автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии"

На правах рукописи

ЮРЧУК ОЛЬГА ЛЕОНИДОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ГИМНАЗИИ

Специальность 19.00.01 - обшая психология психология личности1 и история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

ии^1?ЗЭ22

Москва 2007

003173922

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Сосновский Борис Алексеевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Черемошкина Любовь Валерьевна

кандидат психологических наук, доцент Калинова Ольга Викторовна

Ведущая организация Московский государственный гуманитарный

университет им М А Шолохова

диссертационного Совета Д 212 154 04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МИГУ по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного Совета

Молодцова Н Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Одним из знаковых направлений реформирования современного российского образования является введение профильного обучения в старших классах, рассматриваемого как средство оптимизации, прагматизации обучения, как шаг в направлении реализации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса Однако, при всей очевидной необходимости и целесообразности вопрос о профессионализации общего среднего образования является недостаточно исследованньм, многоаспектным, дискуссионным Каждый ракурс проблемы экономический, правовой, педагогический, этический и др требует основательной и взвешенной проработки На психологическом уровне это изначально предполагает обоснованную, надежную дифференциацию учащихся по профильным классам с максимально возможным учетом их индивидуальных и типовых особенностей мотивации, возможной специфики психических процессов и состояний, способностей, склонностей и т д

Однако в массовой педагогической практике традиционно используется система дифференциации учащихся по профилям обучения исключительно по успешности усвоения предметных знаний. Это жесткая, однозначно предметная, знаниевая, а не личностная ориентированность Поэтому, в частности, единственным критерием эффективности деятельности школы являются результаты ЕГЭ, процент поступления выпускников в ВУЗ Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо значимых, психологических явлений и обстоятельств, например, способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная зрелость, профессиональная ориентированность и мобильность, самоопределение по отношению к социуму, к самой жизнедеятельности и многое другое.

Следует отметить, что современное юношество постоянно находится в ситуации выбора, происходит ориентировка личности в сложной системе ее смыслообразуюдщх мотивов и личностных смыслов, активизация процессов самоактуализации Сегодня возможности индивидуального выбора значительно расширились, что обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций, но оборотная сторона этого процесса -усложнение процесса самоопределения Многочисленные исследования показывают, что большая часть учащихся в возрасте 14-16 лет просто не в состоянии самостоятельно и адекватно выбрать профессию, так как они ориентируются только на единичные признаки и не могут всесторонне анализировать, прогнозировать ситуацию Опрос учащихся показал, что их знания о мире профессий, разумеется, поверхностны Они называют в своих ответах около 20 профессий, тогда как формально их насчитывается около 40 тысяч Старшеклассники не имеют правдивой информации о современной ситуации на рынке труда, практически не сформированы способы эффективного поведения, направленные на поиск работы или форм занятости Адекватно оценить собственные возможности могут не более

10% старшеклассников Как показывают экспериментальные данные Центра социально-профессионального самоопределения, 75% старшеклассников испытывают серьезные затруднения в принятии решения о выборе пути продолжения образования и трудоустройства Из них - 24,7% выбирают профиль дальнейшего обучения в старшей школе за компанию со своими сверстниками, 18,2% - под влиянием таких факторов- где-то слышал, рассказали учителя, родители При этом 22,1 % - вообще не задумывались о своем профессиональном будущем.

Многие современные люди проще решают проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением, придерживаясь конформистских ориентаций. Однако это лишь иллюзорный путь решения проблемы, по мнению С.Л.Рубинштейка: "... человек только тогда человек в собственном смысле слова, когда он сам выбирает цели своего бытия, ставит и решает задачи сам"

Для современной молодежи, зачастую, ценность образования заключается лишь в возможности достижения материальных благ Не являясь самостоятельной ценностью, образование скорее выступает как способ достижения узко прагматических целей и не воспринимается как путь саморазвития личности Недостаточность, нечеткость объективных критериев разграничения профессий и профилей обучения отягощает эту проблему, на фоне которой существуют социально престижные или нет профильные направления обучения в школе, а в дальнейшем и в ВУЗе Кроме того, педагоги, преподающие профильные дисциплины, не имеют, в большинстве случаев, практического опыта в тех сферах деятельности, которые соответствуют профильным направлениям Учащиеся не вовлекаются в какую-либо деятельность, способствующую становлению и развитию профессионального самоопределения Сами же выделенные профильные направления обучения недостаточно четко соответствуют реальным градациям и особенностям тех или иных профессий или их групп Перечень предлагаемых профилей обучения не представляется системно обоснованным, то есть необходимым и достаточным

Необходимо помнить о возможной дезадаптации учащихся в ситуации неготовности к обязательному выбору профиля. Как показывают многочисленные исследования, проблему личностного выбора, к каковому относится выбор профиля обучения, возможно решить лишь при сформированной субъектной позиции и обеспеченности индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий Подростки в возрасте 15-16 лет не обладают в полной мере указанными качествами, что указывает на неполную адекватность выбора профиля обучения в девятом классе

Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена реальными переменами в практике общего образования и необходимостью поэтапной разработки многочисленных психологических аспектов профилизации среднего образования. Подходы и критерии, используемые

для дифференциации широких масс школьников по профильным направлениям обучения, требуют надежной психологической аргументации.

Объектом исследования выступает личность учащихся 9-10 классов гимназии, обучающихся в профильных классах: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.

Предметом исследования являются индивидуально-психологические особенности учащихся разных профильных классов

Целью работы является выявление структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены и решены следующие задачи-

1. Аналитический обзор соответствующей литературы, аргументации методологических и методических обоснований исследования

2. Изучение факторов, влияющих на выбор профиля обучения учащимися, определение специфики организации профильного обучения

3. Изучение особенностей интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.

4 Качественно-количественное сопоставление обобщенных профилей обучения по исследуемым личностным особенностям

5 Построение «психологического портрета» учащихся каждого образовательного профиля и поиск взаимосвязи личностных особенностей с профессиональной направленностью профиля

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и - профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем.

Теоретико-методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии представления о психологическом единстве деятельности, сознания и личности (Б Г Ананьев, А H Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) применительно к проблеме личностного и профессионального самоопределения старшеклассников (Б А Климов, И.С Кон, M И Гинзбург, H С Пряжников, С Н. Чистякова).

Методы исследования включали в себя анализ психолого-педагогической и литературы и нормативной документации по организации и реализации профильного образования, анкетирование, опрос, индивидуальное и групповое консультирование; группа психодиагностических методик1 ДМО (адаптированный Л.НСобчик метод интерперсональной диагностики Лири), САМОАЛ (стремление к самоактуализации, А В.Лаз.уркин в адаптации H Ф Калина), Тест структуры интеллекта Амтхауера, диагностика предпочитаемых сфер деятельности активизирующей методикой «За и Против» (Н С Пряжников) Для статистической обработки результатов использован Microsoft Office Excel

2003 и пакет программ SPSS 13 0 Применены следующие критерии Z Колмогорова-Смирнова, Н-Крускала-Уоллиса, U-Манна-Уитни, Т-Вилкоксона Для многомерного анализа данных осуществлены дискриминантный, кластерный и факторный анализ статистического массива.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ Гимназия г Новый Уренгой Ямало-Ненецкого автономного округа Это муниципальное образовательное учреждение с углубленным изучением иностранных языков, имеющее статус Федеральной экспериментальной площадки с 1998 года. Профильное обучение в 10 - 11 классах реализуется с 1992 года.

В исследовании приняли участие 242 учащихся, из них 125 девочек и 117 мальчиков в возрасте 15-16 лет. Группа учащихся девятых классов, в последующем этих же учащихся десятых классов 2003г • 80 чел 1987-1988 г р.; группа учащихся десятых классов 2004г..78чел 1988-1989 г.р.; группа учащихся десятых классов 2005г 84чел 1989-1990 г.р Представлены следующие профили обучения экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.

Основные этапы исследования В диссертации представлены результаты исследования, проводимого в 2003 - 2005 годы по следующей схеме

1 У учащихся параллели девятых классов изучена структура интеллекта, проведена диагностика предпочитаемых сфер деятельности, проведен социологический опрос учащихся и их родителей по вопросам планирования профессионального будущего.

2 Полученная информация использована по следующим направлениям-индивидуальное и семейное консультирование по проблематике выбора профиля обучения; предоставление информации администрации при комплектовании профильных классов, факультативные занятия профориентационной направленности, уроки психологии в скомплектованных десятых профильных классах по программе Р.В. Белоусовой, Л.П. Пономаренко «Основы психологии»

3 В скомплектованных профильных десятых классах, по окончании адаптационного периода, проводилась диагностика методиками ДМО, CAMOAJI, а также социологический опрос по следующей проблематике, удовлетворенность обучения в выбранном профиле, планирование профессионального будущего после обучения в гимназии

Данная схема повторена три раза в 2003, 2004,2005 гг. Достоверность результатов обусловлена непротиворечивостью понятийного аппарата, использованием надежных и валидных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования, репрезентативностью выборочной совокупности

Научная новизна исследования заключается в получении и целенаправленном сопоставлении психологических портретов

старшеклассников, обучающихся по различным образовательным программам, что эмпирически подтверждает, доказывает факт отсутствия должной личностной обоснованности существующей практики распределения старшеклассников по узким профилям обучения Актуализирована необходимость разработки психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным направлениям с максимально возможным учетом их психологических особенностей

Практическая значимость работы Полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах и для внедрения в практику прикладной психологии личности- предпрофильная подготовка, профориентация в структуре среднего образования, составление психологических рекомендаций, уточнение процедуры дифференциации учащихся по профильным классам; психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса; разработка профессиограмм профилей закладываемых в профильном обучении Положения, выносимые на защиту 1 Существующая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии и наличием достаточной сформированности как профессионального, так и личностного самоопределения старшеклассников 2. На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические).

3 В факторной модели личности учащихся классов гуманитарной направленности приоритетными являются параметры, отнесенные к процессам самоактуализации Стремление к принятию нестандартных решений и незначимость поведенческих стереотипов соотносятся с усилением автономности и аутосимпатии Общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению.

4 Факторная модель личности учащихся классов математической направленности отличается выдвижением на первый план конвенциональное™ поведения Потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность связаны с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и скрытой потребностью в признании со стороны окружающих.

Апробация результатов исследования Полученные результаты использованы в процессе экспериментальной психолого-педагогической работы в 9 - 11 классах профильных школ г Новый Уренгой, в докладах и

сообщениях на педагогических советах школ и методических объединениях педагогов-психологов, заседаниях кафедры психологии МПГУ, на окружной научно-практической конференции ЯНАО, а также в публикациях по теме исследования. Материалы и выводы диссертации использованы при создании методического пособия и проведения практико-ориентированного курса занятий для педагогов-предметников и педагогов-психологов «Психолого-педагогическое сопровождение инновационных процессов в образовании» реализуемого НИМЦ УО МО г. Новый Уренгой.

Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка использованной литературы и приложений Работа иллюстрирована 48 таблицами, 16 дендрограммами и 1 графиком

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются его гипотеза, цели и задачи; формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Личностные особенности, связанные с выбором профиля обучения» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самосознания, личностного и профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрастах, обозначены подходы к их изучению

В первом параграфе анализируются исследовательские подходы к пониманию психологии личности в подростковом и раннем юношеском возрасте Ядро психологии переходного возраста составляют представления о самой переходности, промежуточности данного периода развития, кризисных аспектах и закладывающихся возможностях саморазвития Большое число исследователей не обозначают границы между подростковым и юношеским возрастом, не отделяя одно от другого Упоминается разделение подростничества на две фазы (Л.С.Выготский, ЛИБожович ХРемшмидт, Ш Бюлер), встречается и выделение юности в отдельный период (Э Шпрангер, Б.Ливехуд, В И Слободчиков, Е И Исаев, В Д Шадриков, И С Кон, В.С Мухина).

Л С Выгогский делит подростковый кризис на две фазы, негативную (13 - 14 лет) и позитивную (15 - 17 лет), отмечая два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания У Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина вторая фаза подросткового возраста 15 - 17 лет рассматривается, как период ранней юности, где ведущей является учебно-профессиональная деятельность, а центральным новообразованием является профессиональное и личностное самоопределение

Говоря об особенностях подросткового возраста, ДИ Фельдштейн указывает на то, что данный возраст является сензитивным для формирования мотивации общественно полезной деятельности. «Узловым

рубежом» в социальном развитии личности является занятие подростком позиции «Я и общество». На этом уровне подростком решается проблема взаимоотношений себя и общества, определения себя в обществе и через общество, как задача личностного самоопределения. А это, как показывает М И Гинзбург, возможно только в области ценностей и смыслов. У В И Слободчикова и Е И Исаева мы встречаем определение юности как периода самоопределения и завершающего этапа первичной социализации, имеющего возрастные границы - 13,5-18 лет, и располагающегося на ступени развития, названной авторами «персонализация» В Д Шадриков указывает границы ранней юности от 14 - 15 до 17 - 18 лет, отличительной чертой этого периода, согласно автору, является идеализированная духовная жизнь

Рассматривая специфику развития личности в подростковом возрасте (12-19 лет), З.Эриксон, центральной задачей выделял формирование чувства личной идентичности Переход к юности характеризуется становлением эмоциональной стабильности, специфичности смыслообразующих мотивов Этот возраст сензитивен к потребности в самоактуализации, важным смыслообразующим мотивом является мотив соответствия самому себе и мотив самоуважения. С точки зрения гуманистической психологии развивающаяся потребность в самоактуализации и способность к личностному росту выступают основой успешного самоопределения На возникновение у подростков самосознания, понимаемого как способность направлять сознание на собственные психические процессы, указывает ЛИБожович О самосознании, как о центральном психическом процессе переходного возраста, говорит И.С.Кон

Во втором параграфе анализируются структурно-содержательные аспекты профессионального самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Это понятие соотносится с такими понятиями как «Я-образ», «Я-концепция», самоотношение, идентичность и др

Среди зарубежных исследователей эти вопросы разрабатывались Э. Эриксоном, К Роджерсом, Р Бернсом, У Джемсом, К Хорни и др В работах отечественных психологов проблема самосознания рассматривалась В В Столиным, И.И Чесноковой, И С Коном, А Б Орловым и др

В В Сталин соотносит различные процессы самосознания с тремя уровнями активности человека как организма, как индивида, как личности. В поиске ключевых образований самосознания, выполняющих роль основных единиц на всех трех уровнях, В В.Столин выделяет «конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности»

Говоря о центральном психологическом процессе в самосознании юношеского возраста, В.И.Слободчиков и ЕИ.Исаев определяют качестве такого процесса «формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства». Развивая понятие «Я-концепции» К. Роджерс выделяет «Я реальное» и «Я идеальное» рассогласование между которыми, является энергетической основой для его саморазвития Именно в юношеском возрасте начинает

формироваться «Я» идеальное, сопоставление с которым вызывает стремление к самоизменению Выработка этого идеала и соотнесение с ним целей и поступков представляют важнейшую функцию самосознания, которую А.Н Леонтьев образно описывает как движение сознания по вертикали, имея в виду пространство собственных мотивов личности.

Многие отечественные психологи в своих исследованиях исходят из предположения о самосознании, как средстве саморегуляции субъекта деятельности (B.C. Мерлин, Л.Д. Олейник, И.И Чеснокова, В В Сталин) В соответствии с этим предположением авторы выделяют следующие компоненты в структуре самосознания, осознание себя как субъекта деятельности, осознание и оценка своих психических особенностей и свойств; осознание различных отношений; моральный и нравственный компоненты, осознание себя во временной связи, в развитии

Н.С Пряжников говорит о том, что «профессиональное самосознание -это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества». В русле психолого-акмеологической концепции развития профессиональное самосознание рассматривается как деятельность, онто- и социогенез которого О.В Москаленко представляет как сложный процесс, включающий 7 этапов или 4 стадии

В третьем параграфе рассматривается проблематика личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном В понятии самоопределения он выражает активную природу «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия

Большой вклад в исследование проблемы профессионального самоопределения в разные периоды внесли: К.А. Абульханова-Славская, Л И.Божович, Е.А Климов, Н.Д Левитов, А Н Леонтьев и другие. Различные аспекты самоопределения личности в системе жизнедеятельности рассматривались в работах Б.Г Ананьева, М.Р. Гинзбург, Н С Пряжникова, Т.В Снегиревой, А Б.Орлова. А В Петровским эта проблема детально проанализирована на уровне взаимодействия индивида и группы, где самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В Ф Сафиным и Г П. Никовым, которые говорили об аналогии факторов социализации факторам и условиям самоопределения

Среди авторов отсутствует единая теория самоопределения в подростковом и юношеском возрастах Часто отмечаются такие его характеристики связь самоопределения с ценностями, потребность в самоопределении как потребность в формировании некоторой смысловой системы, в которой центральным моментом является представление о смысле собственной жизни, устремленность в будущее, связь самоопределения с

выбором профессии. Л.И Божович выделяет важную характеристику самоопределения, заключенную в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования». Эта двуплановость ликвидируется к концу юношеского возраста

Анализируя направления комплекса исследований, проводимых в соответствии с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, С.Н Чистякова подтверждает, что самоопределение личности является важнейшей составляющей образовательного процесса в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников В отечественной литературе выделяются три основных психологических направления, рассматривающих проблему профессионального самоопределения, в связи с анализом жизненного самоопределения личности (С Л. Рубинштейн); в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И Божович), в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (Е А. Климов, В В. Чебышева)

Рассматривая явление юношеского самоопределения, И.С.Кон отделяет период ранней юности (от 14 - 15 до 18 лет), в котором самоопределение носит «предвосхищающий» характер Выделяя период поздней юности (от 18 до 23 - 25 лет) автор отмечает, что именно в этом возрасте происходит дифференциация профессиональных ролей, а социально-психологические свойства личности обусловливаются социально-профессиональным положением.

Климов Е А, Пряжников К С трактуют профессиональное самоопределение как развитие личности в качестве субъекта деятельности, а интегративным критерием профессионального самоопределения определяют внутреннюю готовность личности к осознанному и самостоятельному планированию, коррекции и реализации перспектив своего развития

Рассматривая критерий, целостно отражающий готовность личности к профессиональному самоопределению, ряд авторов отмечает готовность личности к конструированию личного плана профессионального развития

В четвертом параграфе приводится обоснование подхода к изучению проблемы выбора профиля обучения как составляющей профессионального самоопределения и обоснована преждевременность необходимости совершения профильного выбора всеми учащимися 14-15 лет.

Отмечается, что возможность профессионального самоопределения и выбора профессии обуславливается сформированностью субъектной позиции старшеклассника, его готовностью принимать самостоятельные решения, конструировать набор возможных альтернатив своей профессиональной деятельности на основе знания своих возможностей и способностей Дня адекватной реализации выбора профиля обучения в старшей школе требуется сдвиг возникновения такого новообразования как самосознание и на его основе самоопределение, на более ранний возраст, поскольку уже в 14 - 15 лет необходимо совершать профильный выбор Но исходя из практического

опыта и обзора научной литературы по тематике сопровождения предпрофильного обучения (Э.Ф. Зеер, Л В Кондратенко, В.И Лях, А.М Олесик, Е.А. Фролова, Н В Самоукина, Е.И Ткаченко, С Н Чистякова и др), повышение эффективности такого обучения отмечается лишь в том случае, когда одним из направлений психолого-педагогического сопровождения является активная стимуляция процессов самосознания и самоопределения учащихся среднего звена В противном случае объективность выбора профиля обучения снижается Проблему личностного выбора, к каковому относится выбор профиля обучения, возможно решить лишь при сформированной субъектной позиции и обеспеченности индивида экзистенциальными элементами для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий

Во второй главе «Психологические особенности учащихся разных образовательных профилей» представлена общая структура и организация диссертационного исследования, описан методический инструментарий, приведены результаты эксперимента, анализируется полученный экспериментальный опыт выявления личностных различий учащихся различных профильных классов, интерпретируются результаты исследования

В первом параграфе описывается процедура исследования и используемые в работе методики, примененные методы статистической обработки данных, дается общая характеристика изучаемого контингента учащихся.

Во втором параграфе отражено общее рассмотрение полученных результатов Согласно поставленным задачам были выделены факторы, влияющие на выбор профиля учащимися собственное желание (объективация причины затруднена), экономическое состояние семьи (финансовые возможности родителей), выбор, сделанный друзьями (конформизм, стремление сохранить ядро класса), успешность в изучении и интерес к профильным предметам, престижность названия профиля в конкретном МОУ (стремление попасть в «сильный» класс). По результатам социологического опроса, перед учебным заведением родителями ставится задача трансляции знаний и подготовки детей к обучению в ВУЗе, не поднимается вопрос о развитии ответственной за свои поступки, толерантной, духовно богатой личности

Сопоставив профили САМОАЛ по средним значениям мы отмечаем идентичность доминирующих шкал во всех профильных классах. 2 (Ценности), 5 (Креативность), 6 (Автономность), 9 (Аутосимпатия) Существуют незначительные колебания в выраженности признаков и их взаиморасположении. Таким образом, в структуре самоактуализацйи во всех профилях обучения, при первичном рассмотрении, отражается актуализация креативности (как творческого отношения к жизни) и автономности

Рассмотрение результатов не выделяет выраженных различий между наборами октантов ДМО по разным профильным классам. Правда, в классах лингвистического профиля наблюдаются перестановки доминирующих

октантов при их общем наборе 1,4, 7, 8 В остальных профилях наблюдается постоянство состава доминирующих профилей

В третьем параграфе приведен сравнительный анализ по годам и профилям обучения Сравнение групп разных лет одного профиля по критерию Н Краскала-Уоллиса, выявляют выраженные индивидуальные различия в уровне IQ учащихся всех профилей, что говорит о том, что учащиеся разных лет различались уровнем интеллектуального развития

Самой неоднородной группой профилей САМОАЛ, при сравнении групп разных лет критерием Н Краскала-Уоллиса, представляется лингвистический и экономико-математический профили Примененный критерий позволяет увидеть значительную широту индивидуального разброса крайних значений В лингвистическом профиле мы наблюдаем наибольший разброс значений следующих шкал: 2 (Ценности), 4 (Потребность в познании), 8 (Самопонимание), Общий уровень самоактуализации. В экономико-математическом профиле мы отмечаем различия среди учащихся разных лет по следующим пунктам 3 (Взгляд на природу человека), 7 (Спонтанность), 9 (Аутосимпатия). В то же время, общие средние величины незначительно отличаются от таковых в классах других профилей.

Таким образом, мы отмечаем незначительное количество различий по шкалам САМОАЛ, что не позволяет охарактеризовать профильные классы как имеющие выраженные закономерные отличия друг от друга. Это ставит под сомнение либо адекватность используемых методик, либо основания градаций учащихся по профильным классам обучения, поднимая вопрос о том, насколько эти основания являются личностными, психологически обоснованными

При сравнении данных ДМО критерием Т-Вилкоксона, обнаруживаются статистически достоверные различия (при р<0,01) между «Я» реальное и «Я» идеальное. Данные, различие между которыми подтверждено статистически, отличаются не более чем на четыре балла В этом случае, согласно закономерностям, выявленным ЛН Собчик, можно утверждать, что в направлении указанных поведенческих тенденций нет полной удовлетворенности собой, и имеется тенденция к дальнейшему самосовершенствованию

Для учащихся всех профилей характерна стабильность поведенческих характеристик демонстрирующих склонность к компромиссам, конгруэнтность и ответственность в контактах с окружающими (VII, VIII октанты). Интересно, что в физико-математическом и экономико-математическом профилях наблюдается неудовлетворенность и поис'к новых форм поведения соответствующих II (независимый-доминирующий) октанту В то же время, учащиеся лингвистического и экономико-правового профилей не испытывают потребности в изменении сложившихся способов проявления независимости.

В четвертом параграфе приведены данные многомерного анализа

Решая проблему интерпретаций различий между профилями обучения, а также классификации учащихся, применен дискриминантный анализ. Сравнение имеющихся и предсказанных принадлежностей учащихся к профильным классам представлено в таблице 1.

Статистика принадлежности учащихся к профилям обучения на основании данных дискриминантного анализа общее N = 245

Таблица 1

Профиль обучения Лингвистический Физико-математич Экономико-математич Экономико-правовой

N учащихся 55 63 65 62

N предсказ. 34 37 46 45

% совпадения 61,82 58,73 70,77 72,58

При графическом изображении всех объектов в осях канонических функций наблюдается размытость границ между группами профилей обучения, центроиды групп тяготеют к центру графика. Отмечено частичное наложение графика лингвистического профиля с графиком экономико-правового профиля, а также частичное наложение графика физико-математического и экономико-математического профилей Таким образом, согласно полученным результатам, отмечается недостаточность классификации учащихся по профилям обучения, кроме того, можно отметить сходство лингвистического и экономико-правового профилей, а также физико-математического и экономико-математического профилей, что было показано при сравнительном анализе

При продолжении исследования структуры взаимосвязей переменных был применен факторный анализ Решая проблему числа факторов, выделения информативных признаков и для наглядного представления связей переменных внутри факторов, мы воспользовались возможностями кластерного анализа. Рассмотрев отдельно для каждого профиля факторную и кластерную структуру показателей ДМО «Я реальное» (в таблицах сокращения: Р-1 - Р-УШ) и «Я идеальное» (в таблицах сокращения: И-1 - И-VIII), а также данные С АМОАЛ (в таблицах сокращения С1 - С11, С общее), был проведен факторный и кластерный анализ всей совокупности данных для каждого профиля. Путем пошагового сокращения числа факторов и удаления неоднозначных переменных мы приблизились к возможно простой факторной структуре, что позволило сократить исходное множество признаков до нескольких факторов, по которым различия проявляются наиболее выраженно. Обобщенная факторная модель личности учащихся каждого профиля обучения представлена ниже.

Лингвистический профиль Выделенные факторы объясняют 61,3% суммарной дисперсии признаков (таблица 2). Переменные соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов Большинство

переменных по другим факторам имеют незначительные (до 0,3) факторные нагрузки.

Общая факторная структура изучаемых личностных показателей учащихся лингвистического профиля

переменные Факторы

1 2 3 4

С-6 (Автономность) 0,790

С-7 (Спонтанность) 0,768 -0,116 -0,217

С-8 (Самопонимание) 0,569

С-9 (Аутосимпатйя) 0,588 -0,128 0,120 -0,133

С-11 (Гибкость в общении) 0,693 0,197 -0,141

С-общее 0.906

Р-Н октант (Независимый-доминирующий) 0,639 -0,168 -0.352

Р-Ш октант (Прямолинейный-агрессивный) 0,117 0,459 -0,205

Р-УП октант (Сотрудничающий-конвенциональный) 0,159 0,136 0.982

Р-УШ октант (Ответственный-великодушный) -0,173 0,673

И-Н октант (Независимый-доминирующий) 0,675 0,297

И-Шокгант(Прямолинейный-агрессивный) 0.859 0,304

И-1У октант (Недоверчивый-скептический) -0,149 0,850 0,190

И-VI октант (Зависимый-послушный) 0,371 0,613

И-УП октант (Сотрудничающий-конвенциональный) -0,125 -0,142 0.930 0,110

И-VIII октант (Ответственный-великодушный) 0,705

Процент от общей дисперсии 20,497 17,493 13,040 10,257

Фактор самоактуализации отличается набольшей информативностью (20,5%) При рассмотрении кластерной структуры этого фактора тесная связь (р<0,01) с общим показателем самоактуализации отмечается у спонтанности и аутосимпатии Также оказываются 'тесно связаны (р<0,01) гибкость в общении и автономность Согласно данным кластерного анализа, первый •фактор отрицательно коррелирует с группой остальных факторов (р<0,01), так самоактуализация оказывается обратно связанной с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении.

Во втором факторе нонконформизма наибольшая факторная нагрузка лежит на переменной описывающей черты упрямства и агрессивности связанной с соперничеством и эгоистичной доминантности идеального «Я», также здесь тесно связаны черты индивидуалистичности, обособленности и прямолинейно-агрессивный стиль межличностного поведения реального «Я» Эта картина подтверждена в отдельно рассмотренной факторной структуре «Я» реального и «Я» идеального.

Представляет интерес разделение конвенциональности на два, не связанных друг с другом фактора Третий фактор представлен такими качествами идеального «Я», как склонность к компромиссам и ответственность в контактах с окружающими, поддержание нормативного поведения и коммуникабельность, в сочетании с неустойчивой самооценкой и потребностью в привязанности Четвертый фактор выражается через те же качества «Я» реального, но без потребности в привязанности и неустойчивой

самооценки. Поскольку эти факторы значимо не коррелируют друг с другом, такая картина свидетельствует о наличии подавленной проблемы независимости-подчиняемости у учащихся лингвистического профиля В то же время, эти факторы отличаются наименьшим весом (13% и 10,3%) и указанная проблема не является ведущей в изучаемой структуре личности

Физико-математический профиль Выделенные факторы объясняют 56,3% суммарной дисперсии признаков (таблица 3). Переменные соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов.

Факторная структура изучаемых личностных показателей учащихся физико-математического профиля

_Таблица 3

переменные Факторы

1 2 3

С-6 (Автономность) 0,521 0,187

С-7 (Спонтанность) 0,633

С-8 (Самопонимание) -0,109 0,745

С-9 (Аутосимпатия) 0,726 -0,162

С-10 (Контактность) -0,140 0,608

С-общее 0.946 -0,157

P-IV октант (Недоверчивый-скептический) 0,154 -0,238 0,650

Р-VI октант (Зависимый-послушный) 0,642 0,187

P-VII октант (Сотрудничающий-конвенциональный) 0,758 -0,206

P-VIII октант (Ответственный-великодушный) 0,771

И-1 октант (Властный-лидарующий) 0,257 -0,248 0,709

Й-П октант (Независимый-доминирующий) 0,206 0,189 Л С.1П и,

И-IV октант (Недоверчивый-скептический) 0,207 0,135 0.726

И-V октант (Покорный-застенчивый) 0,718 0,352

И-VI октант (Зависимый-послушный) 0,592 0,444

И-VII октант (Сотрудничающий-конвенциональный) 0.802 0,287

И-VIII октант (Ответственный-великодушный) 0,784

Процент от общей дисперсии 23,074 19,093 14,123

Наибольшей информативностью отличается фактор конвенциональности (23,1%) При рассмотрении кластерной структуры этого фактора тесная связь (р<0,01) отмечается в трех подгруппах кластера Во-первых, тревожность и зависимость от мнения окружающих, стремление к сотрудничеству, склонность к компромиссам и ответственность в контактах с окружающими, реального «Я» тесно связаны тревожностью и зависимостью от мнения окружающих идеального «Я». Во-вторых, потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность реального «Я» коррелирует с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и неуверенностью в себе идеального «Я». И, наконец, в-третьих, в идеальном «Я» потребность в соответствии социальным нормам поведения и коммуникабельность тесно связаны с гибкостью в контактах, поиске признания и эмоциональной неустойчивости.

Здесь мы видим тесное взаимодействие качеств реального и идеального «Я» их неотделимость друг от друга и взаимоконтроль Таким образом, конвенциональность представлена как свойство личности объединяющая и реальное и идеальное «Я»

В следующем факторе самоактуализация (19,1%) наибольшая факторная нагрузка лежит на общем показателе самоактуализации, тесная связь (р<0,01) с этой переменной отмечается у спонтанности и аутосимпатии Между собой столь же тесно связаны и самопонимание с контактностью. Таким образом, у учащихся физико-математического профиля, способность быть свободными от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, особенно влияет на возможность установления прочных и доброжелательных отношений с окружающими. При анализе кластерной структуры выделяется отрицательная корреляция самоактуализации с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении, поскольку второй фактор отрицательно коррелирует с группой остальных факторов (р<0,01)

Третий фактор нонконформизм несет невысокую информативную нагрузку в 14,1%, соответствуя двум кластерным подгруппам, в одной из которых, в идеальном «Я» объединены такие личностные характеристики как эгоцентричная доминантность, соперничество и недоверчивость, замкнутость и конфликтность В другой подгруппе характеристики властно-лидирующего типа личности «Я» идеального коррелируют с недоверчивостью и скептичностью реального «Я» Нонконформизм представлен малым количеством переменных и играет незначительную роль в изучаемой структуре личности

Экономико-математический профиль В факторной модели учащихся экономико-математического профиля выделенные факторы объясняют 54,9% суммарной дисперсии признаков (таблица 4). Переменные соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов Большинство переменных по другим факторам имеют незначительные (до 0,3) факторные нагрузки.

Наибольшей информативностью отличается фактор конвенциональное™ (24,6%) Здесь отмечается две группы тесно связанных (р<0,01) переменных В первой сочетаются такие качества реального «Я», как потребность в соответствии социальным нормам поведения, гибкость в контактах, коммуникабельность, поиск признания и эмоциональная неустойчивость Вторая подгруппа сочетает в себе следующие качества «Я» идеального склонность к сотрудничеству, зависимость самооценки от мнения значимых других, восприимчивость к эмоциональному настрою группы, а также качества зависимо-послушного типа межличностных отношений как идеального', так и реального «Я».

Второй фактор нонконформизм соответствует двум кластерным подгруппам, в одной из которых, в идеальном «Я» объединены такие личностные характеристики как эгоцентричная доминантность,

соперничество и недоверчивость, замкнутость и конфликтность В другой подгруппе характеристики прямолинейно-агрессивного реального и идеального «Я» сочетаются с недоверчивостью, обособленностью и ригидностью «Я» реального.

Факторная структура изучаемых личностных показателей учащихся экономико-математического профиля

_Таблица 4

переменные Факторы

1 2 3

С-1 (Ориентация во времени) 0,481

С-9 (Аутосимпатия) 0,408

С-общее -0,120 1,012

Р-Ш окгант(Прямолинейный-агрессивный) 0,736

P-IV октант (Недоверчивый-скептический) 0,492

P-VI октант (Зависимый-послушный) 0,878 -0,182

P-VII октант (Сотрудничающий-конвенциональный) 0,875

P-VIII октант (Ответственный-великодушный) 0,738

И-П октант (Независимый-доминирующий) 0,350 0,540

И-Ш октант (Прямолинейный-агрессивный) 0,114 0.783

И-IV октант (Недоверчивый-скептический) 0,753 -0,178

И-VI октант (Зависимый-послушный) 0,683 0,211

И-VII октант (Сотрудничающий-коивенциональный) 0,709 0,271 0,168

Процент от общей дисперсии 24,619 18,448 11,849

В следующем факторе самоактуализация (11,9%) наибольшая факторная нагрузка лежит на общем показателе самоактуализации, тесная связь (р<0,01) с этой переменной отмечается у ориентации во времени Структура фактора самоактуализации отличается малым набором переменных, включая, дополнительно к указанным, аутосимпатию

Конвенциональность и нонконформизм, отрицательно коррелируя друг с другом (р<0,01), представлены свойствами личности, объединяющими реальное и идеальное «Я», а фактор самоактуализации невыразителен и имеет малый вес в общей структуре. Кроме того, имеет место отрицательная корреляция (р<0,01) самоактуализации с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении, представленными факторами конвенциональное™ и нонконформизма

Экономико-правовой профиль Выделенные факторы объясняют 55,4% суммарной дисперсии признаков (таблица 5) Переменные соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов, кластерный состав подтверждает факторную структуру

Первые два фактора самоактуализация и нонконформизм почти одинаковы по своей информативности В факторе самоактуализации наибольшая факторная нагрузка лежит на общем показателе самоактуализации, тесная связь (р<0,01) с этой переменной отмечается у автономности и креативности. Столь же тесно между собой связаны, и

спонтанность с аутосимпатией, и контактность с гибкостью в общении Самопонимание также входит в этот фактор.

Факторная структура изучаемых личностных показателей учащихся экономико-правового профиля

____Таблица 5

переменные Факторы

1 2 3 4

С-5 (Ориентация во времени) 0,422 -0,205

С-6 (Автономность) 0,819

С-7 (Спонтанность) 0,671

С-8 (Самопонимание) 0,406

С-9 (Аутосимпатия) 0,517 0,140

С-10 (Контактность) 0,654 -0,181 -0,112

С-11 (Гибкость в общении) 0,648

С-общвв 1.000

Р-1октант (Властный-яидирующий) 0,477 0,137 0,220

Р-Поктант (Независимый-доминирующий) 0,149 0.855

Р-Шоктант(Прямолинейный-агрессивный) -0,150 0,837 0,212

Р-ГУоктант (Недоверчивый-скептический) 0,615 -0,244 0,340

Р-Уоктант (Покорный-застенчивый) 0,104 0,705

Р-У1октант (Зависимый-послушный) 0,148 0,153 0,768

Р-УПоктант (Сотрудничающий-конвенциональный) 0,382 0.784

И-ИоктатЩезависимый-доминирукяций) 0,678 0,311

И-Шоктант(Пршолинейный-агрессивный) 0,103 0,639 0,280 -0,119

И-1Уоктант (Недоверчивый-скептический) 0,653 0,162 -0,191

И-Уоктант (Покорный-застенчивый) 0,293 0,600 0,195

И-У1октант (Зависимый-послушный) 0,191 0.801

И-УПоктант(Сотрудничающий-конвенциональный) -0,116 0,765 0,401

И-УШоктант (Ответственный-великодушный) 0,774 0,202

Процент от общей дисперсии 16,764 16,124 12,369 10,175

В целом самоактуализация представлена полно и гармонично Нонконформизм повторяет структуру отдельно рассмотренных реального и идеального «Я» объединяя их в одном факторе. Это такие качества как агрессивность, упорство в достижении цели, чувство соперничества и высокий уровень притязаний, лидерские тенденции, сочетающиеся с недоверчивостью и обособленностью.

Представляет интерес разделение Конвенциональности на два ,не связанных друг с другом фактора При рассмотрении кластерной структуры третьего фактора конвенциональности идеального «Я» тесная связь (р<0,01) отмечается в двух подгруппах соответствующего фактору кластера В первой коррелируют такие качества как склонность к компромиссам, ответственность в контактах с окружающими и стремление соответствовать нормативному поведению, коммуникабельность Вторая подгруппа показывает взаимосвязь покорно-застенчивого и ответственно-великодушного типов межличностного общения Коивенциональность реального «Я» отличается от идеального тесной взаимосвязью

характеристик пассивно-инертной личности с тревожно-мнительным типом реагирования и склонности к межличностным отношениям сотрудничающего типа Поскольку эти факторы значимо не коррелируют друг с другом, перед нами предстает подавленная проблема независимости-подчиняемости, как и у учащихся лингвистического профиля

Конвенциональность и нонконформизм, отрицательно коррелируя друг с другом, представлены свойствами личности, объединяющими реальное и идеальное «Я». Фактор самоактуализации представлен большим количеством переменных и отрицательно коррелирует с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении, представленными факторами нонконформизма и группой из двух факторов, конвенциональное™ реального и идеального «Я» Поскольку такая психологически важная переменная, как уровень IQ не показала связи с группами переменных ни в кластерном, ни в факторном анализе, для выявления связи IQ с личностными характеристиками, проведен корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) В результате выявлено следующее.

- В лингвистическом профиле уровень IQ умеренно положительно связан со взглядом на природу человека (р < 0,05) и самопониманием (р < 0,05), общим уровнем самоактуализации (р < 0,05), а также с лидерской составляющей в «Я» идеальном (I октант) (р < 0,05) В этом профиле, у учащихся с повышением уровня интеллекта характерно повышение общего стремления к самоактуализации и позитивной самооценки, а также проявляемых лидерских тенденций

- У учащихся физико-математического профиля проявляется выраженная (р < 0,01) отрицательная корреляция уровня IQ с аутосимпатией в структуре самоактуализации, умеренная (р < 0,05) отрицательная связь с сотрудничеством-конвенциальностью (VII октант) и выраженная (р < 0,01) отрицательная с ответственностью-великодушием (VIII октант) в структуре ДМО «Я» реальное. Учащимся этого профиля обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка, а также отвержение эмпатийных форм межличностного взаимодействия

- У учащихся экономико-математического профиля мы отмечаем умеренную (р < 0,05) положительную корреляцию со шкалой ценностей и умеренную (р < 0,05) отрицательную с самопониманием в структуре самоактуализации В этом профиле, учащимся, обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка и стремление к присвоению гуманистических ценностей

- В экономико-правовом профиле уровень IQ состоит в сильной отрицательной связи со следующими переменными контактность (р < 0,01) в структуре самоактуализации, независимость-доминирование (р < 0,01) (И октант) в структуре ДМО «Я» идеальное, а также в выраженной (р < 0,01) положительной связи с недоверчивостью-скептичностью (IV октант) в структуре ДМО «Я» реальное Здесь мы видим с повышением IQ ослабление предрасположенности к взаимно

полезным и приятным контактам, уход от лидерства, усиление реалистичной базы суждений и скептицизма Заметим, что такая переменная как уровень 10 не вошла ни в одну кластерную группировку и не стала составляющей ни одного фактора, она выступала обособленно в каждом профиле обучения При отдельном анализе ясно выражены различные тенденции связей интеллекта с личностными особенностями в разных профилях обучения.

Пятый параграф посвящен анализу и обсуждению результатов В ходе нашего исследования мы сопоставили между собой десятые классы разных профилей одного года обучения на протяжении трех лет. Затем рассмотрели весь массив и сравнили согласно профилям обучения Переходя от описательной статистики к многомерным методам исследования, а именно факторному, кластерному и дискриминантному анализу, были получены обсуждаемые результаты.

В ходе факторного анализа, во всех профильных классах, не вошли в факторную структуру как незначимые, те переменные САМОАЛ, которые указывают на причастность к общим социокультурным явлениям Это общегуманистические ценности, взгляд на природу человека, потребность в бытийном познании, не связанном прямо с удовлетворением каких-либо потребностей - интерес к миру. В то же время отмечается общая для всех классов шкала аутосимпатии. Фактор самоактуализации отрицательно коррелирует с факторами, представляющими качества, демонстрируемые в межличностном общении Таким образом, можно предположить, что в этой возрастной группе явление самоактуализации наполнено процессами, направленными преимущественно = на постижение собственной индивидуальности и самопрезентацию в ущерб познанию социальных процессов и поиску своего места среди них Имеет место диссонанс между внутриличностным поиском, самопознанием и демонстрируемым образом себя.

У учащихся всей выборки, рассматриваемые личностные особенности группируются в три фактора, причем профильные направления различаются факторными приоритетами, но не составом самих факторов. Так выявлено сходство лингвистического и экономико-правового а также физико-математического и экономико-математического профилей, размытость границ между группами профилей обучения и отмечается недостаточность классификации учащихся по профилям обучения

При изучении соответствующей административной документации выявляются очевидные недоработки профильной организации обучения

- Несоответствие условных названий профилей их фактическому предметному наполнению,

- Слабая связь организации обучения в профильных классах с процессами формирования реальной профессиональной направленности,

- Отсутствие у педагогов практического опыта в тех сферах деятельности, которые соответствуют профильным направлениям обучения,

- При распределении по профильным классам приоритетным выступает образовательный рейтинг учащихся по профилирующим предметам. Таким образом, в самой организации профильного обучения не существует теоретически обоснованного подхода к учету психологической специфики будущей профессии, к использованию и развитию фактического уровня личностного и профессионального самоопределения учащихся

Анализ итогов поступления выпускников гимназии в ВУЗы, выявляет неполную реализацию профильного выбора при продолжении обучения, особенно в классах лингвистического направления

По результатам исследования составлены психологические портреты задействованных профилей обучения, что можно считать шагом к построению психологически обоснованной системы распределения учащихся по профильным образовательным направлениям, этапом построения профессиограмм профилей обучения

Учащиеся лингвистического профиля направлены на самоактуализацию, вступающую в противоречие с тенденциями нонконформизма и стремлением к конвенциональности и конгруэнтности поведения Таким образом, учащиеся лингвистических классов предпочитают индивидуальный стиль деятельности, самоактуализация проявляется через повышение позитивной «Я» концепции и избегания стереотипного восприятия явлений окружающей действительности. Кроме того, повышение личной ответственности и независимости положительно отражается на гибкости и избирательности в контактах, общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению. Адекватность самовыражения в общении положительно связана с личностной независимостью и общей предрасположенностью к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми Проявляемые в поведении конвенциональность и стремление к сотрудничеству, считаются социально необходимыми, но не связаны с внутренней потребностью в таких формах поведения Стремление к повышению своего статуса в группе является компенсаторным и диктуется неудовлетворенной потребностью в уверенности и независимости. Выявляемая проблема независимости-подчиняемости не является ведущей в полученной структуре личности Личностные качества, проявляемые в стремлении к самоактуализации, вступают в противоречие с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении Так учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту, качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам В этом профиле, у учащихся с повышением уровня интеллекта характерно повышение общего стремления к самоактуализации и позитивной самооценки; а также проявляемых лидерских тенденций.

В экономико-правовом профиле учащиеся отличаются наибольшей актуализацией креативности и контактности, выраженной не только способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, но и стремлением к нивелированию социальных

стереотипов, способности адекватному самовыражению в общении. Творческое отношение к жизни связано с переживанием личной автономности и самостоятельности. Отсутствие поведенческих стереотипов и способность к принятию нестандартных решений соотносятся с усилением позитивной «Я» концепции. Как самоактуализация, так и нонконформизм, играют важную роль в структуре личности учащихся. Фактор нонконформизма описывает такие личностные качества как агрессивность, упорство в достижении цели, чувство соперничества и высокий уровень притязаний, лидерские тенденции, сочетающиеся с недоверчивостью и обособленностью. Со вторым фактором отрицательно коррелируют конформистские и конвенциональные качества, отдельно представленные реальным и идеальным «Я». Демонстрируя выраженную готовность помогать окружающим, артистичность и подчеркнутый альтруизм, учащиеся не испытывают внутренней потребности в таких формах поведения Личностно значимым является склонность к компромиссам, ответственность в контактах с окружающими, стремление соответствовать нормативному поведению, коммуникабельность. Конвенциональнось «Я» реального и Конвенциональность «Я» идеального значимо не коррелируют друг с другом, здесь перед нами предстает подавленная проблема независимости-подчиняемости, как и у учащихся лингвистического профиля Также эти факторы отличаются наименьшим весом (12,4% и 10,2%) и указанная проблема не является ведущей в изучаемой структуре личности Самоактуализация представлена полно и гармонично, личностные качества, проявляемые в стремлении к самоактуализации, вступают в противоречие с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении Так учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам. Мы предполагаем наличие амбивалентности внутриличностных мотивов: мотив самоактуализации (в силу своей незрелости) вступает в противоречие с мотивом лидерского самоутверждения и установления отношений сотрудничества в группе. Учащиеся удовлетворены сложившимся стабильным стилем межличностного взаимодействия, демонстрирующим устойчивость стремлений к самостоятельности мышления и оригинальности идей в сочетании с легкостью вживания в разные социальные роли, эмоциональной вовлеченностью и доброжелательностью В то же время, у отдельных учащихся, с повышением интеллектуального уровня отмечается ослабление предрасположенности к взаимно полезным и приятным контактам, уход от лидерства, усиление реалистичной базы суждений и скептицизма.

Для учащихся экономико-математического профиля характерно доминирующее стремление к конвенциональное™ и конформизму, а также слабо выраженная потребность в само- процессах. Потребность в соответствии социальным нормам поведения, гибкость в контактах, коммуникабельность, поиск признания и эмоциональная неустойчивость обусловливают такие поведенческие характеристики, как склонность к

сотрудничеству, подстройка к групповому эмоциональному настрою и мнению значимых других. Конвенциональность и конформистские тенденции поведения, являясь ведущим фактором, статистически значимо отрицательно связаны с характеристиками, представляемыми вторым фактором Во втором факторе представлены искренность и непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели, непосредственность в высказываниях и поступках Демонстрируемые соперничество и недоверчивость, замкнутость и конфликтность обусловлены внутриличностной ригидностью недоверчивостью и обособленностью. Проявлению лидерских тенденций препятствуют инертность в принятии решений, конформность установок и неуверенность в себе, высокая исполнительность и ответственность в работе Стремление к самоактуализации и самопознанию выражается в необходимости таких качеств как аутосимпатия и проживание психологического времени как «здесь и сейчас» Снижена ценность и значимость глубоких межличностных контактов и стремление к познанию мира через значимого другого Демонстрируется незначимость построения позитивной «Я» концепции Повышение уровня самопонимания происходит на фоне снижения значимости гуманистических ценностей. Становление процессов самоактуализации затрудняют личностные качества, демонстрируемые в межличностном общении. У учащихся экономико-математического профиля устойчива лишь выраженная конгруэнтность, поиск признания и личностная тревожность В целом этот профиль нестабилен учащиеся находятся в поиске оптимальных форм социального поведения, стремятся к совершенствованию своего стиля межличностного взаимодействия с о!фужением Учащимся, обладающим высоким интеллектом, присуща сниженная самооценка и стремление к гуманистическим ценностям

В Физико-математическом профиле учащиеся отличаются выдвижением на первый план экстернальной личностной направленности -сочетанием конвенциональности поведения со скрытой потребностью в признании со стороны окружающих У учащихся выражены такие личностные качества как стремление к сотрудничеству, компромиссам и ответственности в контактах. Проявляется тревожность и зависимость от мнения окружающих. Личностная неуверенность диктует потребность в нормативном поведении и расширению сферы межличностных контактов как способу ухода от решения собственных проблем В свою очередь, демонстрируемая коммуникабельность обусловлена поиском признания и эмоциональной неустойчивостью Фактор самоактуализации выявляет важность преодоления психологических защит для построения адекватного и доброжелательного общения, а повышение позитивной «Я-концепции», контактности и коммуникабельности учащихся осуществляется при снижении значимости гуманистических ценностей, общение поверхностно и не затрагивает внутриличностного ценностного уровня Так, при повышении значимости таких ценностей как дружба, любовь, доброта происходит снижение коммуникабельности и аутосимпатии Нонконформизм играет

незначительную роль в изучаемой структуре личности. Здесь проявлены реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность. Анализ показывает проблему скрытой контролируемой агрессивности, которую учащиеся преобразуют в отстаивание собственной позиции и попытке построения доминантного поведения Учащимся этого профиля, обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка, а также отвержение эмпатийных форм межличностного взаимодействия. Стремление к самоактуализации обратно связано с качествами, проявляемыми в межличностном общении, учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам

В заключении подводятся общие итога исследования, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы обеспечения адекватности профильного обучения в школе реально происходящему профессиональному и личностному самоопределению

На основе проведенного исследования и в соответствии с его задачами мы пришли к следующим выводам

1 Реализуемая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических

особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии

2, Выбор старшеклассниками профиля обучения в большинстве случаев не обусловлен их осознанной направленностью на профессию, так как развитость личностного и профессионального самоопределения (в 9-10 классах школьного обучения) является для этого недостаточной.

3 Личностное самоопределение учащихся осуществляется в сочетании двух глобальных, диалектически взаимосвязанных и противоборствующих направлений развития. процессы самоактуализации (идивидуализация) и межличностные взаимоотношения (идентификация)

4 Психологические портреты учащихся исследованных профильных классов не имеют резких границ и различаются лишь факторными приоритетами, но не составом самих факторов

5. Сходство лингвистического и экономико-правового, а также физико-математического и экономико-математического профилей соответствует хрестоматийной градации наук на гуманитарные и естественные.

6 Для учащихся классов гуманитарного направления приоритетным является индивидуально-личностное развитие, а для учащихся математической направленности важно создание стабильных и поддерживающих межличностных отношений

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора-

1. Юрчук О.Л. Некоторые особенности личностного развития учащихся различных образовательных профилей // Профильная школа. - 2007. №3. - С. 11 -18.- 0,61 п.л.

2. Юрчук О.Л. Психологическая обоснованность профильного обучения с современной гимназии // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. №.5 - С. 168-180.-0,59 п.л.

3 Юрчук О Л Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения школьников И сб. мат научно-практической конференции ЯНАО «Психологическое сопровождение образовательного процесса», Салехард, 2004, С 116119-0,31 пл

4 Юрчук О Л Психологические проблемы профильного образования // Педагогические науки -2006. №5 -С 218-219-0,15 п л

5 Юрчук О Л Профессиональное самосознание и самоопределение в подростковом и юношеском возрасте // Педагогические науки - 2006 №6.-С 326-329-0,38пл

6 Юрчук О Л. Психологический портрет современных профильных классов // Современные гуманитарные исследования - 2006. №6 - С. 253-257.-0,46 п л

Подл к печ 08 10,2007 Объем 1.5 д л Заказ № 119 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Юрчук, Ольга Леонидовна, 2007 год

Введение.

Глава I Личностные особенности, связанные с выбором профиля обучения.

§1. Психология личности в подростковом и раннем юношеском возрасте.

§2. Профессиональное самосознание в подростковом и раннем юношеском возрасте.

§3. Проблемы личностного и профессионального самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте.

§4. Выбор профиля обучения как составляющая проблемы выбора.

Глава II Психологические особенности учащихся разных образовательных профилей.

§1 Организация эмпирического исследования.

§1.1 Описание использованных методик.

§ 1.2 Применяемые методы статистического анализа.

§ 1.3 Логика и хронология исследования.

§2 Общее рассмотрение полученных результатов.

§3 Сравнительный анализ по годам и профилям обучения.

§4 Многомерный анализ.

4.1. Лингвистический профиль обучения.

4.2. Физико-математический профиль обучения.

4.3. Экономико-математический профиль обучения.

4.4. Экономико-правовой профиль обучения.

§5 Анализ и обсуждение результатов.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности учащихся различных профильных классов гимназии"

Одним из знаковых направлений реформирования современного российского образования является введение профильного обучения в старших классах, рассматриваемого как средство оптимизации, прагматизации обучения, как шаг в направлении реализации личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса. Однако, при всей очевидной необходимости и целесообразности вопрос о профессионализации общего среднего образования является недостаточно исследованным, многоаспектным, дискуссионным. Каждый ракурс проблемы: экономический, правовой, педагогический, этический и др. требует основательной и взвешенной проработки. На психологическом уровне это изначально предполагает обоснованную, надежную дифференциацию учащихся по профильным классам с максимально возможным учетом их индивидуальных и типовых особенностей: мотивации, возможной специфики психических процессов и состояний, способностей, склонностей и т.д.

Однако в массовой педагогической практике традиционно используется система дифференциации учащихся по профилям обучения исключительно по успешности усвоения предметных знаний. Это жесткая, однозначно предметная, знаниевая, а не личностная ориентированность. Поэтому, в частности, единственным критерием эффективности деятельности школы являются результаты ЕГЭ, процент поступления выпускников в ВУЗ. Очевидно, что при этом упускается целый ряд сугубо значимых, психологических явлений и обстоятельств, например, способность выпускника к социальной и профессиональной адаптации, необходимая личностная зрелость, профессиональная ориентированность и мобильность, самоопределение по отношению к социуму, к самой жизнедеятельности и многое другое.

Следует отметить, что современное юношество постоянно находится в ситуации выбора, происходит ориентировка личности в сложной системе ее смыслообразующих мотивов и личностных смыслов, активизация процессов самоактуализации. Сегодня возможности индивидуального выбора значительно расширились, что обеспечивает большее разнообразие индивидуальных вариаций, но оборотная сторона этого процесса -усложнение процесса самоопределения. Многочисленные психологические исследования показывают, что большая часть учащихся в возрасте 14-16 лет просто не в состоянии самостоятельно и адекватно выбрать профессию, так как они ориентируются только на единичные признаки и не могут всесторонне анализировать, прогнозировать ситуацию. Опрос учащихся показал, что их знания о мире профессий, разумеется, поверхностны. Они называют в своих ответах около 20 профессий, тогда как формально их насчитывается около 40 тысяч. Старшеклассники не имеют правдивой информации о современной ситуации на рынке труда, практически не сформированы способы эффективного поведения, направленные на поиск работы или форм занятости. Адекватно оценить собственные возможности могут не более 10% старшеклассников. Как показывают экспериментальные данные Центра социально-профессионального самоопределения, 75% старшеклассников испытывают серьезные затруднения в принятии решения о выборе пути продолжения образования и трудоустройства. Из них - 24,7% выбирают профиль дальнейшего обучения в старшей школе за компанию со своими сверстниками; 18,2% - под влиянием таких факторов: где-то слышал; рассказали учителя, родители. При этом 22,1 % - вообще не задумывались о своем профессиональном будущем [4,40, 52, 59,62, 69, 84, 97,99].

Однако в концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования утверждается следующее: «К 15 - 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, "профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе". При этом примерно 70 - 75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности» [33 с. 38]. Таким образом, социологичесие данные не подкрепляются психологичекими и вступают с ними в противоречие.

Многие современные люди проще решают проблемы, связанные с профессиональным и личностным самоопределением, придерживаясь конформистских ориентаций. Однако это лишь иллюзорный путь решения проблемы, как существо самоопределяющееся: ". человек только тогда человек в собственном смысле слова, когда он сам выбирает цели своего бытия, ставит и решает задачи сам" [72].

Для современной молодежи, зачастую, ценность образования заключается лишь в возможности достижения материальных благ. Не являясь самостоятельной ценностью, образование скорее выступает как способ достижения узко прагматических целей и не воспринимается как путь саморазвития личности. Недостаточность, нечеткость объективных критериев разграничения профессий и профилей обучения отягощает эту проблему, на фоне которой существуют социально престижные или нет профильные направления обучения в школе, а в дальнейшем и в ВУЗе. Кроме того, педагоги, преподающие профильные дисциплины, не имеют, в большинстве случаев, практического опыта в тех сферах деятельности, которые соответствуют профильным направлениям. Учащиеся не вовлекаются в какую-либо деятельность, способствующую становлению и развитию профессионального самоопределения. Сами же выделенные профильные направления обучения недостаточно четко соответствуют реальным градациям и особенностям тех или иных профессий или их групп.

Перечень предлагаемых профилей обучения не представляется системно обоснованным, то есть необходимым и достаточным.

Необходимо помнить о возможной дезадаптации учащихся в ситуации неготовности к обязательному выбору профиля. Как показывают многочисленные исследования, проблему личностного выбора, к каковому относится выбор профиля обучения, возможно решить лишь при сформированной субъектной позиции и обеспеченности индивида экзистенциальными элементами (потребностями, ценностями, логиками, ресурсами) для построения альтернатив выбора и готовности к наибольшему числу вариантов событий. Подростки в возрасте 15-16 лет не обладают в полной мере указанными качествами, что указывает на неполную адекватность выбора профиля обучения в девятом классе.

Таким образом, актуальность темы диссертации обусловлена реальными переменами общего образования и необходимостью поэтапной разработки многочисленных психологических аспектов профилизации среднего образования. Подходы и критерии, используемые для дифференциации широких масс школьников по профильным направлениям обучения, требуют надежной психологической аргументации.

Объектом исследования выступает личность учащихся 9-10 классов гимназии, обучающихся в профильных классах: экономико-правовой, экономико-математический, физико-математический, лингвистический.

Предметом исследования являются индивидуально-психологические особенности учащихся разных профильных классов.

Целью работы является выявление структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии.

Основной гипотезой исследования является предположение о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем. По указанной причине, психологические особенности учащихся различных профилей не имеют выраженных различий.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Аналитический обзор соответствующей литературы, аргументации методологических и методических обоснований исследования.

2. Изучение факторов, влияющих на выбор профиля обучения учащимися, определение специфики организации профильного обучения.

3. Изучение особенностей интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.

4. Качественно-количественное сопоставление обобщенных профилей обучения, по исследуемым психологическим особенностям.

5. Построение «психологического портрета» учащихся каждого образовательного профиля и поиск взаимосвязи личностных особенностей с профильной направленностью обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются разрабатываемые в отечественной психологии представления о психологическом единстве деятельности, сознания и личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) применительно к проблеме личностного и профессионального самоопределения старшеклассников (Е.А.Климов, И.С.Кон, М.И. Гинзбург, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова).

Методы исследования включали в себя анализ психолого-педагогической и литературы и нормативной документации по организации и реализации профильного образования; анкетирование, опрос, индивидуальное и групповое консультирование; группа психодиагностических методик: ДМО (адаптированный Л.Н.Собчик метод интерперсональной диагностики Лири), САМОАЛ (стремление к самоактуализации, А.В.Лазуркин в адаптации Н.Ф.Калина), Тест структуры интеллекта Амтхауера, диагностика предпочитаемых сфер деятельности активизирующей методикой «За и Против» (Н.С.Пряжников). Для статистической обработки результатов использован Microsoft Office Excel 2003 и пакет программ SPSS 13.0. Применены следующие критерии: Z Колмогорова-Смирнова, Н-Крускала-Уоллиса, U-Манна-Уитни, Т-Вилкоксона. Для многомерного анализа данных осуществлены дискриминантный, кластерный и факторный анализ статистического массива.

Достоверность результатов обусловлена непротиворечивостью понятийного аппарата, использованием надежных и валидных психодиагностических методик, адекватных цели, предмету и гипотезе исследования, адекватным применением процедур описательной и математической статистики, репрезентативностью выборочной совокупности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- эмпирически доказана психологическая несостоятельность существующей практики распределения старшеклассников по профилям обучения;

- составлены психологические портреты различных образовательных профилей;

- актуализирована необходимость разработки психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным направлениям с максимально возможным учетом их психологических особенностей.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования практики психологического сопровождения профильного обучения в системе среднего образования: составление методических рекомендаций, оптимизация процедуры дифференциации учащихся по профильным классам, разработка профессиограмм профилей, реализуемых в школьном обучении.

Положения, выносимые на защиту

1. Существующая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии и наличием достаточной сформированности как профессионального, так и личностного самоопределения старшеклассников.

2. На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы: гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические).

3. В факторной модели личности учащихся классов гуманитарной направленности приоритетными являются параметры, отнесенные к процессам самоактуализации. Стремление к принятию нестандартных решений и незначимость поведенческих стереотипов соотносятся с усилением автономности и аутосимпатии. Общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению.

4. Факторная модель личности учащихся классов математической направленности отличается выдвижением на первый план конвенциональности поведения. Потребность в соответствии нормативному поведению и коммуникабельность связаны с повышенным чувством ответственности, застенчивостью и скрытой потребностью в признании со стороны окружающих.

Апробация результатов исследования. Полученные результаты использованы в процессе экспериментальной психолого-педагогической работы в 9 - 11 классах профильных школ г. Новый Уренгой, в докладах и сообщениях на педагогических советах школ и методических объединениях педагогов-психологов, заседании кафедры психологии МПГУ, на окружной научно-практической конференции ЯНАО, а также в публикациях по теме исследования. Материалы и выводы диссертации использованы при создании методического пособия и проведения практико-ориентированного курса занятий для педагогов-предметников и педагогов-психологов «Психолого-педагогическое сопровождение инновационных процессов в образовании» реализуемого НИМЦ УО МО г. Новый Уренгой.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях

1. Юрчук O.JI. Некоторые особенности личностного развития учащихся различных образовательных профилей // Профильная школа. - 2007. №3. - С. 11 - 18. - 0,61 п.л.

2. Юрчук O.JI. Психологическая обоснованность профильного обучения с современной гимназии // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. №.5 - С. 168-180.-0,59 п.л.

3. Юрчук O.JI. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения школьников // сб. мат. научно-практической конференции ЯНАО «Психологическое сопровождение образовательного процесса», Салехард, 2004, С. 116-119.-0,31 п.л.

4. Юрчук O.JI. Психологические проблемы профильного образования // Педагогические науки. - 2006. №5. - С. 218-219 - 0,15 п.л.

5. Юрчук O.JI. Профессиональное самосознание и самоопределение в подростковом и юношеском возрасте // Педагогические науки. - 2006. №6.-С. 326-329.-0,38 п.л.

6. Юрчук O.JI. Психологический портрет современных профильных классов // Современные гуманитарные исследования. - 2006. №6. - С. 253-257. - 0,46 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, дендрограммами и графиком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы.

Наше исследование показывает, что во всех профильных классах из факторного анализа, исключаются как незначимые, те переменные CAMOAJI, которые указывают на причастность к общим социокультурным явлениям. Это общегуманистические ценности, взгляд на природу человека, потребность в бытийном познании, не связанном прямо с удовлетворением каких-либо потребностей - интерес к миру. В то же время отмечается общая для всех классов шкала аутосимпатии. Таким образом, можно предположить, что в этой возрастной группе явление самоактуализации наполнено процессами, направленными преимущественно на постижение собственной индивидуальности и самопрезентацию в ущерб познанию социальных процессов и поиску своего места среди них. Кроме того, при анализе корреляций кластеров у всей выборки обнаружена обратная корреляция между самоактуализацией и качествами, демонстрируемыми в межличностном общении. Поскольку гармоничная самоактуализирующаяся личность, постигая свой мир, открыта также и для других, то наличие обратной корреляции позволяет предположить существование диссонанса между внутриличностным поиском, самопознанием и демонстрируемым образом себя, личностью для себя и личностью для других. Такой диссонанс указывает на незрелость процессов самоактуализации, находящихся в становлении и развитии, и это не может не затруднять адекватность выбора профиля обучения.

Для экономико-правового профиля актуальны лидерская борьба, в то время как учащиеся физико-математического и экономико-математического профилей ее избегают, а для учащихся лингвистического профиля она не актуальна. В то время, как у учащихся лингвистического профиля на первый план выходит самоактуализация, у учащихся экономико-правового профиля - самоактуализация и лидерское самоутверждение в группе. У физико-математического и экономико-математического профилей наблюдается значимость конформных тенденций, составляющих первый фактор. В межличностном общении для учащихся этих профилей характерно преобладание в поведении склонности к компромиссам, конвенциональность поведения, конгруентность и ответственность в контактах с окружающими. Здесь проявляется скрытая потребность в помощи и признании со стороны окружающих.

Таким образом, различия между профилями выражаются в следующем:

Лингвистический профиль направлен на самоактуализацию, которая, вступает в противоречие с тенденциями нонконформизма и стремлением к конвенциональное™ и конгруэнтности поведения. Таким образом, учащиеся лингвистических классов предпочитают индивидуальный стиль деятельности, самоактуализация проявляется через повышение позитивной «Я» концепции и избегания стереотипного восприятия явлений окружающей действительности. Кроме того, повышение личной ответственности и независимости положительно отражается на гибкости и избирательности в контактах, общение строится на принципах уважения к мнению другого, но без безусловного подчинения этому мнению. Адекватность самовыражения в общении положительно связана с личностной независимостью и общей предрасположенностью к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми. Проявляемые в поведении конвенциональность и стремление к сотрудничеству, считаются социально необходимыми, но не связаны с внутренней потребностью в таких формах поведения. Стремление к повышению своего статуса в группе является компенсаторным и диктуется неудовлетворенной потребностью в уверенности и независимости. Выявляемая проблема независимости-подчиняемости не является ведущей в полученной структуре личности. Личностные качества, проявляемые в стремлении к самоактуализации, вступают в противоречие с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении. Так учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам. В этом профиле, у учащихся с повышением уровня интеллекта характерно повышение общего стремления к самоактуализации и позитивной самооценки, а также проявляемых лидерских тенденций.

Экономико-правовой профиль отличается наибольшей актуализацией креативности и контактности выраженной не только способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, но и стремлением к нивелированию социальных стереотипов, способности адекватному самовыражению в общении. Творческое отношение к жизни связано с переживанием личной автономности и самостоятельности. Отсутствие поведенческих стереотипов и способность к принятию нестандартных решений соотносятся с усилением позитивной «Я» концепции. Как самоактуализация, так и нонконформизм, играют важную роль в структуре личности учащихся. Фактор нонконформизма описывает такие личностные качества как агрессивность, упорство в достижении цели, чувство соперничества и высокий уровень притязаний, лидерские тенденции, сочетающиеся с недоверчивостью и обособленностью. Со вторым фактором отрицательно коррелируют конформистские и конвенциональные качества, отдельно представленные реальным и идеальным «Я». Демонстрируя выраженную готовность помогать окружающим, артистичность и подчеркнутый альтруизм учащиеся не испытывают внутренней потребности в таких формах поведения. Личностно значимым является склонность к компромиссам, ответственность в контактах с окружающими и стремление соответствовать нормативному поведению, коммуникабельность. Конвенциональнось «Я» реального и Конвенциональность «Я» идеального значимо не коррелируют друг с другом, здесь перед нами предстает подавленная проблема независимости-подчиняемости, как и у учащихся лингвистического профиля. Также эти факторы отличаются наименьшим весом (12,4% и 10,2%) и указанная проблема не является ведущей в изучаемой структуре личности. Самоактуализация представлена полно и гармонично, личностные качества, проявляемые в стремлении к самоактуализации, вступают в противоречие с качествами, демонстрируемыми в межличностном общении. Так учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам. Мы предполагаем наличие амбивалентности внутриличностных мотивов: мотив самоактуализации (в силу своей незрелости) вступает в противоречие с мотивом лидерского самоутверждения и установления отношений сотрудничества в группе. Учащиеся удовлетворены сложившимся стабильным стилем межличностного взаимодействия, демонстрирующим устойчивость стремлений к самостоятельности мышления и оригинальности идей в сочетании с легкостью вживания в разные социальные роли, эмоциональной вовлеченностью и доброжелательностью. В то же время, у отдельных учащихся, с повышением интеллектуального уровня отмечается ослабление предрасположенности к взаимно полезным и приятным контактам, уход от лидерства, усиление реалистичной базы суждений и скептицизма.

Экономико-математический профиль отличается доминирующим стремлением к конвенциональности и конформизму, а также слабо выраженной потребностью в само- процессах. Потребность в соответствии социальным нормам поведения, гибкость в контактах, коммуникабельность, поиск признания и эмоциональная неустойчивость обусловливают такие поведенческие характеристики, как склонность к сотрудничеству, подстройка к групповому эмоциональному настрою и мнению значимых других. Конвенциональность и конформистские тенденции поведения, являясь ведущим фактором, статистически значимо отрицательно связаны с характеристиками представляемыми вторым фактором. Во втором факторе представлены искренность и непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели, непосредственность в высказываниях и поступках. Демонстрируемые соперничество и недоверчивость, замкнутость и конфликтность обусловлены внутриличностной ригидностью недоверчивостью и обособленностью. Проявлению лидерских тенденций препятствуют инертность в принятии решений, конформность установок и неуверенность в себе, высокая исполнительность и ответственность в работе. Стремление к самоактуализации и самопознанию выражается в необходимости таких качеств как аутосимпатия и проживание психологического времени как «здесь и сейчас». Отсутствует ценность и значимость глубоких межличностных контактов и стремление к к познанию мира через значимого другого. Демонстрируется потребительское отношение к бытию и незначимость построения позитивной «Я» концепции. Повышение уровня самопонимания происходит за счет обесценивания гуманистических ценностей. Становление процессов самоактуализации затрудняют личностные качества, демонстрируемые в межличностном общении. У учащихся экономико-математического профиля устойчива лишь выраженная конгруэнтность, поиск признания и личностная тревожность. В целом этот профиль нестабилен: учащиеся находятся в поиске оптимальных форм социального поведения, стремятся к совершенствованию своего стиля межличностного взаимодействия с окружением. Учащимся, обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка и стремление к присвоению гуманистических ценностей.

Физико-математический профиль отличается выдвижением на первый план экстернальной личностной направленности - сочетанием конвенциональное™ поведения со скрытой потребностью в признании со стороны окружающих. У учащихся преобладают такие личностные качества как внутренняя тревожность и зависимость от мнения окружающих. Этим обусловлено стремление к сотрудничеству, компромиссам и ответственности в контактах. Личностная неуверенность диктует потребность в нормативном поведении и расширению сферы межличностных контактов как способу ухода от решения собственных проблем. В свою очередь, демонстрируемая коммуникабельность обусловлена поиском признания и эмоциональной неустойчивостью. Фактор самоактуализации выявляет важность преодоления психологических защит для построения адекватного и доброжелательного общения, а повышение позитивной «Я-концепции», контактности и коммуникабельности учащихся происходит за счет обесценивания гуманистических ценностей, общение поверхностно и не затрагивает внутриличностного ценностного уровня. Так, при повышении значимости таких ценностей как дружба, любовь, доброта происходит снижение коммуникабельности и аутосимпатии. Нонконформизм играет незначительную роль в изучаемой структуре личности. Здесь проявлены реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность. Анализ показывает проблему скрытой контролируемой агрессивности, которую учащиеся преобразуют в отстаивание собственной позиции и попытке построения доминантного поведения. Учащимся этого профиля, обладающим высоким интеллектом, присуща негативная самооценка, а также отвержение эмпатийных форм межличностного взаимодействия. Стремление к самоактуализации обратно связано с качествами, проявляемыми в межличностном общении, учащиеся противопоставляют стремление к самосовершенствованию и личностному росту качествам необходимым для успешной коммуникации и социальным компромиссам.

Исследование показало, что реализуемая практика распределения школьников по профилям обучения, построенная на оценке их предметных знаний, не выявляет собственно личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся, соотносимых со спецификой предполагаемой профессии.

Заключение.

Предпринятое исследование было посвящено выявлению структуры и связей психологических особенностей старшеклассников с профилем обучения в гимназии.

Согласно поставленным задачам были изучены факторы, влияющие на выбор профиля учащимися, определена специфика дифференциации учащихся по профилям обучения, выявлены особенности интеллектуального развития, самоактуализации, самопрезентации и межличностного взаимодействия учащихся различных профилей.

Основным итогом проделанной работы является составление психологических портретов профилей обучения и актуализация проблематики психологически обоснованной дифференциации учащихся по профильным образовательным направлениям.

Обнаружено, что выбор профиля обучения в большинстве случаев не обусловлен осознанной направленностью на профессию, механизмы личностного и профессионального самоопределения отличаются незрелостью. Явление самоактуализации наполнено процессами, направленными преимущественно на постижение собственной индивидуальности и самопрезентацию в ущерб познанию социальных процессов и поиску своего места среди них. Имеет место диссонанс между внутриличностным поиском, самопознанием и демонстрируемым образом себя, личностью для себя и личностью для других.

У учащихся всей выборки, рассматриваемые личностные особенности группируются в три фактора, причем профильные направления различаются факторными приоритетами, но не составом самих факторов. Так выявлено сходство лингвистического и экономико-правового а также физико-математического и экономико-математического профилей, размытость границ между группами профилей обучения и недостаточность классификации учащихся по профилям обучения. Анализ итогов поступления выпускников гимназии в ВУЗы, выявляет неполную реализацию профильного выбора при продолжении обучения, особенно в классах лингвистического направления.

На основании использованных индивидуально-психологических параметров исследованные в работе профили обучения доказательно компонуются в две классические группы: гуманитарную (лингвистические и экономико-правовые классы) и математическую (классы физико-математические и экономико-математические). В классах гуманитарного направления приоритетно индивидуально-личностное развитие и оригинальность мышления. Для учащихся математической направленности важна комфортная и поддерживающая социальная ситуация.

Подтверждена гипотеза о том, что традиционная практика распределения учащихся по профилям школьного обучения не ориентируется на индивидуально-психологические особенности старшеклассников, связанные как с развитостью их личностного и профессионального самоопределения, так и с выбранным профилем. При дифференциации учащихся по профильным направлениям недостаточно учитываются особенности процесса становления самоопределения и развития механизмов самосознания учащихся. Это приводит к размытию границ разделяющих личностные характеристики, необходимые для успешного профессионального самоопределения, согласно профильной направленности обучения. Массовая профилизация обучения не имеющая под собой психологического обоснования, не может в полной мере помочь юношеству адекватно решить проблемы самоопределения. Психолого-педагогическое сопровождение предпрофильного и профильного обучения предполагает психологическую экспертизу процесса и содержания профильного обучения, а также внедрение психологического компонента в процесс дифференциации учащихся. Предпринятое исследование актуализирует указанную проблему, полученные результаты находят применение в следующих областях психологической практики:

1. Разработка методических рекомендаций и проведение практико-ориентированных занятий по следующим тематическим направлениям:

- Особенности психологического сопровождения учащихся 10 классов (с учетом выявленных особенностей присущих различным профильным классам) на стадии адаптации к новым условиям обучения (вновь созданный классный коллектив, обновленный преподавательский состав, новые учебные требования и предполагаемая узкая специализация).

- Работа психолога с классным руководителем. Такая работа представляет собой практическую помощь процессу становления вновь созданного коллектива, включающую в себя как психодиагностическое сопровождение, так и групповые формы работы на классных часах, применительно к специфике профильного обучения.

- Работа психолога непосредственно с юношеством. С необходимостью включает в себя следующие направления: консультирование, коррекция дезадаптивных форм поведения, углубленное просвещение по вопросам определения и соответствия ПВК личности предполагаемому спектру будущей профессиональной деятельности.

2. Психологическое просвещение педагогов-предметников об особенностях личностного самоопределения учащихся 9-10 классов учащихся разных профилей обучения.

3. Совместная работа психологов, администрации, педагогов-предметников, учащихся профильных классов, по определению профессионально важных качеств (ПВК) и построению профессиограмм профильных направлений обучения в старших классах средней школы. Посредством такой работы происходит актуализация проблемы не только предметного наполнения профильного обучения, но и проблемы гармонизации личностного развития и воспитания.

4. Внедрение психологического компонента в процесс дифференциации учащихся, психологическая экспертиза процесса и содержания профильного обучения.

За рамками анализа осталось, однако, большое число содержательных и функциональных особенностей такого сложного и многогранного явления, как процесс становления профессионального самосознания в старшем подростковом и юношеском возрасте. Нуждается в исследовании вопрос о том, какие характеристики личности, кроме ЗУН и способностей, важно и необходимо учитывать при определении профиля обучения ребенка. Требует своего решения вопрос о создании профессиограмм профилей обучения.

Полученные данные могут быть воспроизведены на подобных выборках учащихся профильных гимназических классов северных городов: ЯНАО, ХМАО, Якутского АО, севера Красноярского края.

Для получения полной и достоверной картины, необходимо, конечно, исследование студентов выделенных профилей, выпускников ВУЗов, специалистов различных профессиональных сфер. Интересно сопоставить наличное школьное профильное обучение и реально происходящее профессиональное и личностное самоопределение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Юрчук, Ольга Леонидовна, Москва

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. -672 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / Абульханова-Славская К.А. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1969. -339 с.

4. Артемова Л.К. Профильное обучение: от концепции до организации / под.ред. чл.-кор. РАО, д.пед.н., проф. Симоненко В.Д., Брянск: Издательство Брянского госуниверситета, 2004. - 305 с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367с.

6. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теорий личности//Вопросы психологии. 1991.-3.-С. 45-53.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 352 с.

9. Ю.Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собр. соч. в 6 т., М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 5-242.

10. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1988. - 2. - С. 19-26.

11. Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 18-22.

12. Гинзбург М.Р. Личностное развитие в подростковом и юношеском возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Под ред. А.А.Бодалева.— М.: АПН СССР, 1987.-С. 127- 133.

13. Глазунова О.И. Психологические условия и механизмы формирования способности к самоопределению у старшеклассников. Диссертация на соискание ученой степени к.пс.н. 136 с.

14. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

15. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях : Психологический аспект / Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Минск: Изд-во "Университетское", 1985. - 206 с.

16. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Психологические проблемы готовности к деятельности Минск: Изд-во БГУ, 1972. - 176 с.

17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

18. Клее М. Психология подростка. Психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

19. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: учебное пос. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

20. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

21. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

22. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии // Психология самосознания: Хрестоматия Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003. - 672 с.

23. Кон И.С. Психология ранней юности.: Кн. для учителя / Кон И.С. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

24. Кондратенко Л.В. Психологические особенности сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях крайнего севера. Дисс . к.пс.н. -Тверь 2002 137 с.

25. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - 4. - С. 254-269.

26. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // ОвД. 2002. - 21, С. 37-50.

27. Крягжде С. П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.- 196 с.

28. Леонтьев Д.А. Непонятный классик // Психологический журнал. 2005. - Т.26. - 1. - С. 111-114.

29. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. 317 с.

30. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2002 - 511 с.

31. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. - Т.21. -1.-С.15-25.

32. Леонтьев Д.А. Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. -1-С. 57-66.

33. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения. Дисс. канд. псих. наук. Красноярск 2005. -180 с.

34. Маслоу. А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-118.

35. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. / В. С. Мерлин; Под ред. Е.А. Климова; Рос. акад. образования, Моск. психол.-социал. ин-т.- М.; Воронеж:Издательство МПСИ: МОДЭК, 2005. 542 с.

36. Мисиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессии в юношеском возрасте. Дисс. канд. псих. наук. Ростов-на-Дону 2000. - 153 с.

37. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии 1997. - №4 -С. 28-38.

38. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания как ценностный ориентир молодежи в сфере образования в условиях изменяющегося общества: акмеологический подход. Астрахань, 2002. -63 с.

39. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

40. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

41. Орлов А.Б. «Эмпирическая» личность и ее структура // // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003.-С. 156- 173.

42. Планирование профессиональной карьеры, уч.пособие. Самара 2001. -88 с.

43. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль. - 1972. - 201с.

44. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 234 с.

45. Поддубная А.В. Теоретические предпосылки изучения профессионального самосознания. Москва 2003. - 63 с.

46. Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь. Сб. н. тр. Выпуск 1. М.: МОСУ, РПО, 2000.-С 34-36.

47. Постовалова Г.А., Постовалов С.С. Основы профильной дифференциации обучения // Открытая школа. 2000. - №2. - С. 28 - 32.

48. Профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных школ и приравненных к ним образовательных учреждений. Москва, 2002. -47 с.

49. Профильное обучение и социализация личности. // Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. 5. - С.42-46.

50. Профильное обучение: опыт, перспективы, сборник статей. Серлитамак 1999. -207 с.

51. Профильное обучение: Типовые профили / под. Ред. А.А.Кузнецова, М.: СпортАкадемПресс, 2005. 212 с.

52. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-256 с.

53. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб.пособие. М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1997.-352 с.

54. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

55. Психология подростка. Полное руководство.под ред. А.А.Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.

56. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. - 656 с.

57. Реброва О.Ю. Статистический анализ медицинских данных. Применение пакета прикладных программ STATISTICA. М.: МедиаСфера, 2006. -312 с.

58. Рекомендации к психологическому профконсультированию школьников. Владимир 2002. - с 3-4.

59. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.71 .Рубинштейн С.JT. Основы общей психологии в 2-х т. Т. 2. М.:1. Педагогика, 1989.-488с.

60. Румянцева О.М. Проблемы самоопределения и самоактуализации студентов физкультурного вуза / Румянцева О.М. // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. -М.: 1997. Т. 1.-С. 49-54.

61. Роджерс К. Измерение изменений в «Я» // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003. - С.447 -459.

62. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении. // Вопросы психологии. 1990. - 1. - С.69 - 77.

63. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал 1984. - 4. - С. 65 - 74.

64. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 с.

65. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2000.-416 с.

66. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. Практическое руководство. СПб.: Речь, 2003. - 96 с.

67. Соколова Е.Ю. Психолого-педагогическая служба как средство управления развитием личности школьника // Профильное образование как творческий процесс. Научно-практические материалы экспериментальной площадки, под ред. А.П.Аношкина. Омск 2001. -С.35-42.

68. Сосновский Б.А. Мотив и смысл : Психолого-педагогическое исслед. / Гос. ком. Рос. Федерации по высшему образованию. М.: Прометей, 1993.- 199 с.

69. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н.Леонтьева / А.Н.Леонтьев и современная психология / под ред. А.В.Запорожца, В.П. Зинченко, О.В.Овчаровой, О.К.Тихомирова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1983. -С. 220-231.

70. Столин В.В. Самосознание личности. М.: издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.

71. Стол ин В.В. Уровни и единицы самосознания // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003.-С.123-155.

72. Сумнительный К.Е. Профильное обучение: какова цена вопроса? М.: чистые пруды, 2006. - 32 с.

73. Ткаченко Е.И. Психологическая помощь старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути. Дисс. канд. псих, наук. Армавир 2002. - 197 с.

74. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - 6. - С. 26-37.

75. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: МПА, 1995. - 368 с.

76. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: издательство института Психотерапии, 2002. - 490 с.

77. Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности. // Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. М.,1976. - С.65 - 76.

78. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика 1987. -181с.

79. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. М.: Политиздат, 1989 - 168 с.

80. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева; Вступ. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-367 с.

81. Фролова Е.А. Психологические условия личностной самореализации в системе профильного обучения. Диссертация на соискание ученой степени к.пс.н. Самара 2004. - 157 с.

82. Фромм Э. Человек для себя. Минск: "Коллегиум", 1992. - 253 с.

83. Хакимова Н.Р. Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения //flogiston.ru /articles/labour/hakimova 01.07.2000

84. Худик В. А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте: Уч.-метод. пособие. К.: Освгта, 1992, - 30 с.

85. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: Методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. -М.: Академия 2005. 128 с.

86. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О.Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования: Элективный ориентационный курс. 9 класс: Программа курса. Методическое пособие для учителя. М.:Академия 2004. - 96 с.

87. Чистякова С.Н., Лернер П.С. Профильное обучение и новые условия подготовки / С.Н.Чистякова, П.С.Лернер, Н.Ф.Родичев, О.В.Кузина, С.О.Кропивянская // Школьные технологии: 2002. - 1. - с.101-106.

88. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с.

89. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М., 1981.-96 с.

90. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. - 284 с.

91. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 250 с.

92. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2006. -389 с.

93. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. - 268 с.

94. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.-344 с.

95. Эриксон Э. Идентичность. // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М» 2003. - С. 517533.

96. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Октябрь, 1996. 96с.

97. Browne M.W. The maximum-likelihood solution in interbattery factor analysis // British J. of Mathematical and Statistical Psychology. 1979. V. 32. P. 75-86.

98. Digman J.M., Shmelyov A.G. The structure of temperament and personality in Russian children // J. of Personality and Social Psychology. 1996. V.71.P. 341-351.

99. Halverson C.F., Havill V.L., Deal J., Baker S.R. et al. Personaliti structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences // J. of Personality. 2003. V. 71. P. 995-1026.