учету конституциональных особенностей. Этот общий подход по-разному конкретизировался в работах различных авторов, работающих по данной проблеме.

Так в работах П.П.Блонского особое внимание уделялось проблеме «трудных» детей. Он отождествлял развитие и рост и полагал, что рост существенным образом определяется наследственной программой, действие которой под влиянием условий жизни может усиливаться или замедляться. Он внес значительный вклад в исследования по проблеме депривации, различая «хроматиновую наследственность» и «социальную наследственность». «Социальная наследственность», или условия жизни, по отношению к наследственности выполняют стимулирующую функцию. Он считал, что поведение человека определяется рефлексами и инстинктами, отличием которых от животных является их эмоциональная окраска. Причем, человек способен регулировать свои эмоции

и поведение, сдерживая свои инстинкты страхом перед окружающими. При депривационном развитии эта регулировка нарушена, а задача реабилитации -восстановить ее. Т.о. суть реабилитационной работы по отношению к врожденным свойствам организма, обусловившим депривационное развитие, сводится к стимулированию процесса их развития. П.П.Блонский, не анализируя причины появления трудностей, говорил о преодолении внешних черт негативного развития педагогическими средствами (например, дополнительные занятия, воспитание и внушение у невоспитанного ребенка и т.д.).

Другой представитель этого направления, Е.А. Аркин, занимался проблемами детских домов для детей дошкольного возраста. Анализ его трудов показывает, что в основе его концепции лежит понимание человека как социального существа с рождения, но он рассматривал социальную сущность как биологическое свойство. Так, в основе многих черт поведения Е.А.Аркин усматривал инстинкты: самосохранения, самоутверждения, самозащиты. Е.А. Аркин подчеркивал, что семейные неблагополучия в раннем детстве задерживают развитие ребенка, портят его поведение, делают его трудновоспитуемым, т.е. в качестве причины депривациоююго развития он выделял трудное детство и делал акцент на первых годах жизни ребенка, при этом важную роль придавал условиям жизни, а не наследственности, как это было у П.П.Блонского. Анализируя причины, которые приводили к трудностям, он указывает на доминирующее воздействие среды, понимая под ней поведение окружающих взрослых, борющихся с самостоятельностью ребенка. Отметим, что для эффективности коррекционного развития, по мнению Е.А.Аркина, необходимо в первую очередь изменить поведение взрослых. Он предлагает задействовать в процессе социальной реабилитации и родителей, отступая от принятого в тот период субъективного подхода.

Для Г.А. Фортунатова значимым в возникновении депривации выступала не только среда, но и возраст ребенка, сила его нервной системы. Особо он акцентировал внимание на том, что характер развивается не просто под влиянием среды, а в зависимости от того, как сложились отношения ребенка со средой, как он действует в своей среде, чем он в ней интересуется.

Многие отечественные исследователи рассматривали влияние детско-родительских отношений на возникновение депривации, учитывая социальный фактор отношений, т.е. значение семьи недооценивалось.

Представители другого направления были уверены в возможности добиться быстрых изменений в психике ребенка при целенаправленной и четкой организации среды. Так А.Б.Залкинд, подчеркивал, что человек все больше освобождается от влияния

естественной среды и попадает под влияние искусственной, производственной и общественной, поэтому многие законы наследственности, возрастного развития, инстинкты и т.п. претерпевают глубокие и быстро происходящие изменения. Исследуя поведение ребенка, С.С.Моложавый, подчеркивал, что для ребенка важна не та среда, где жили его предки, но та, в которой очутился он сам. По его мнению, для того, чтобы научить человека, достаточно проанализировать структуру его среды, т.к. именно в процессе активного приспособления к ней, выработки новых приспособительных механизмов и формируется его поведение. По убеждению А.С.Макаренко, все отрицательные качества человека определены условиями его существования, социальной структурой, в которой он находится. Так как невозможно изменить все общественные отношения, то основной задачей коррекционного воздействия становится создание коллектива, который в дальнейшем способствует исправлению качеств личности и форм ее поведения, реабилитации депривированного ребенка.

Одним из важнейших достижений психологии этого периода является появление совершенно новых подходов к анализу значения биологических и социальных факторов, признание их разной роли в развитии.

Такие подходы были предложены М.Я.Басовым и Л.С.Выготским. Эти и другие ученые в тот период заложили основы современного понимания природы психической активности человека. М.Я.Басов был одним из первых отечественных исследователей, поставивших вопрос об изучении активности личности в процессе деятельности. Л.С.Выготский, используя научные предтечи (выдвинутое Дженнингсом понятие «системы активности»), приходит к мнению, что человек также обладает «системой активности», организующей его поведение. В дальнейшем проблема активности становится одной из ведущих проблем психологии (Счастная Т.Н.).

Для нашего исследования важно поставить акцент на том, что проблема активности человека и изучение проблемы последствий от депривации становятся сопряженными друг с другом научными проблемами, решением которых оказались подчас заняты одни и те же ученые.

М.Я.Басов одним из первых поставил вопрос о разной роли биологических и социальных факторов в развитии. Он показал, что для психического развития, в отличие от физического, биологический фактор является лишь необходимым условием, а источником развития является окружающая среда и, главное, он впервые поставил вопрос о механизме влияния среды на психику. Ключ к ответу на этот вопрос он видел в активности человека как деятеля в среде. Таким образом, он показал, что проблема

«трудных» детей должна решаться прежде всего через активное взаимодействие человека и среды.

Говоря о развитии ребенка, Л.С.Выготский, также как и М.Я.Басов, считал, что есть две стороны этого развития - развитие психики и биологическое развитие организма детей, и что биологические и социальные факторы играют разную роль в этих двух сторонах развития. Л.С.Выготский полагал, что основной причиной возникновения трудностей являются неблагоприятные условия, в которых ребенок живет, приводящие его к конфликту со средой, поэтому истоки этого конфликта, этих трудностей надо искать в индивидуальных особенностях жизни ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что даже неизменная внешняя среда имеет для ребенка разное значение в зависимости от его отношения к ней и впервые ввел понятие «социальная ситуация развития», выделив из среды те элементы, которые оказывают влияние на развитие психики ребенка в каждый конкретный период времени, а также единицу социальной ситуации - переживание ребенка по поводу какого-то события или факта его жизни. Одна и та же среда, переживаемая разными детьми по-разному, может иметь неодинаковое значение для развития их личности. Поэтому и конфликт, лежащий в основе трудновоспитуемости, коренится в личности данного, конкретного ребенка, в его индивидуальной истории жизни, потому и методы диагностики, считал Л.С.Выготский, должны быть индивидуально-психологические.

Л.С.Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния. Он пришел к выводу, что механизмом преодоления трудностей является компенсация. Он считал, что любой дефект оказывает двоякое влияние на ребенка - с одной стороны он создает препятствия для его развития, а с другой - создает стимулы для преодоления этих препятствий, для формирования обходных путей в развитии ребенка, т.е. для его культурного развития. При этом ребенок даже без помощи взрослого, самостоятельно находит стимулы-средства для преодоления своих трудностей. Однако, если он это делает самостоятельно, то эти средства не всегда наилучшим, адекватным образом сочетаются как с самим дефектом, так и с социальными условиями, в которых живет ребенок. Говоря о разных видах компенсации, Выготский подчеркивал, что только реальная компенсация недостатков, переживаемых ребенком, выводит его из трудностей, в то время как фиктивная компенсация или бегство в болезнь, слабость, наоборот, приводит к появлению собственно трудновоспитуемых детей. Таким образом, в диагностике ребенка необходимо исследовать не отдельные дефекты или недостатки, а его личность в целом, социальную ситуацию его развития. Поэтому,

подчеркивал Л.С.Выготский, необходимо разрабатывать комплексные методы диагностики личности ребенка и его связи со средой

Разрабатывая методы коррекции трудностей, Л.С.Выготский считал, что бороться надо не с самим дефектом, а с причиной, его породившей. Наиболее интересна мысль Л.С.Выготского о том, что при коррекции необходимо учитывать не только негативную характеристику ребенка, т.е. его недостатки, но и его достоинства, его положительные черты, которые он сформировал, пытаясь преодолеть свой дефект. Изменив социальную ситуацию развития ребенка, можно переключить его энергию в другое, социально приемлемое русло. Такой метод Л.С.Выготский называл методической диалектикой.

В этом подходе Л.С.Выготского особенно ясно видна разница между психологическим и педагогическим подходом (П.П.Блонским) к трудностям развития и их исправлению.

Рассмотрение личности как социального существа определило социальную направленность отечественных исследований по проблеме депривации. Поскольку основной акцент делался не на анализ причин депривационного развития, а на реабилитационную работу, то одной из важнейших составляющих исследований была разработка проблемы детских коллективов.

В 20-30-е гг. XX в. проблема формирования человека нового типа, а также проблема беспризорных требовали новых организационных методов. В этом контексте коллектив рассматривался как наиболее благоприятная среда не только для формирования социально приемлемых качеств личности, но и для коррекции негативных последствий депривации.

Рассмотрение основных тенденций развития теоретических подходов к изучению проблемы депривации показывает не только их противодействие, но и взаимообогащение. Таким образом, успешное развитие этой теории в 20-30-ых годах XX века было обусловлено в большей мере плюрализмом существующих мнений, возможностью дискуссионной борьбы между сторонниками различных концепций. Поэтому таким существенным оказался их вклад в развитие проблемы депривации.

К середине 30-х годов, в связи с курсом на свертывание научных исследований, развитие теоретических исследований по проблеме депривации прекращаются в результате серии постановлений, в связи с этим преемственность отечественных исследований была нарушена.

В 50-60-ее гг. XX в. в отечественной психологии понимание человека как социальной единицы постепенно начинает уступать другой трактовке; исследовательский интерес распространяется и на индивидуальное, личностное начало, и в направлении, идущем от Л.И.Божович, человек выступает уже как уникальная личность, что приводит

исследователя и ее учеников (Дубровина И.В., Толстых, Н.Н.., Прихожан A.M.) к рассмотрению проблемы самосознания. Проблема депривации рассматривается именно в этом контексте. В 1950-ые годы, Л.И.Божович, обобщая данные многих теоретических и экспериментальных исследований, разработала концепцию формирования личности в детском возрасте, она опиралась на введенное Л.С.Выготским понятие «социальной ситуации развития». Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, подлинно возрастной подход- это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития. Развивая идею Л.С.Выготского о том, что ребенок с момента его рождения является существом социальным, так как любая его потребность постепенно, в процессе удовлетворения, становится потребностью в другом человеке, Л.И.Божович показала, что ведущими для психического развития являются познавательная потребность и потребность в общении, приобретающие на каждой стадии развития различные содержание и структуру.

Для более углубленного изучения детей раннего возраста, обоснования возрастного подхода к ребенку, научно-исследовательская работа Л.И.Божович проходила непосредственно в школе-интернате, что давало возможность сравнительного изучения детей, воспитывающихся в учреждении закрытого типа и в семье.

В начале 1960-х гг. в психологии усилился интерес к проблеме общения, и в работах М.И.Лисиной и ее последователей открывается новая страница в изучении проблемы депривации.

Теоретические исследования затрагивали два компонента личности: общение и самопознание. В работах М.И.Лисиной общение выступает как особый вид коммуникативной деятельности, имеющий свои специфические структурные компоненты: предмет, потребности, мотивы и средства. М.И.Лисина представляет общение как смену целостных форм общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. В условиях депривации структура общения претерпевает существенные изменения, поэтому реабилитация ребенка должна строится исходя из особенностей общения депривированных детей. М.И.Лисина рассматривает проблему депривации через проблему самосознания, в частности через формирование самоидентичности. Изучение генезиса становления самоидентичности у воспитанников детского дома позволило сделать вывод, что самосознание таких детей имеет ряд специфических характеристик. В работах последователей М.И.Лисиной (Мещерякова С.Н., Царегородцева М.М.) было показано, что формирование самоидентичности отличается у воспитанников детских домов и детей из семей. На основании

экспериментов, проведенных М.И.Лисиной и ее последователями, были построены различные реабилитационные программы.

Таким образом, для исследований депривации, как и активности в 20-ЗО-е гг. XX в. характерен социальный аспект рассмотрения проблемы, что было обусловлено основными тенденциями в отечественной психологической науке. Особое внимание уделялось исследованию коллектива, который рассматривался как наиболее благоприятная среда для нивелирования отклонений эмоционального развития ребенка.

В 50-60-е гг. усиливается интерес к проблеме личности, и исследования по изучаемой проблеме шли в контексте проблем общения и самосознания, на их основе идет разработка психокоррекционных программ.

В третьей главе, - «Современное состояние проблемы депривации», -

раскрываются условия, способствующие возникновению исследований, _сопряженных с современной проблемой депривации. Дается трактовка современного понятия депривации и ее видов.

Проблема психических состояний, возникающих в результате ограничения, долгое время не была предметом специального внимания ученых. Однако особенности социально-политического развития общества, начиная со второй половины XIX столетия, побудили интерес к изучению данного феномена.

В XX столетии стремительная урбанизация, социальные, экологические и техногенные потрясения, интенсивная миграция многих народов во многих странах сопровождалась ростом числа детей, подвергающихся разнообразным лишениям.

Вторая половина XX столетия ознаменовалась выдающимся документом в истории человечества - документом, подчеркивающим необходимость постоянного подтверждения достоинства человека. Речь идет о «Всеобщей декларации прав человека» (1948), в которой формулируются права человека, представляющие собой одновременно и идеал, и стратегию. Эти права требуют постоянной защиты от посягательств, которым они подвергаются, а также укрепления перед лицом многочисленных опасностей, которые им грозят. Обратимся к первым статьям.

Статья 1. Декларация гласит о том, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах.

Статья 2. Утверждает, что каждый человек обладает всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией.

Статья 3. Объявляет, что каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и

личную неприкосновенность .

По существу статьи декларации заповедуют охрану условий существования для каждого человека от посягательств на личность и ее здоровье.

«Всеобщая декларация прав человека» сподвигла духовную часть общества обернуться к проблемам детства. 20 ноября 1958 г. была опубликована Декларация прав ребенка. Дети составляют почти половину населения земного шара. Мы солидаризируемся с мнением В.С.Мухиной о том, что полноценное «развитие ребенка является важнейшей предпосылкой развития духовной и практической сферы будущей деятельности взрослого человека, его нравственного облика и творческого потенциала. Вот почему забота об обучении и воспитании детей - важнейшая задача человечества. Однако в мире еще существует насилие, голод и социальная несправедливость, которые обрушиваются на множество детей, лишенных детства. Во многих регионах мира дети лишены почти всех прав даже в тех сферах, которые касаются их жизни»2. В этой своей книге В.С.Мухина первой в СССР опубликовала все 10 принципов Декларации прав ребенка.

В Декларации прав ребенка отражены все провозглашенные в ней права. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем, и в условиях свободы и достоинства. Принципы Декларации прав ребенка обращают особое внимание на детство, как будущее человечества. «Ребенок должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто получает защиту и помощь» - один из принципов декларации.

Можно сказать, что вторая половина XX века ознаменовалась существенными сдвигами в общественном самосознании, сконцентрировав свое внимание на подтверждении достоинства и прав человека и ребенка.

В этом контексте становится очевидным влияние идей обеих деклараций на общественное самосознание и новый ракурс в развитии наук, заинтересованных в достоинстве и нормальном бытии человека и его ребенка.

Появляются специальные работы, направленные на изучение отклонений в эмоциональном и интеллектуальном развитии, связанных с экстремальными обстоятельствами жизни.

1 Всеобщая декларация прав человека. Перевод выполнен Секретариатом ЮНЕСКО. - М., 1994. - С.67.

2 Мухина В .С. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Под ред. ЛА.Венгера. - 2-ое изд., перераб. и доп. - М- 1985. - С.4.

Изменения, происходящие в мире, побуждают исследователей обратиться к проблеме стресса жизни. Каждый человек испытывает напряжение, когда должен совершить усилие, преодолеть страх и т.д. Даже огромный успех, ведущий к ломке всего жизненного уклада, вызывает напряжение. Напряжение ведет к стрессу. Это понятие ввел в обиход науки Ганс Селье (1907-1982), канадский ученый, основатель и президент Международного института стресса. Он анализировал условия, вызывающие стресс и закономерности стрессовых реакций.

Г.Селье рассматривал феномен стресса как таковой, возникновение стресса на уровне целого организма, ситуации, когда стресс не приносит горя. Эти работы Г.Селье стали предметом пристального внимания медиков, физиологов и психологов. Стресс как проблема безусловно сопряжена с другой заинтересованной проблемой - депривацией. По сути своей обе проблемы взаимодействуют и взаимодополняют друг друта.

Отдельный план исследований в контексте современного психоанализа также заинтересованно относится к проблеме депривации. Эту линию интереса к проблемам, сопряженным с проблемами депривации можно проследить, начиная с исследований самого З.Фрейда, а также его учеников и последователей. Так, К.Юнг анализировал значение отца в судьбе отдельного человека, а наш современник Ж.Лакан исследовал влияние разновидностей отцовской несостоятельности на самосознание ребенка. Ученица Ж.Лакана Ф.Дольто уже в наши дни рассматривала проблемы депривации от внешнего стресса. Правда эти исследования до сих пор проводятся в рамках тезауруса психоанализа.

В то же время в XX столетии постепенно расширяется понятие депривационной среды. В знаменательном для контекста нашего исследования русско-французском словаре нового мышления была предпринята колоссальная работа над подготовкой словника и над подбором авторов. В тезаурус вошли такие знаковые для осмысления ситуации в современном мире понятия как: «геноцид», «национализм», «маргинальность, маргиналы», «терроризм», «права человека»1 и др. Новое мышление ориентировало наше сознание на экстремальные обстоятельства, которые с неизбежностью выступали как условия, продуцирующие выраженные ограничения возможности в удовлетворении основных потребностей детей и взрослых.

В последние годы проецируются идеи о новых процессах цивилизации (Элиас Н.), которые поглощают личность, нарушают гармонию Я-идентичности: «Наступает время групповой Мы-идентичности». Возникают новые проблемы: проблема этнического капсулирования (Мухина B.C.); проблема переустройства миропорядка и глобального

1 50/50. Опыт словаря нового мышления. - М, 1989. (Тезаурус словаря составлен французскими и русскими специалистами).

столкновения цивилизации (Хантингтон С.). Изменение условий человеческого бытия само по себе выступает своей предопределенной стороной - эффектом неопределенности, что явственно действует на самосознание и обыденную жизнь людей экстремальным образом. Изменение сознания взрослых, погруженных в новые социальные катаклизмы, депривирующим образом влияет на эмоциональный статус юного поколения.

Перейдем к непосредственному обсуждению понимания феномена депривации на современном этапе развития психологической науки. Сегодня психическая депривация рассматривается с достаточно разнообразных позиций, при этом существует множество трактовок понятия «депривация» и подходов к построению различных психокоррекционных программ.

Одной из фундаментальных работ, в которой обсуждается само понятие «депривация» и сопряженные с ним проблемы отклонений личности является исследование И.Лангмайера и З.Матейчека (1984). Авторы определяют психическую депривацию как психическое состояние, возникающее в условиях лишения или ограничения удовлетворения жизненно важных потребностей человека в течение продолжительного времени. В то же время в работе обсуждаются проблемы феноменологических особенностей самой депривации.

В дальнейшем английский психолог М.Раттер (1999) вполне справедливо указывает, что депривация в некоторых случаях может иметь и положительный аспект, поскольку при воздействии депривирующих факторов у ребенка формируется сопротивление к воздействию среды и развивается самостоятельность. Эта его позиция, безусловно, была навеяна идеями Г.Селье. Мы видим как происходит взаимодействие идей при воссоединении заинтересованных областей научных знаний.

Приоритетом современных отечественных психологических исследований является проблема личности, особенности самосознания и эмоциональных взаимоотношений, в контексте которых и рассматривается проблема депривации. Современные исследователи проблемы депривации И.В.Дубровина, С.Ю.Мещерякова, В.С.Мухина, Г.В.Семья, Е.А.Смирнова, Н.И.Стреблева, Т.Н.Счастная, А.М.Толстых, Т.И.Шульга, Л.М.Щешщына, И.В.Ярославцева А.А.Ярулов и др. рассматривают факторы, обуславливающие появление различных видов депривации и разрабатывают стратегии коррекции. При этом А.А.Ярулов, будучи директором детского дома, ищет пути коррекции структура самосознания, начиная с раннего возраста. В своих исследованиях долговременной депривации детей раннего возраста А.А.Ярулов подтвердил, что в

условиях депривации у ребенка искажается позиция «быть как все», так же как и индивидуальная позиция.

В настоящее время по-прежнему актуален вопрос о роли среды и наследственности в развитии ребенка.

В это время расширяется понятие депривационной среды. Это не только детский дом или неблагополучная семья, но и природные и техногенные катастрофы, террористические акции и другие экстремальные ситуации.

Одним из спорных вопросов в современной психологии является проблема возраста, в котором ребенок подвергается депривации, и когда ее последствия становятся необратимыми. В классических исследованиях критическим назван возраст с 9 месяцев до 2 лет. Современные исследования рассматривают началом депривационного развития пренатальный период. Депривацию пренатального периода обуславливает само вынашивание нежелательной беременности потенциальными «отказницами» (бросающими новорожденных в родильных домах). Стрессогенное воздействие вынашивания такой беременности приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия во время внутриутробного развития между матерью и ребенком, к нарушению сенсорных, обменных, гуморальных связей между ними. У большинства будущих «отказниц» во время беременности отмечаются психические нарушения: депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострение психических, соматических хронических заболеваний. Важным патогенным фактором являются связанные с психическими отклонениями нарушения поведения таких беременных: гиперактивность, неудачные попытки прервать беременность, злоупотребление курением, алкоголем, наркотиками. По данным современных исследований, дистресс беременной женшины ведет к выбрасыванию в кровь большого количества адреналина — гормона страха и беспокойства, который, поступая в развивающийся мозг плода, проникает в его нервные вегетативные центры, управляющие работой внутренних органов, и вызывает беспокойство плода, а в будущем - разнообразные эмоциональные расстройства у ребенка (ЩепицынаЛ.М.)

В современной психологии расширяются и возрастные рамки изучения особенностей развития депривированных детей. Если классические исследования были направлены на детей в возрасте от рождения до 6 лет, то в современных исследованиях расширяются возрастные рамки изучения проблемы: от пренатального до подросткового периода.

Одним из критических периодов онтогенеза, выступает подростковый возраст с широким спектром психологических проблем, как внутриличностных, так и

межличностных. У подростков, находящихся в условиях депривации эти проблемы проходят наиболее трудно.

Изучая развитие детей, оставшихся без попечения родителей, отечественные психологи отмечают не простое отставание психического созревания, а специфичный и качественно иной его характер, требующий особого подхода при организации компенсирующих и коррекционно-развивающих программ для детей-сирот (Дубровина И.В., Мещерякова С.Ю., Мухина B.C., Семья Г.В., Смирнова Е.А., Стреблева Н.И., Счастная Т.Н., Толстых, A.M., Шульга Т.И., Щепицына Л.М., Ярославцева И.В., Ярулов

A.А. и др.).

В.С.Мухина анализирует ситуацию развития в депривационных условиях через свою концептуальную позицию о структуре самосознания. В ее работах выявлены психологические особенности воспитанников учреждений интернатного типа: иждивенческая позиция по отношению к окружающим людям, поверхностность, ситуативность мотивов поведения, социальная желательность, агрессивность, негативная Я-концепция, нарушения в становлении «Я - физического», притязаний на признание, психологического времени, социального пространства личности, половой идентичности, особое чувство «МЫ».

Для описания психологического статуса детей-сирот В.С.Мухиной был предложен термин «психологическое капсулирование». Условия жизни и развития детей в доме малютки и в детском доме формируют у воспитанников особую внутреннюю позицию - психологическое капсулирование (отчужденное отношение к другим и к себе), Эта позиция приводит к стремлению ребенка находиться в привычных условиях сложившейся жизни, в условиях ограниченного социального пространства.

Результаты исследований по проблеме депривации показывают, что последствия депривации осложняют социализацию и социальную адаптацию ребенка в обществе, при этом ребенок теряет присущую его возрасту физическую и психическую активность. В связи с этим, современные психокоррекционные программы для детей-сирот, характеризуются именно социальной направленностью и основное внимание уделяют социальной и психологической защищенности ребенка (Мухина B.C., Семья Г.В., Шульга Т.И., Щепицына Л.М.).

Как было указано выше, в последнее время наряду с долговременной депривацией, стали изучать последствия экстремальных кратковременных воздействий. Особенно последовательно исследуется депривация в ситуациях природных, техногенных и социальных катастроф (ситуация терактов) группами экспресс-помощи, возглавляемыми

B.С.Мухиной. Под руководством В.С.Мухиной работали в ситуации последствий от:

1 - землетрясения в Спитаке (13 декабря 1988 г.): М.Д.Бабанский, А.Л.Браткин, А.Л.Венгер, И.Б.Гриншпун, Б.Г.Кравцов, А.С.Спиваковская, А.Ф.Шадура и др.;

2 - в ситуации аварии на ЧАЭС (с 1992 г. и далее): И.Б.Гриншпун, И.В.Поставнева, Г.В.Семья, Т.Н.Счастная, С.Хазей, А.А.Хвостов, К.А.Хвостов и др.;

3 - в экстремальной ситуации теракта в Буденовске (июль 1995): Г.В.Ермоленко, А.А.Иванова;

4 - в экстремальной ситуации в Беслане (1-3 сентября 2004 г.): З.И.Айгумова, А.С.Обухов, К.А.Хвостов, Л.Б.Шнейдер, Т.В.Шумунова.

Работа проводилась и в ряде других экстремальных ситуаций.

Опыт работы в разнообразных по длительности протекания депривации ситуациях дал возможность В.С.Мухиной выявить весьма знаменательные особенности последствий. Долговременная депривация ребенка требует долговременной реабилитации, при этом остаются часто непреодолимые последствия. Более легко поддаются реабилитации последствия экстремальных кратковременных воздействий, если начать оказывать психологическую помощь в ближайшее время после пережитого шока. При этом показано, что чем младше ребенок, тем лучше он поддается восстановлению.

Таким образом, возникнув как проблема депривации в психологической науке начала XX века, это направление не исчерпало себя. Оно набирает обороты в исследовании обстоятельств, провоцирующих депривацию. Оно также требует новых поисков в понимании специфики условий протекания депривации.

Резюмируя результаты проведенной работы, мы можем сделать следующие выводы:

2. Анализ развития понятия «депривация» в контексте истории психологии через его предтечи, глубинно сопряженные с ним в своей феноменологической основе, позволяет не только проследить движения значений и смыслов постепенно наполняющих это понятие, но и зафиксировать внимание на тех практических озарениях и теоретических откровениях, которые не должны быть упущены и забыты современными психологами.

3. Проведенная работа предоставила основание дать наиболее адекватное историческому поиску сущностное определение депривации. Это определение соответствует

современным теоретическим и практическим достижениям в заинтересованных областях знаний: общей психологии, психологии личности, истории психологии. Кроме того, нами дано обоснование и определение понятия «депривация» в контексте проблемы ограничения возможности удовлетворения основных потребностей ребенка.

4. Исследование проблемы депривации почти на протяжении столетия дало нам основание сформулировать следующее. Психическая депривация - это психическое состояние, которое возникает в условиях лишения или ограничения удовлетворения жизненно важных потребностей человека. Мы полагаем совершенно правильным для глубинного понимания проблемы депривации соотносить эту проблему с исследованиями физической, психической и социальной активности. Обе проблемы, по существу, сопряжены друг с другом и являются разными полюсами единого феномена человека.

5. Безусловно, значимым для понимания проблемы депривации является акцент на разнообразных по длительности протекания обстоятельствах. Особенности последствий от времени ограничения возможности в удовлетворении основных потребностей ориентируют психологов: 1 - на установление закономерностей протекания депривации; 2 — на разработку основ психологического сопровождения и коррекционной работы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Уманская Е.Г. Компенсация неблагоприятных эффектов депривации в исследованиях А.Фрейд // Проблемы педагогического образования. - 2002, выпуск 11, С. 97-99. - 0,4 п л.

2. Уманская Е.Г. Анализ работы с беспризорниками В.П.Кащенко и современная социальная ситуация // Проблемы педагогического образования. - 2003, выпуск 12, С. 139-141,-0,4 п.л.

3. Уманская Е.Г. особенности исследования трудных детей в 20-30-е годы XX века // Ежегодник российского психологического общества. Материалы III всероссийского съезда психологов - 2003, том VII, С. 591-594. - 0,4 п.л.

4. Уманская Е.Г. Модели психической депривации в зарубежных исследованиях 2060-ых гг. XX в. // Проблемы педагогического образования. - 2004, выпуск 18, С. 115-119. - 0,4 п.л

5. Уманская Е.Г. Основные тенденции современных исследований проблемы депривации // Научные труды Московского Педагогического Государственного Университета. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: ГНО Издательство «Прометей», 2005. - С.185-189. - 0,4 п.л.

Подп. к печ. 20.04.2005 Объем 1,5 п л. Заказ №. 142 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

í « ■î ^ * j

f Г Г : % g g

¿ о V,

ф v

07 \мт$s í /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Уманская, Елена Геннадьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Подходы к проблеме лишения жизненно важных потребностей в зарубежных исследованиях 20-60-х гг. XX в.

1.1. Направления исследований проблемы депривации в 20-30-е годы XX в.

1.2. Направления исследований проблемы депривации в 40-60-е гг. XX в.

Глава 2. Лишение жизненно важных потребностей ребенка в отечественной психологии в 20-60-е годы XX в.

2.1. Направления исследований проблемы депривации 20-40-х гг. XX в.

2.2. Направления исследований проблемы депривации в 50-60-х гг. XX в.

Глава 3. Современное состояние проблемы депривации

3.1. Значения и смыслы понятия «депривация».

3.2. Тенденции современных исследований феномена депривации.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Проблема депривации в психологической науке 20-60-ых гг. XX века"

В европейских профессионально ориентированных словарях, так же как и в отечественных, понятие «депривация» обычно не упоминается. Так, в 1996 г. в США вышла объемная (137 п.л.) «Психологическая энциклопедия» под редакцией Р.Корсини, А.Ауэрбаха. Ныне переведена. - 2-е издание. -СПб., 2003. Энциклопедия содержит 1365 словарных статей. Статьи о депривации нет. В отечественном «Большом психологическом словаре» (70,6 п.л.) под редакцией Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко (СПб., 2003) представлено более 1600 статей. Статьи, посвященной проблеме депривации также нет.

В 2005 г. появилась еще одна статья в «Энциклопедическом словаре»1. Статья посвящена феномену депривации.

Идеогенез проблемы депривации заключается в изменении понятийного аппарата - от специального понятия «госпитализм» до более широкого понятия «депривация». Возрастные рамки исследований по проблеме депривации в первой половине XX века были ограничены детским возрастом (от рождения до 6-7 лет), поскольку он наиболее сензитивен к ограничениям и лишениям.

В настоящее время в контекстах разных исследований концепция психической депривации рассматривается с различных точек зрения; существует множество трактовок понятия «депривация», так же как и подходов к построению психокоррекционных программ. Безусловно, анализ содержания современных интерпретаций понятия «депривация» актуальная задача исследования.

В современных условиях стремительно изменяются социокультурные реалии, в которых растет незащищенность детей от разнообразных и неоднозначных по своей направленности социальных воздействий, проецирует новые варианты депривационных последствий. Именно поэтому анализ основных подходов к проблеме депривации актуален сегодня. Многие идеи, возрожденные или вновь открываемые в начале XXI века, могут иметь и имеют определенное теоретическое и практическое значение в современной психологии.

1 Социальная психология // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь. В 6 т. -Т.З. - М., 2005.

Объект исследования: проблема депривации в психологической науке первой половины XX века.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

• Проследить динамику становления исследований проблемы депривации на протяжении первой половины XX в.;

• Провести сравнительный анализ основных подходов к проблеме депривации в первой половине XX века в России и за рубежом. Методологическую основу исследования составили принципы науковедческого подхода, разработанные М.Г.Ярошевским. Они заключаются в категориальном анализе истории психологической науки, предполагающем учет социально-исторических условий, определивших появление и развитие психологических концепций, а также изучение идеогенеза и состояния психологической науки в определенный исторический период.

Методологической основой нашей работы является и положение В.С.Мухиной о феноменологической сущности человека как совокупности двух исторически формирующихся начал: 1 - человек как социальная единица, 2 — человек как уникальная личность. Оба эти начала создают в человеке как общее, так и уникальное. Мы солидаризируемся с мнением В.С.Мухиной в том, что в условиях депривации искажаются, страдают, изменяются обе ипостаси личности. В условиях депривации у ребенка как формирующейся социальной единицы искажается позиция на то, чтобы «быть как все», в то же время искажается и позиция притязаний на уникальность.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие теорий, сопряженных с современным тезаурусом, центрированным на понятии «депривация», и практики коррекций неблагоприятных последствий ограничений и лишений в первой половине XX века было вызвано потребностями общества в целом и образовательной практики в решении проблемы психических лишений.

3. Проведенная работа предоставила основание дать наиболее адекватное историческому поиску сущностное определение депривации. Это определение соответствует современным теоретическим и практическим достижениям в заинтересованных областях знаний: общей психологии, психологии личности, истории психологии. Кроме того, нами дано обоснование и определение понятия «депривация» в контексте проблемы ограничения возможности удовлетворения основных потребностей ребенка.

Структура диссертации - работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 243 названия, из них 28 на иностранном языке. Объем работы составляет 206 страниц.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Уманская, Елена Геннадьевна, Москва

1. Абульханова К.А., Енакаева P.P., Российский менталитет, или Игра без правил? (Российско-французские кросс-культурные исследования и диалоги) // Российский менталитет: Психология личности, сознание, социальные представления. - М., 1996. - С. 4-27.

2. Авдеева H.H., Хаймовская H.A. Зависимость типа привязанности ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия // Психол. журнал. 1999. - т. 20, №1. - С. 39-48.

3. Авраменко В.В. Психологические особенности межличностных взаимоотношений в дошкольной групе детского дома: Дисс. . канд. психол. наук / Минский государственный университет. Минск, 1992. -196 с.

4. Адлер А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства. -М., 1991.-С. 134-142.

5. Акивис Д. Детский дом? Нет! Детская деревня // Культура. 1995. - И февр. - С.4.

6. Аксарина Н.М. Причины нарушения уравновешенного поведения детей раннего возраста. М., 1974. - 325 с.

7. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977. -260 с.

8. Аксарина Н.М., Щелованов Н.М. Методика развития речи в яслях. М., 1940.- 350 с.

9. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней. — М., 1995. -606 с.

10. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства: Сб.ст./ Отв. Ред. И.Ф.Дементьева. М.: ИС, 1992. - С. 45 - 62.

11. Анисимова И.В., Макхамова З.Р. Некоторые особенности психосоциальной адаптации воспитанников школ-интернатов // Семейный детский дом: Проблемы теории и практики. Вып. 2. М., 1992. - С.61 - 65.

12. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы интерната: Дисс. канд психол. наук / МГУ. -М., 1995.- 245 с.

13. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. М., 1977.-С. 32-64.

14. Ариес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург, 1999.-375 с.

15. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М.-Л., 1929. -90 с.

16. Аркин Е.А. Биологические особенности дошкольного возраста. М., 1928. -75 с.

17. Арошенко М.М., Ильдеркина В.С. Источники современного сиротства по результатам опроса // Социальные проблемы сиротства: Сб. ст. / Отв. ред. И.Ф.Дементьева. М.: ИС, 1992. - С.23 - 33.

18. Арямов И.А. Основы педологии. М., 1930. -390 с.

19. Арямов И.А. Рефлексология и педагогика. М., 1927. -210 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 2001. -363 с.

21. Астапов В.М. Психическое здоровье учащихся и психокоррекционная работа.-М., 1991.-117 с.

22. Баенская Е.Р. Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии. М., Издательство УРАО, 2001.-86 с.

23. Бардышевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома: Дисс. канд. психол. наук / МГУ. -М., 1995.-280 с.

24. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Выпуск 4. -М., 1995.-С. 20-62.

25. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JL, 1928. -450 с.

26. Басюк B.C. Модель организации службы социально-психологического сопровождения в условиях детского дома: Теоретико-практический аспект. Сборник методических разработок. Иркутск, 2000. —120 с.

27. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. -350 с.

28. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. М., 1985. - 143 с.

29. Беляев М.Ф. Новые течения в психологии и в педологии. Иркутск, 1925. -264 с.

30. Бестужев — Лада И.В. Семья // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М.: Прогресс, 1989. - С. 124127.

31. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петербург, 1918. - 163 с.

32. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Петербург, 1923. - 45с.

33. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964. -365с.

34. Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л., 1930. -215 с.

35. Блонский П.П. Педология. М., 2000. -287 с.

36. Блонский П.П. Педология в массовой школе 1 ступени. М., 1927. —134с.

37. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. — М., 1996. 247с.

38. Божович Л.И. Избранные психологические труды. — М., 1996 209 с.

39. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003. - 447 с.

40. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и в СССР. М., 1976. -250 с.

41. Брутман В.И. Раннее социальное сиротство как комплексная медико-социально-педагогическая проблема. М., 1994. - 68 с.

42. Брутман В.И. и др. Проблемы социальной зашиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей // Природа раннего социального сиротства и меры его предупреждения: Кн.1. М.Сыктывкар. - 1994. - 182 с.

43. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. - №7. - С. 34-59.

44. Бутинов H.A. Детство в условиях общинно-родового строя // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., 1992. - С. 5-16.

45. Буторин Г.Г. Нарушение школьной адаптации у учащихся начальных классов с депривационным вариантом психического дизонтогенеза: Дисс. . доктора психол. наук / Екатеринбургский государственный университет. — Екатеринбург, 1998. -176 с.

46. Бургьер А. Семья // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 119-123.

47. Быков A.C. Содержание и организация профессионального самоопределения подростков самоопределение подростков детского дома: Автореф. дисс. . пед наук: 13.00.02. -М., 2000.-19 с.

48. Василевский С.М. Основные вопросы педологии в избранных статьях. — М.-Л., 1926.- 286 с.

49. Вендровская Р.Б. Школа 20-ых годов: поиски и результаты. М., 1993. -530 с.

50. Видаль-Наке П. Геноцид // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 57-59.

51. Винникот Д.В. Маленькие дети и их матери. М., 1998. -123 с.

52. Виноградова Е.В. Особенности межличностных взаимоотношений в детских домах и школах интернатах: Дисс. . канд психол. наук / МГПИ им. В.И.Ленина. - М., 1992. -205 с.

53. Вопросы генетической рефлексологии и педологии младенчества. M.-JL, 1929.- 137 с.

54. Ворошнина O.P. Психологическая коррекция депривированного материнства: Дисс. . канд. психол. Наук / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1998. -202 с.

55. Воспитание и развитие детей в детском доме / Ред.-сост. Н.П.Иванова. -М., 1996.- 109 с.

56. Всеобщая декларация прав человека. Перевод выполнен Секретариатом ЮНЕСКО.-M., 1994.-С.67.

57. Всероссийский съезд по педологии, экспериментальной педагогике и психоневрологии. — Петроград, 1924. -245 с.

58. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собрание соч.: в 6 т. М., 1983. - Т.5. — С. 257 - 322.

59. Выготский Л.С. Биогенетический закон в психологии и педагогике. БСЭ, т.7, изд.1.-М., 1927.-С. 70-75.

60. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С.-Пб., 2004. -220 с.

61. Гаврилин А.В. Становление и развитие теории воспитания трудных детей в советской педагогике: Дисс. . канд пед. наук / МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1991.-240 с.

62. Галигузова Л.Н. и др. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 17-25.

63. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. — M., 1994. -150 с.

64. Гусейнов Г. Разум, национализм // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 6570.

65. Дальто Ф., Назью Ж.-Д. Ребенок зеркала: Пер. с франц. М., 2004. - 253 с.

66. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб., 2001. -326 с.

67. Демоз Jl. Психоистория. Ростов-на-Дону, 2000. - 509 с.

68. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А.Стребелевой; Ин-т коорекц. Педагогики РАН. М., 1998. -334 с.

69. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. J1.M. Шипицыной — С.-Пб., 2003.-143 с.

70. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.Марцинковской. М., 2000. -253 с.

71. Детский дом: Уроки прошлого. Сборник / Сост. Г.Л.Мыльникова. М., 1990.-190 с.

72. Дубровина И.В. О проблемах развития воспитанников детских домов и школ интернатов // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Вып 4. М., 1995. - С. 5 - 8.

73. Дубровина И.В. Психологическая реабилитация детей и подростков. -Калуга, 1994.-С. 33-44.

74. Дубровина И.В. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи // Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990. - С. 8 - 22.

75. Духавнева A.B. Методы исследования личности ребенка в первой трети XX века: дисс. . канд психол. наук / Владимирский государственный педагогический институт. Владимир, 1995. -175 с.

76. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к систематическому школьному обучению // Дефектология. 1996. - № 1.-С. 26-29.

77. Залкинд А.Б. Очерки культуры революционного времени. М., 1924. - 58с.

78. Залкинд А.Б. Революция и молодежь. М., 1925. - 45 с.

79. Залкинд А.Б. Основные вопросы педологии. — М., 1930. -325 с.

80. Залкинд А.Б. Основные исследования педологических учреждений в СССР и направления в их работе. М., 1923 -186 с.

81. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.-Л., 1931. -158 с.

82. Иванников В.А. Программа «Дети-сироты»: итоги и задачи // Проблемы социального сиротства: причины, предупреждение, пути решения. Белгород, 2002. - С. 57 - 62.

83. Изард К. Психология эмоций. СПб., 2000. - 421 с.

84. Инновации в Российском образовании: Охрана прав и детей. Социально-педагогическая поддержка и реабилитация. М., 1999. — С. 125.

85. Исаев А.П. Основные вопросы педологии детского дома. М.-Л., 1930. -130 с.

86. Канунников Р.И. Развитие эмоциональной сферы и ее динамика у детей, воспитывающихся в детских домах: Автореф. дис. . канд. Психол. Наук: 19.00.07. / Шадрин. Гос пед. Ин-т. Казань, 2001.-22 с.

87. Кащенко В.П. Дефективные дети и всеобщее обучение. М., 1910.-152с.

88. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. -М., 1929. -125 с.

89. Козлова Е.В. Проблема психического развития ребенка в 20-30-е годы: Дисс. канд психол. наук / МГПУ М., 1996. -215 с.

90. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под науч. Ред. Л.М.Шипицыной, Е. И.Казаковой. СПб., 2000. -106 с.

91. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). -М., 1988.-354 с.

92. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего- М., 1997. -431 с.

93. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. - 723 с.

94. Красницкая Г.С. Усыновление: вопросы и ответы: Специалистам органов опеки и попечительства. М., 1997. -94 с.

95. Крэйн У. Теории развития. С.-Пб., 2002. -508 с.

96. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997. -153 с.

97. Лакан Ж. Семинары образования бессознательного (1957/1958). М., 2002.-С. 184-205.

98. Лангмайер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага, 1984.-334 с.

99. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. М., 2004. -250 с.

100. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994. -355 с.

101. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под редакцией А.Г.Рузской. Москва - Воронеж, 1997. -383 с.

102. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания / Под ред И.В.Дубровиной, А.М.Прихожан. -М., 1979.-С. 4-8.

103. Лиханов A.A. Дети без родителей: Кн. Для учителя. М. Просвещение, 1987.-270 с.

104. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В.С.Мухиной. М., 1991.-223 с.

105. Лотман Ю.М. Избр. статьи: В 3 т. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, 1992. -297 с.

106. Лунин И.И., Старовойтова Г.В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб., 1991 - С. 6-16.

107. Макаренко А.С.Педагогнческие сочинения: В 8 т., М., 1983-1986.

108. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.,Владос, 1998. -270 с.

109. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., Педагогика, 1990.-С. 14-21.

110. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. -365 с.

111. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей: социокультурный аспект: Дис. Канд. Социол. Наук. Саратов, 1997. -164 с.

112. Моложавый С.С.Учет среды и работы детучреждения. М., 1925. —180с.

113. Мудрик A.B. Социальная педагогика: учебник для студентов педагогических вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М., 1999. -164 с.

114. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери с младенцем // Вопросы психологии. 1994. - №6. - С.51 - 72.Пб.Мухамедрахимов Р.Ж. Взаимодействие и привязанность матерей и младенцев групп риска // Вопросы психологии. 1998. - №2. - С. 28 - 42.

115. Мухамедрахимов Р.Ж. Психология взаимодействия матери и ребенка: Дисс. . доктора психол. наук / Санкт Петербургский государственный университет. - СПб., 1999. -431 с.

116. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. -132с.

117. Мухина B.C. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л.А.Венгера. 2-ое изд., перераб. и доп. - М. 1985. - С.4.

118. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 32 — 39.

119. Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М., 1989. С. 191 — 227.

120. Мухина B.C. Психологическая помощь пострадавшим от землетрясения в Армянской ССР. Психологический журнал. Том 10. - 1989. - № 5. - С.44-54.

121. Мухина B.C. Личность // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. -М., 1989. С. 115-119.

122. Мухина B.C. Возможность возникновения комплекса «жертвы» у пострадавших от аварии на ЧАЭС. Чернобыльская катастрофа: диагностика и медико-психологическая реабилитация пострадавших // Сб. материалов конференции. Минск, 1993. - С.34-38.

123. Мухина B.C. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Развитие личности ребенка: проблемы, решения, поиск. М., 1995. - С. 54 - 65.

124. Мухина B.C. Феноменология развития бытия личности. Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1999. -640 с.

125. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999. -452 с.

126. Мухина B.C. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций; XXI век. Развитие личности.- 2002. - № 1- С.20.

127. Мухина B.C. Проблема материнства и ментальности женщин в местах лишения свободы. Развитие личности. - 2003. - № 1. - С. 141-154.

128. Мухина B.C. Выставка «Кабинет детского психолога игротерапия в экстремальной и повседневной практике» в Художественно-педагогическом музее игрушки РАО, Сергиев Посад. - Развитие личности. - 2005. - № 1 - С. 15-25.

129. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л., 1933. -250 с.

130. Нива Ж. Права человека // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 473-476.

131. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб., 2000.-507 с.

132. Носаль А.Л. Проблемы воспитания и развития личности в практико -теоретической деятельности А.С.Макаренко: Дис. канд. психол. наук / МГПУ. -М., 1999-254 с.

133. Носкова Н.В. Диагностика и коррекция структурных звеньев самосознания в дошкольном возрасте: на материале изучения детей из семьи идетского дома: Дисс. канд. психол. наук / МГПИ им. В.И.Ленина. М., 1994. -258 с.

134. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. -357 с.

135. Обухова Л.Ф., Шаграева O.A. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. — М., 1999. -243 с.

136. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением: Сб. научн. Тр. /Под ред. В.С.Мухиной. М., 1989. -228 с.

137. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Федеральная программа «Дети-сироты». Министерство образования РФ. Вып 4. / Под ред. М.Н.Лазутовой. М., 1995. -64 с.

138. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М., 1989. - С. 19-26.

139. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебн. Пособие. / Под ред Л.В.Байбородовой. Ярославль, 1997. -196 с.

140. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990. -160 с.

141. Прихожан A.M. Анализ содержания образа «Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы интерната // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982. - С. 36 - 54.

142. Прихожан A.M. Младший школьник // Психическое развитие воспитанников детского дома. М., Педагогика, 1990. - С. 54 - 65.

143. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. М., 1990. -264 с.

144. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга): Метод. Пособие. СПб., 1996. - 49 с.

145. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992. -197 с.

146. Психологическое изучение детей в школе интернате / Под ред. Л.И.Божович. - М., 1960. -207 с.

147. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. -М., 2001. -350 с.

148. Работа с беженцами и перемещенными лицами / Под ред. Л.И.Черкасской /Пер. с англ. -М., 1992.-152 с.

149. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб. науч. тр. / МО РФ РИПКРО; Лаборатория психологической диагностики и коррекции / Под общ. ред. В.С.Мухиной. М., 1994. - 60 с.

150. Раннее социальное сиротство: Учебно-методич. Пособие (медико-социально-психологические проблемы). М., 1995. -247 с.

151. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1999. -431 с.

152. Рашковский Е. Маргиналы // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 146-149.

153. Рузская А.Г., Финашина Т.Н. Особенности развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях // Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост. В.С.Мухина. М., 1991. - С. 62- 66.

154. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. -М., 1993.

155. Самохвалов В.П. Этология человека: некоторые последствия объективных исследований поведения для медицины и антропологии // Таврический журнал психиатрии. 1997. - № 2. - С. 50 - 79.

156. Селье Г. На уровне целого организма: Пер. с англ. М., 1972.

157. Семеикова С.Н. История, современное состояние и тенденции развития системы социально-педагогической помощи детям: Афтореф. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02-Тюмень, 2002.

158. Семья Г.В. Основы психологической защищенности детей-сирот при международном и национальном усыновлении. М., 2004. -286 с.

159. Семья Г.В. Основы социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 2001.-142 с.

160. Славина JI.C. Трудные дети. М.-Воронеж, 2002. - 430 с.

161. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 30 - 37.

162. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: Движение в зону риска. Аналитический доклад. М., 1998. —128 с.

163. Социальная психология // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь. В 6 т.- Т.З. М., 2005. - 319 с.

164. Старовойтова Г.В. Геноцид // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 53-57.

165. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982.

166. Селье Г. Когда стресс не приносит горя. М. 1992.

167. Султангалиева Ж.К. Психологические особенности поведения детей, лишенных родительского попечительства // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992. -С. 52-65.

168. Счастная Т.Н., Орехова Т.И. Принцип активности в советской психологии в 20-е, начале 30-ых годов // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1981. — С.94-100.

169. Счастная Т.Н. Об особенностях социального и нравственного развития детей дошкольного возраста из семьи и детского дома // Психолого-педагогические науки: Сб. научн. трудов / МПГУ им. В.И.Ленина. М., 1994. -С.5-14.

170. Счастная Т.Н. Особенности эмоционального развития детей, находящихся в ситуации депривации // Дети «группы риска»: социальная, психологическая, педагогическая помощь: Материалы межд. научно-практич. конференции. М., 1998. - С.62-72.

171. Счастная Т.Н. О материнской депривации // Научные труды МПГУ. Психолого-педагогические науки. М., 1999. - С. 330-336.

172. Счастная Т.Н. Проблема лишенных родительского попечительства на пороге XXI века // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-практ. конференции. М., 2000. - С. 115-117.

173. Счастная Т.Н. Феномен депривации личности ребенка в истории европейской культуры // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского психологического общества 25-28 июня 2003 г. Т.7. СПб. - С. 423-425.

174. Тинберген Н. Осы, птицы, люди. М., 1965. -235 с.

175. Тинберген Н. Поведение животных. М., 1969. -570 с.

176. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома: Дисс. . канд. психол. наук / Санкт Петербургский государственный универсистет. - СПб., 1999. -174 с.

177. Труды съезда по общественному призрению. Т.1. 11-14 мая 1914 г. -Петроград, 1914. 743 с.

178. Уоллес Э.Ф. Психические заболевания, биология и культура // Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология. — М., 2001. С.361 -404.

179. Фадин А. Права человека // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 476-481.

180. Фарж А. Маргиналы // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. -М., 1989. С. 143-146.

181. Ферро М. Терроризм // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 313-317.

182. Фортунатов Г.А. Трудные дети в семье и школе. М., 1934. - 220 с.

183. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Пер с англ. М., 1999. -460 с.

184. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1989. - 374 с.

185. Фрейд 3. Я и Оно. Труды разных лет в 2 т. Перевод с немецкого. Т.1. -Тбилиси, 1991.-360 с.

186. Фрейд 3. Психоанализ, религия, культура. М., 1992. - 514 с.

187. Филиппова Г.Г. Эволюция материнства. М., 1998. -435 с.

188. Филиппова Г.Г. Материнство: сравнительно-психологический подход // Психологический журнал. — 1999. Т. 20, № 5. - С. 35 - 58.

189. Философия психологии: возвращение к истокам. М., 2001.-104 с.

190. Фокин C.B. Сироты-правонарушители: Проблемы социальной защиты // Социальные проблемы сиротства: Сб. ст. / Отв. ред. И.Ф.Дементьева. М., 1992. -С. 59-67.

191. Хайнд Р. Поведение животных. М, 1975. -640 с.

192. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Поиск. 1994. - №1.- С.21.

193. Царегородцева JI.M. Психологические условия организации контактов младенцев в домах ребенка // Вопросы психологии. М., 1987. - № 6. - С. 84 -90.

194. Чаликова В. Терроризм // 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей редакцией Ю.Афанасьева и М.Ферро. М., 1989. - С. 309-313.

195. Шабас С.Г. Коррекция личности детей в условиях социальной депривации: Дисс. . канд. психол. наук / Санкт Петербургский государственный универсистет. - СПб., 1999. -237 с.

196. Шпиц P.A., Коблинер В.Г. Первый год жизни. Психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений. — М., 2000.-383 с.

197. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». -М., 2001 123 с.

198. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1999. -100 с.

199. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. С.-Пб., 2002. -532 с.

200. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспаитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1955. -540 с.

201. Элиас Н. Общество индивидов. М., 2001. - С.323.

202. Эйбл-Эйбесфельд И. Поведение детей // Культура. 1982. № 4. - С. 5-29.

203. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. А.А.Алексеева. — СПб., 1996. -589 с.

204. Юдина К.Ю. Проблема развития личности в практико-теоретической деятельности А.С.Макаренко: Дис. . канд. психол. наук / МПГУ. М., 1999 -215 с.

205. Ярославцева И.В. Психология депривированного ребенка. Монография. -Иркутск, 2000.-121 с.

206. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.- Воронеж, 1996. -380 с.

207. Ярулов A.A. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Дис. . канд психол. наук / МПГУ. М., 1996. -193 с.214.50/50. Опыт словаря нового мышления. М., 1989.

208. Ainsworth M., Bell S. Attachment, exploration and separation: Illustration by the behavior of one-year-old in a strange situation // Child developmental, 1970. P. 49-67.

209. Ainsworth M.D.S. Patterns of attachment. N.Y., 1978. -230 p.

210. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva World Health Organization. Monograph series No 2. 1951. -56 p.

211. Bowlby J. Attachment and loss: Vol. I. Attachment. N.I., Basic books, 1969. -450 p.

212. Bowlby J. Attachment and loss: Vol. II. Separation, anxiety, and anger.-N.I., Basic books, 1973. 425 p.

213. Bowlby J. Foty-four juvenile thieves. London: Bailliere, Tindall & Cox, 1946. -215 p.

214. Bowlby J. Attachment and loss: Vol. III. Loss. N.I., Basic books, 1980. -370 p.

215. Brazelton T.B. Observations of the neonate. J. Amer. Acad. Child development, 1974.-1220 p.

216. Eibl-Eibesfeldt I. Human ethology. N.Y. Adline de Gruyter, 1989. -365p.

217. Butterworth G.E., Rutkowska J. & Scaife M. Evolution and developmental psychology. Brighton, Harvester, 1985. - 234 p.

218. Butterworth G.E. & Hopkins B.N. Origins of handedness in human infancy Developmental Medicine and Child Neurology, 35, 1993. P. 117 - 184.

219. Dann J. Sisners and brothers. London Fontana, 1984. -356 p.

220. Fraiberg S.H. & Freedman D.A. Observations on the development of a congenitally blind child: A contribution to the study of Ego formations. 1963. -59 p.

221. Freud A. & Burlingham D. War and Children. N.Y., International Universities Press, 1943.-97 p.

222. Freud A. Infants without families. N.Y., International Universities Press, 1945. -63 p.

223. Freud A. & Dann S. An experiment in group upbringing. The psychoanalytic stady of the child. 1951.-254 p.

224. Freud A. The concept of developmental lines. The psychoanalytic study of the child. 1963.-18 p.

225. Goldfarb W. Effects of early institution car on Adolesctint personality. J. Exp., Educ., 1943.-102 p.

226. Harlow H.F. Primary affectional Patterns in primates. Amer. J. Ortho-psychiat., 1960.-P. 30.

227. Hess E.H. Imprinting An effect of early experience; Imprinting determines late social behavior in animals. Science, 1972. -130 p.

228. Hetzer H. & Wolf K. Baby Tests. Z. Psychol., 1928. -107 p.

229. MacFarlane A. Olfaction in the development of social preferences in the human neonate// Parent infant interaction. Amsterdam, 1988. -362 p.

230. Mahler M.S. Simposium of psychotic object relationships. III. Perseptual De-defferentiation and psychotic «Object relationship» Int. J. Psycho-anal., 1975. -41 p.

231. Robertson J. A two-year-old goes to hospital. Tavinstock child development research unit. London, 1953. -345 p.

232. Rothbart M.K. & Bates I.E. Temperament. N.Y., 1998. -365 p.

233. Scarr S. & McCarney K. How people make their own environments: A theory of genotype-environment effect. Child Development, 54, 1984. P.425-435.

234. Spitz R. An inquiry into genesis of psychiatric conditions in early childhood // Psychoanalytic Study of the Child. 1945. V. 1. P. 53 54.

235. Spitz R. & Wolf K. The smiling response. Genet. Psychol., monogr., 1946. — 34P