Психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач

Молостова, Анна Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач

Автореферат

Автор научной работы: Молостова, Анна Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач"

На правах рукописи

Молостова Анна Николаевна

ПСИХОТЕХНИЧЕСКИЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ И ОПТИМИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

~ 2 ЛЕН 2010

Москва-2010

004615666

Работа выполнена на кафедре индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психолого-педагогический университет»

Научные руководители: Федор Ефимович Василюк

доктор психологических наук, доцент

Виктор Кириллович Зарецкий

кандидат психологических наук, доцент

Официальные оппоненты: Диана Борисовна Богоявленская

доктор психологических наук, профессор

Владимир Михайлович Мунипов

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО

Ведущая организация: Московский государственный университет

имени М.В. Ломоносова, факультет психологии

Защита диссертации состоится «14» декабря 2010 года в 13 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии об-разованид^«Психологический институт» по адресу 125009,""г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Учреждения РАО «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.

(Г'

Текст автореферата размещен на сайте: www.pirao.ru

Автореферат разослан « » ноября 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы

Жизнь современного человека характеризуется непрерывно растущими требованиями к его профессиональным и личностным качествам. Процессы глобализации и информатизации, интенсивное внедрение в повседневность современных технологий, с одной стороны, чрезвычайно расширяют возможности человека, но, с другой, неизмеримо повышают риск масштабных необратимых последствий неправильных решений. Легкая доступность информации создает иллюзию компетентности, а на деле информационная избыточность часто лишь затрудняет адекватную оценку ситуации. Особенно опасными в этом отношении становятся нестандартные, проблемные жизненные и профессиональные ситуации, для которых нет готовых алгоритмов решения. Эти нештатные ситуации обычно характеризуются не только дефицитом средств, но и дефицитом времени, необходимостью принятия неотложных решений, что еще более повышает риски неадекватного реагирования. Самостоятельное совладание с подобными проблемными ситуациями оказывается крайне сложным, именно поэтому растет спрос на консультативную помощь в сфере политики, бизнеса, спорта и пр., равно как и личной и семейной жизни. Это делает остроактуальной проблему психологических методов, оптимизирующих поиск продуктивного решения в нестандартной ситуации.

Попытки разработать подобные методы (синектика, мозговой штурм, ТРИЗ и др.) предпринимали многие зарубежные и отечественные авторы (Osborn, 1948; Gordon, 1961;Zwicky, 1969; Альтшуллер, 1969; Боно, 1982; Дёрнер, 1997; Микалко, 2007 и др.). Данные разработки получили достаточно широкое распространение и до настоящего времени находят своих последователей и потребителей. Однако эти методы при всей креативности не обладают достаточным уровнем надежности. Этот недостаток - следствие того, что данные разработки опираются на эмпирические наблюдения авторов, а не на научные исследования психологических закономерностей и механизмов продуктивного творческого мышления.

Реализация подобной научно-исследовательской установки по отношению к процессу поиска решения нестандартной творческой задачи - целая отрасль психологической науки, в рамках которой было проведено большое количество известных исследований, как зарубежных, так и отечественных (Рубинштейн, 1958; Дун-кер, 1965; Линдсей, Норман, 1965; Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1965; Рейд, 1965; Секей, 1965; Пушкин, 1966; Пономарев, 1976; Семенов, 1976; Грино, 1978; Брушлинский, 1979; Зельц, 1981; Алексеев, 1983; Богоявленская, 1983; Зарецкий, 1984; Дёрнер, 1997; Тихомиров, 2002; Матюшкин, 2003 и др.). В этих работах были предложены экспериментальные методы изучения продуктивного творческого мышления и описаны его закономерности, механизмы, этапы, условия и пр. Однако в практику психологической помощи человеку, оказавшемуся в профессиональной, семейной или личной проблемной ситуации, результаты указанных научных исследований

внедрены совершенно недостаточно. Исключение составляет ряд исследований, посвященных разработке методов оптимизации мыслительной деятельности в творческой проблемной ситуации (Кулюткин, 1970; Гурова, 1976; Калошина, 1983; Решетова, 1986; Спиридонов, 1992; Ильясов, 2001 и др.). Их специфической особенностью является превентивно-педагогический характер: эти исследования не моделируют процесс оказания психологической помощи в актуальной проблемной ситуации, а заранее обучают испытуемых алгоритмам и приемам работы в будущих проблемных ситуациях.

Реальная же практика психологического консультирования родителей и руководителей, военных и политиков чаще всего имеет дело именно с непрогнозируемыми, неопределенными, трудно рационализируемыми и в то же время требующими срочных решений критическими проблемными ситуациями. Таким образом, потребности современной психологической практики выдвигают на первый план необходимость развития научно обоснованной технологии оказания психологической помощи, способной оптимизировать психическую деятельность человека в нестандартных, неалгоритмизируемых проблемных ситуациях. Научность методов такой оптимизации состоит не только и не столько в том, чтобы изначально опираться на обоснованную теорию, - эти практические методы с необходимостью должны включать в свой функционал исследовательскую функцию: чтобы включаться в быстро меняющуюся активность человека, решающего проблемную ситуацию, психологу требуется точный исследовательский мониторинг текущего состояния этой активности.

Таким образом, разработка метода, который одновременно опирался бы на научные представления о процессах, происходящих при решении проблемных ситуаций, и реализовывал психотехнические средства влияния на них, является актуальной научно-практической проблемой.

Целью данной работы являются обоснование, разработка и апробация психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.

Объектом исследования является процесс мышления в проблемной ситуации в условиях применения процедур психотехнической помощи.

Предметом изучения выступает психотехнический метод исследования и оптимизации мышления, в котором объединены представления об уровнево-динамической организации мышления и процедурах психотехнической помощи, способных его оптимизировать.

Теоретико-методологические основания исследования

Методологическим фундаментом исследования послужил психотехнический подход (Выготский, 2003; Мунипов, 2005; Пузырей, 2005 и др.), постулирующий идею «философии практики». Исследования, реализующие эту методологию, носят

комплексный характер, совмещая в себе практическую и познавательную установки так, что сам практический метод начинает выполнять исследовательскую функцию. Такой метод включает в себя два компонента - предметные представления о психической реальности и процедуры влияния на нее: психическая реальность изучается не как изолированный объект, а в контексте практики работы с объектом. Поэтому именно метод становится центральным предметом психотехнического исследования.

Образцом такого комплексного психотехнического исследования для нас выступает развитый П.Я. Гальпериным (1998) метод поэтапного формирования умственных действий, который включает в себя два элемента - представление об «умственных действиях» и процедуру их «формирования».

В нашей работе построение психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач ведется с опорой на следующие представления.

Теоретическим основанием исследования послужило представление об уровне-во-динамической организации мышления при решении творческих задач (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984), разработанное в традиции системного подхода в отечественной психологии (Алексеев, Юдин, 1971, 1977).

Основанием разработки психотехнических процедур стало представление Ф.Е. Василюка (1988) об уровневом строении режимов функционирования сознания и методах психологической помощи, направленных на оптимизацию работы каждого режима.

Гипотезы исследования

1. Психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач можно разработать, осуществляя интеграцию представлений об уровнево-динамической организации мышления и приемах психологической помощи, развитых в понимающей психотерапии.

2. Построенный на основе такой интеграции психотехнический метод позволяет конкретизировать представления о роли процессов, протекающих на разных уровнях сознания (переживания, сознавания и рефлексии), в динамической организации процесса решения творческой задачи.

3. Использование психотехнического метода позволяет достичь оптимально сбалансированного соотношения уровней организации мышления на каждом этапе решения и благодаря этому повысить продуктивность работы в проблемной ситуации.

Задачи исследования

1. Провести историко-теоретический анализ психологических представлений о мышлении при решении творческих задач и методах его исследования и оптимизации.

2. Теоретически обосновать возможность интеграции представлений об уров-нево-динамической организации мышления и процедурах психотехнической по-

мощи и разработать на этой основе модель психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.

3. Провести сравнительное экспериментальное исследование с применением «классического» метода исследования мышления при решении творческой задачи и разработанного психотехнического метода.

4. Провести сравнительное экспериментальное исследование мышления при решении творческих задач в условиях варьирования различных видов психотехнической помощи.

5. Проанализировать возможности использования психотехнического метода для исследования мышления и его оптимизации при работе в проблемной ситуации.

В качестве методов исследования использовались:

• метод «думанья вслух» при решении творческих задач (К. Дункер);

• методика анализа речевой продукции при решении творческих задач (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов);

• психотехнические процедуры, разработанные в концепции понимающей психотерапии (Ф.Е. Василюк);

• статистические методы анализа данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Научная новизна работы заключается в новом подходе к построению исследования мышления при решении творческих задач. Сама экспериментальная процедура представляет собой психотехнический метод, где в условиях активного и целенаправленного вмешательства одновременно происходит исследование и оптимизация процесса решения. При этом вмешательство экспериментатора не является ни предметной подсказкой, ни обучением готовым средствам решения. Психотехническая работа с испытуемым в ходе решения творческой задачи ориентирована на поддержку и фасилитацию режимов функционирования сознания (переживания, созна-вания и рефлексии) с учетом индивидуальных особенностей уровнево-динамической организации мышления испытуемого, решающего творческую задачу.

Впервые уровневая организация мышления и режимы функционирования сознания рассматриваются совместно и в связи с процессом решения творческой задачи. С точки зрения понимания механизмов творческого решения в работе развивается идея оптимально сбалансированного функционирования уровней организации мышления (предметного, рефлексивного и личностного) и соответствующих им режимов работы сознания на всех этапах решения. В работе показана роль отдельных режимов функционирования сознания в процессе поиска решения. Показано, что поддержка отдельных процессов поиска решения (либо интеллектуальных «рациональных», либо «эмоциональных») по-разному влияет на его ход, и только в совокупности применяемых психотехнических процедур возможно достижение оптимально сбалансированной организации процесса решения. Впервые показана роль

разных видов психотехнических процедур в организации продуктивного процесса решения.

Методологическая новизна работы заключается в интеграции в одном исследовании представлений, развитых в общепсихологических исследованиях мышления, а именно представления об уровнево-динамической организации мышления (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов), и разработок в области консультативной психологии (Ф.Е. Василюк), конкретно, методов психологической помощи в понимающей психотерапии. В результате область психологии мышления обогащается новым подходом к построению исследовательского метода, позволяющим расширить представление об особенностях процесса решения творческой задачи и возможностях его оптимизации.

Практическая значимость

Практическая значимость исследования заключается в создании психотехнического метода помощи человеку, осуществляющего работу в проблемной ситуации. Возможность оказания помощи по процессу, а не по содержанию, когда готовые алгоритмы решения отсутствуют, актуальна для решения профессиональных и личностных задач в различных видах человеческой деятельности: в образовательной среде, в психологическом и организационном консультировании и т.д.

Метод позволяет производить диагностику и выявлять моменты дисбаланса в уровневой организации процесса, затрудняющего поиск продуктивного решения задачи, в соответствии с индивидуальными особенностями решения - применять конкретное сочетание психотехнических процедур, направленных на оптимизацию ресурсов индивидуальной деятельности.

В практике психологического образования разработанная методическая модель может стать удобным «тренажером» для отработки психотехнических навыков в безопасной для пациента/испытуемого ситуации и источником научно обоснованной «обратной связи» об их использовании.

Положения, выносимые на защиту

1. Интеграция представлений об уровнево-динамической организации мышления и средствах психологической помощи, разработанных в понимающей психотерапии, позволяет сконструировать психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.

2. Психотехнический метод представляет собой сочетание методики анализа движения мышления по уровням и этапам решения и процедур психотехнической помощи, соответствующих режимам функционирования сознания на каждом уровне и этапе решения задачи. Выбор релевантных психотехнических процедур основывается на представлении об оптимально сбалансированной картине уровней организации мышления.

3. Оптимум уровнево-динамической организации мышления, при котором значительно увеличивается продуктивность решения творческой задачи, заключается в

следующем: на первом этапе решения («исчерпания средств») доминирует предметный уровень и минимально выражен личностный, на втором этапе («движения в блокаде») доминируют личностный и рефлексивный уровни, на третьем («этапе реализации принципа») доминируют предметный и рефлексивный уровни.

4. Психотехнический метод позволяет значительно повысить продуктивность решения творческой задачи благодаря избирательной поддержке режимов функционирования сознания (переживания, сознавания и рефлексии), направленной на достижение оптимума уровнево-динамической организации мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс: с 2005 г. читается курс «Психотехника творческого мышления» для студентов факультета психологического консультирования МГППУ. Основные аспекты исследования представлены на VI городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2007), на заседании кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ (Москва, 2009), на научной сессии Психологического института РАО «Челпановские чтения» (Москва, 2009), на Международном форуме по человекоцен-трированному подходу (Москва, 2010).

Структура и объем работы

Работа состоит из введения, 3-х глав, выводов, списка литературы, включающего 136 наименований, и 6 приложений. Текст диссертации изложен на 134 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, представлены методологические основания исследования, поставлена цель, сформулированы гипотезы и положения, выносимые на защиту, описаны основные задачи, показана новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава работы «Проблема метода исследования мышления при решении творческих задач» состоит из двух параграфов и посвящена теоретическому анализу экспериментальных методов исследования творческого мышления и практических методов его оптимизации.

В первом параграфе работы «Развитие экспериментальных методов исследования творческого мышления» представлены основные экспериментальные исследования творческого мышления в трудах зарубежных авторов (Дункер, 1965; Линдсей, Норман, 1965; Ныоэлл, Шоу, Саймон, 1965; Рейд, 1965; Секей, 1965; Грино, 1978; Зельц, 1981; Pylyshyn, 1984; Davidson, 1990; Ришар, 1995; Дёрнер, 1997; MacGregor, Ormerod, 2000 и др.) и авторов отечественных (Рубинштейн, 1958; Пушкин, 1965; Славская, 1968; Пономарев, 1976; Брушлинский, 1979; Алексеев, 1983; Богоявлен-

екая, 1983; Завалишина, 1983; Калошина, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984; Семенов, 1990; Тихомиров, 2002; Воловикова, 2003; Мапошкин, 2003 и др.). Особое внимание уделено методической составляющей исследований.

Показано, что развитие экспериментальных методов творческого мышления начинается с изучения его отдельных операций, механизмов, этапов. К таким работам относятся исследования интеллектуальных операций О. Зельца (1981), исследования в области эвристического программирования Л. Ныоэлла, Дж.С. Шоу, ГЛ. Саймона (1965), исследования КГР и глазодвигательных реакций при решении задач в экспериментах Д.Н. Завалишиной, В.Н. Пушкина (1964), Ю.Е. Виноградова (1975), Э.Д. Телегиной (1975), O.K. Тихомирова (2002) и др. Экспериментальный метод здесь строится по типу классического исследования, в котором предмет познания не зависит от познающего его субъекта. В классическом исследовании методические процедуры жестко заданы и не модифицируются в ходе эксперимента.

Такой подход к изучению мышления со временем начинает меняться как по линии расширения представлений о процессе решения, так и по линии развития методов исследования. Отступления от классической схемы исследования появляются уже в работах Н. Майера (1965), К. Дункера (1965), Д. Рейда (1965), Л. Секея (1965). В процедуру исследования вводятся включения экспериментатора в виде эвристических приемов или задач-подсказок. В отечественной психологии подобный тип экспериментов реализуется в работах А.Н. Леонтьева (1954), Я.А. Пономарева (1976), С.Л. Рубинштейна (1958), К.А. Славской (1968) и др. Помимо интеллектуальных, в поле внимания исследователей попадают и другие аспекты процесса продуктивного решения: мотивационные (Матюшкин, 1972; Телегина, Богданова, 1980; Брушлинский, 1983; Коган, 1992 и др.), эмоциональные (Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1980 и др.), коммуникативные (Усманова, 1980; Хащенко, 1982 и др.), аспекты коллективного творчества (Пономарев, Гаджиев, 1983; Семенов, Степанов, Найденов, Найденова, 1989; Растянников, 2003 и др.).

Идея управления творческим процессом породила ряд исследований, направленных на оптимизацию работы человека в проблемной ситуации, большинство из которых связано с обучением приемам и алгоритмам мыслительной деятельности (Кулюткин, 1970; Гурова, 1976; Решетова, 1986, Спиридонов, 1992; Ильясов, 2001 и др.). Одновременно с этим реализуются исследования, в которых повышение продуктивности достигается за счет регуляции эмоционального и мотивационного компонентов мыслительного процесса (Васильев, Поплужный, Тихомирова, 1980; Брушлинский, 1983; Матюшкин, 2003 и др.).

Важной вехой в исследовании продуктивного мышления можно считать появление работ, в которых интеллектуальные и личностные аспекты мышления рассматриваются как взаимодействующие компоненты целостной системы: исследование «креативного поля» (Богоявленская, 1983, 1999), исследование структурно-динамической организации дискурсивного мышления (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984 и др.).

В рамках системной методологии реализуется ряд исследований, связанных с формированием индивидуальных средств работы в творческой ситуации: обучение инвариантному методу решения творческих задач (Калошина, 1983), культивирование рефлексии в условиях диалогического общения (Зарецкий, Семенов, Степанов, 1980), воспитание творческого мышления через выработку аналитических способностей, необходимых для продуктивной работы (Гальперин, Данилова, 1980; Идобаева, 1981). В этих работах наблюдается поворот от сугубо педагогических оснований построения метода, присущих методам обучения эвристическим приемам, к основаниям психотехническим. Педагогическая составляющая в виде обучения средствам, схемам, приемам решения является значимой составляющей данных работ, но включение процедур систематического анализа индивидуального процесса решения придает им черты психотехнического метода.

Итак, с развитием психологической науки экспериментальные исследования творческого мышления претерпевают значительные изменения как в построении метода, так и в представлении о предмете - процессе решения. Классическая жестко структурированная процедура становится более гибкой, менее формализованной, экспериментатор занимает все более включенную в процесс позицию. Предмет исследования - мышление начинает рассматриваться как целостный системный процесс, включающий интеллектуальные, личностные, межличностные аспекты. Появляется ряд работ, направленных на исследование возможностей оптимизации решения испытуемым творческой задачи. В них уже появляются отдельные черты, характерные для психотехнической методологии, ориентированной на включение экспериментатора в текущий индивидуальный процесс решения, но в полном, развернутом виде эта методология оказывается нереализованной по отношению к творческому мышлению.

Во втором параграфе «Методы оптимизации творческого мышления» рассматриваются научные и практические разработки в области оптимизации творческого мышления.

Одними из первых и до настоящего времени популярных стали практические методы, в которых возникновение творческого процесса связывается с организацией функционально-ролевой структуры группы: метод мозгового штурма (Осборн, 1948), метод синектики (Гордон, 1961). В отечественной психологии средства, оптимизирующие деятельность группы, разрабатывались Ч.М. Гаджиевым (1983) и воплотились в методе коллективного изобретательства ИПИД (метод индуцирования психоинтеллектуальной деятельности). Высокую эффективность в практике работы группы над проблемами (преимущественно организационного характера) получили разработанные Г.П. Щедровицким организационно-деятельностные игры (1995).

В области оптимизации индивидуального творчества широкое распространения получили: система обучения творчеству «CoRT» (Cognitive Research Trust) Э. Боно (1982), представляющая собой методы создания условий работы латераль-

ного мышления; разработанная Г.С. Альтшуллером (1969) методика «Алгоритм решения изобретательских задач» - комплексная программа алгоритмического типа для управления процессом создания изобретений; «морфологический анализ» Ф. Цвики (1969) - метод анализа взаимосвязей между объектами; стратегии эффективного практического интеллекта Д. Дёрнера (1997). Метод обучения эвристическим приемам был создан группой авторов под руководством М.К. Ковингтона (1974), использованию «информационных эвристик» посвящены обучающие методы В.А. Викельгрена (1974), Дж.Р. Хаеса (1985) и др.

Большинство рассмотренных методов разработаны на основании эмпирически х наблюдений, направлены на обучение приемам и алгоритмам мышления и носят характер педагогического воздействия (за исключением системы обучения творчеству Э. Боно). В педагогике как таковой немало практико-ориентированных работ, содержащих рекомендации к развитию творческого мышления учащихся (Махмутов, 1975; Фридман, 1977;Лернер, 1982 и др.).

Включение методов оптимизации творческого мышления в научные исследования происходит уже в работах К. Дункера (1965), но предметом изучения сам метод становится не сразу. Например, в экспериментах с подсказкой (Леонтьев, 1954; Рубинштейн, 1964; Славская, 1968; Пономарев, 1976 и др.) включения экспериментатора рассматриваются как экспериментальные приемы и не становятся предметом специального анализа. Большинство экспериментов с использованием эвристических приемов (Кулюткин, 1970; Гурова, 1976; Решетова, 1986; Спиридонов, 1992; Ильясов, 2001; Зыбина, 2006 и др.) направлено на изучение их усвоения и возможностей переноса на новые задачи. Эвристические приемы используются как средства изучения мышления, но не выступают в качестве центрального предмета исследования.

Метод влияния экспериментатора на мышление попадает в центр исследовательского внимания в работах П.Я. Гальперина (1980), В.Л. Даниловой (1980), Т.А. Идобаевой (1981). Метод поэтапного формирования умственных действий, примененный для формирования мышления при решении творческих задач, направлен на обучение приемам «правильного» мышления» и на анализ индивидуального усвоения и применения приемов в ходе решения задачи. Авторами использовались воздействия и на мотивацию испытуемого, однако в качестве полноценной составляющей метода такой тип помощи не вошел.

Итак, методы практической работы с человеком (или группой), решающим творческую задачу, весьма популярны в качестве приемов помощи, однако недостаточно научно обоснованы и в силу этого недостаточно надежны. Приемы оптимизации мышления, использованные в научных исследования, ориентированы преимущественно на работу с интеллектуальной составляющей мыслительной деятельности и носят характер способов педагогического воздействия. Обнаруживает-

ся недостаток научных исследований с использованием методов помощи, учитывающих индивидуальный творческий процесс, поддерживающих одновременно как интеллектуальный, так и личностный аспекты решения. В научных работах существует недостаток исследований, в которых центральным предметом изучения становится сам метод.

На основе проведенного анализа ставится проблема создания такого метода изучения мышления, который в соответствии с методологией психотехнического подхода Л.С. Выготского соединял бы в себе исследовательскую и практическую установки.

Во второй главе «Уровнево-динамическая модель психотехнического метода исследования мышления при решении творческой задачи» представлена модель психотехнического метода, на основании которой осуществлялась работа с испытуемыми в ходе решения творческих задач.

В первом параграфе «Дункеровские» задачи как материал исследования» представлен особый тип задач, который стал материалом разработки модели психотехнического метода.

В качестве материала исследования использовались «дункеровские» задачи, или «задачи на соображение». Данный тип задач был разработан К. Дункером и традиционно используется в качестве материала для психологического изучения творческого продуктивного мышления. Особенность такой задачи заключается в том, что в ее формулировке «не видно пути, ведущего от данных условий к определенному утверждению или предположению» (Дункер, 1965, с. 103). У испытуемого формируется субъективное представление об условиях задачи и способах работы с ней, которое чаще всего оказывается неполным, ограниченным, ложным. Задача «является» человеку в определенном виде - таком, что решить ее уже невозможно» (Зарецкий, 1991, с. 11). В этот момент испытуемый из ситуации «решения умственной задачи» попадает в ситуацию «жизненной проблемы», и главной его деятельностью становится «совладение» с этой ситуацией, ее «пере-живание» (Васи-люк, 1984). Итак, в условиях решения испытуемым творческой задачи наблюдается интерференция двух типов ситуаций - предметно-проблемной ситуации и критической личностной ситуации, в которой разворачиваются два вида активности - мыслительная деятельность, направленная на решение творческой задачи, и деятельность переживания, направленная на совладание с критической ситуацией.

Следовательно, для построения модели процесса решения творческой задачи необходимы такие концептуальные средства, которые дают возможность анализа мыслительной деятельности и деятельности иере-живания, совладания. В качестве средства исследования мыслительной деятельности испытуемого мы использовали уровнево-динамическую схему анализа мышления при решении творческих задач (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984). Для описа-

ния второго аспекта процесса решения задачи - совладения с критической ситуацией - была использована модель уровней и режимов функционирования сознания в проблемной ситуации (Василюк, 1988).

Во втором параграфе «Уровнеео-динамическая организация мыслительной деятельности» представлена схема анализа процесса решения задачи, разработанная для анализа речевой продукции испытуемого (рис. 1). Данная схема описывает процесс решения задачи как движение мышления по четырем уровням (операциональному, предметному, рефлексивному и личностному), каждый из которых рассматривается как особая реальность, обладающая специфическими, не сводимыми к другой реальности средствами (Зарецкий, 1991). В динамике - это движение мышления по трем этапам: исчерпывания средств, движения в блокаде, реализации принципа.

Личностный

II этап III этая

Движение в блокаде Реализация принципа

Условные обозначения

к\\> - блокада содержательного

движения Г-'-Ч - нахождение верного принципа решения (инсайт)

Рис. 1. Схема уровнево-динамической организации мышления при решении творческой задачи (Зарецкий, 1984)

На каждом из выделенных уровней мышление имеет дело с особой реальностью. На предметном уровне - с реальность представлений, исходящей из условий задачи. На операциональном - с реальностью операций, трансформирующих содержание представлений. На рефлексивном - с реальностью собственных мыслительных актов, осуществляющих работу на двух предыдущих уровнях. На личностном - с реальностью себя как субъекта, проживающего социальную ситуацию эксперимента.

Этапы решения задачи характеризуются следующим образом. На первом этапе испытуемый, используя неадекватные основания, пробует разнообразные варианты решения до тех пор, пока у него не возникнет ощущения их полного исчерпа-

Рефлексивный Предметный Операциональный

I этап

Исчерпывание средств

-► - доминирование уровня

, — ■*■■ движение на уровне играет второстепенную роль

ния. Движение мышления происходит на операциональном и предметном уровнях. Первый этап завершается блокадой содержательного движения мышления. Существуют два исхода этапа движения в блокаде: а) нахождение верного принципа решения или б) отказ от решения. В первом случае доминируют рефлексивный и личностный уровни, а нахождению верного принципа решения предшествует плотный поток рефлексивных реплик. Во втором наблюдается хаотическое движение мышления по всем уровням при доминировании личностного уровня. В случае благоприятного исхода второго этапа, на третьем этапе происходит реализация найденного принципа решения. Мышление снова возвращается на предметный и операциональный уровни.

В третьем параграфе «Уровни и режимы функционирования сознания в проблемно-личностной ситуации» рассматривается вторая из сопрягаемых схем, в которой выделены четыре основных режима функционирования сознания — рефлексия, сознавание, непосредственное переживание и бессознательное.

Таблица 1. Типология режимов функционирования сознания

(Василюк, 1988)

СОЗНАНИЕ НАБЛЮДАЕМОЕ

Активно Пассивно

НАБЛЮДАТЕЛЬ Активен Рефлексия Сознавание

Пассивен Переживание Бессознательное

Типология режимов функционирования сознания представлена в Таблице 1. Она исходит из первоначального различения во всяком феномене сознания двух фигур - Наблюдателя к Наблюдаемого. Каждый из них может находиться как в активном, субъектном состоянии, так и в пассивном, объектном. Произвольные психические процессы запоминания, восприятия, мышления и др., где Наблюдатель активен, а Наблюдаемое пассивно, относятся к режиму сознавания. Режим непосредственного переживания обнаруживает себя в эмоциональных состояниях и чувствованиях и фиксирует активность Наблюдаемого при пассивности Наблюдателя. Феномены активного отношения к собственной психической активности репрезентируют режим рефлексии. Психические процессы, не прослеживаемые внутренним наблюдением (Наблюдатель и Наблюдаемое феноменологически пассивны), функционируют в режиме бессознательного.

В четвертом параграфе «Интегрированная уровнево-динамическая модель процесса решения творческой задачи» производится стыковка указанных теоретических схем. Для этого обе схемы были упрощены и адаптированы. В уровнево-динамической схеме анализа мышления операциональный и предметный уровни были объединены в один - предметный, а рефлексивный уровень был назван <ме-

тапредметнымъ. Данная модификация схемы исходит из феноменологического различения в процессе мышления «предмета» и «акта», предметно-интенциональной и процессуальной стороны. Первая из них описывает реальность, на которую направлено мышление, а вторая - сами процессы и акты мысли.

С точки зрения схемы режимов функционирования сознания на каждом из этих уровней феноменологической реальности могут разворачиваться процессы всех типов - бессознательного, непосредственного переживания, сознавания и рефлексии, но на практике удается зафиксировать вовлеченность в движение мышления на каждом уровне не всех процессов, некоторые из них явно доминируют. В результате мы получаем модель соотношение уровней реальности и режимов функционирования сознания, представленную в Таблице 2.

Таблица 2. Соотношение уровней реальности и режимов функционирования сознания

Уровень реальности Режимы функционирования процессов сознания

Личностный Рефлексия

Сознавание

Непосредственное переживание

Метапредметный Рефлексия

Сознавание

Предметный Сознавание

В пятом параграфе «Психотехнический эксперимент как метод: общая характеристика включений экспериментатора в процесс решения творческой задачи» представлена модель психотехнического метода с учетом этапов решения (Зарецкий, 1984), режимов функционирования сознания и процедур психотехнической помощи.

Психотехнические включения экспериментатора в процесс решения были сформулированы исходя из представления о типах психотехнических единиц, разработанных в концепции понимающей психотерапии (Василюк, 1988, 2007). Каждому режиму функционирования сознания соответствует определенный метод психотехнической помощи, составляющий вместе с ним «психотехническую единицу»: «непосредственное переживание - эмпатия», «сознавание - кларификация», «рефлексия - майевтика», «бессознательно - интерпретация». Благодаря включению в уровнево-динамическую модель процесса решения творческой задачи процедур психотехнической помощи мы получили модель психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческой задачи (рис. 2).

I ЭТАП II ЭТАП III ЭТАП

Исчерпывание средств Движение в блокаде Реализация принципа

Рефлексия ЛУ 0 ; ::-------*

л V м Сознавание СП с.

Непосредственное переживание

» .

Рефлексия ПО Кл^ й -1 Сознавание СР ^Л

, рД ч*/

* *

® Сознавание ОС 1 ¡р-) [N4 | се

Условные обозначения Режим функционирования сознания

Процедура психотехнической помощи

Рефлексия

ЛУ - личностных установок ПО - предметных оснований

Сознавание

СП - субъективной позиции СР - стратегий решения ОС - образа ситуации

Непосредственное переживание

Режим функционирования слабо выражен

-► Режим функционирования является

ведущим

^ " Блокада содержательного движения

Нахождение верного принципа (инсайт)

V ■У

■■а

□ -

- Майевтика

- Кларификация

Эмпатия

Рис. 2. Модель психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческой задачи

На предметном уровне формируются субъективные представления об условиях задачи, которые в дальнейшем начинают преобразовываться в направлении выбранного варианта решения. Эффективность продвижения в решении задачи зависит от того, насколько адекватно выстроен образ проблемной ситуации и произведены операции по его изменению. Функцию выстраивания «адекватного образа» выполняют процессы, относящиеся к режиму сознавания (на рис. 2 «сознавание ОС»). Для поддержки когнитивных процессов, протекающих в режиме сознавания, применяется процедура кларификации.

Работа на метапредметном уровне предполагает осмысление стратегий решения, оценку их адекватности условиям задачи, выявление ошибок и обнаружение принципа, лежащего в основании верного ответа. Продуктивность продвижения на данном уровне обеспечивается процессами, относящимися к двум режимам функционирования сознания - сознавання и рефлексии. Процессы сознавания концентрируются на стратегиях решения (сознавание СР). Поддержание процесса сознания на метапредметном уровне осуществляется методом кларификации, направленном на осмысление стратегий решения. Процессы рефлексии прорабатывают предметные основания этих стратегий (рефлексия ПО). Способствует активации процессов рефлексии процедура майевтики, которая позволяет испытуемому выявить кажущиеся очевидными идеи, нормы и убеждения, по-новому взглянуть на них, поставить их под вопрос. На метапредметном уровне майевтической про-блематизации подвергаются содержательно-логические основания стратегий решения, т.е. идеи, на которых выстраивается весь ход поиска ответа.

Внутренняя работа на личностном уровне происходит при достаточно выраженном участии всех режимов сознания - непосредственного переживания, сознавания и рефлексии. В отличие от предыдущих уровней, меняется контекст работы режимов сознавания и рефлексии. Контекстом работы сознавания становится субъективная позиция (сознавание СП) испытуемого в экспериментальной ситуации. Следовательно, процедура кларификации направлена на помощь в осознании субъективной позиции. Функционирование режима рефлексии связано с выявлением личностных установок (рефлексия ЛУ) субъекта экспериментальной ситуации. Осуществлению рефлексии личностной установки в ситуации эксперимента способствует майевтическая помощь экспериментатора. Процессы, разворачивающиеся в режиме «непосредственного переживания», отражают личностное эмоциональное отношение испытуемого к происходящему. Для работы с процессами непосредственного переживания на личностном уровне использовалась процедура эмпатии. Эмпатические включения в условиях решения творческой задачи способствуют разрядке эмоционального напряжения испытуемого, создают атмосферу уважительности и принятия, что приводит к трансформации разрушительных эмоциональных состояний, которые грозили вызвать отказ от работы над задачей.

Помимо определенного места в пространстве уровней, для каждого режима сознания наступает свое время доминирования. Из всех режимов функционирования сознания наиболее полно представлен режим сознавания, соответствующие процессы которого обнаруживаются на всех этапах решения задачи. Рефлексия предметных оснований осуществляется не с самого начала работы, приобретает важное значение на этапе движения в блокаде. Процессы личностного уровня доминируют с начала этапа движения в блокаде. Если во второй части этого этапа движения они уступают место процессам сознавания и рефлексии, велика вероятность, что произойдет инсайт и задача будет решена.

В третьей главе «Экспериментальное психотехническое исследование процесса решения творческой задачи» представлено экспериментальное исследование с использованием модели психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческой задачи.

В первом параграфе «Организация и проведение исследования» описываются материал, испытуемые, процедура проведения и анализа экспериментального исследования.

Материалом исследования послужила задача «Часы»1. Эксперименты осуществлялись по методу «думанья вслух» (Дункер, 1965).

В исследовании были реализованы два типа экспериментов.

1. Классическая серия (без помощи экспериментатора) - контрольная группа.

2. Психотехническая серия (с использованием процедур психотехнической помощи) - экспериментальная группа. В психотехнической серии эксперименты осуществлялись в двух видах: эксперименты с комплексной помощью (в которых применялись все процедуры психотехнической помощи - эмпатия, майевтика и кларификация) и эксперименты с частичной помощью (в которых использовались отдельные процедуры помощи). Эксперименты с частичной помощью были организованы с целью выявления вклада разных режимов функционирования сознания в продуктивность процесса решения. Эксперименты с частичной помощью включали в себя две серии: серию с рациональной помощью с использованием процедур кларификации и майевтики, направленных на поддержку процессов сознавания и рефлексии, и серию с эмоциональной помощью с использованием процедуры эмпатии, направленной на поддержку процессов непосредственного переживания.

В исследовании приняли участие 120 человек (из них 40 - в пилотажных исследованиях, где отрабатывалась технология эксперимента). Испытуемыми были студенты старших курсов факультета психологического консультирования МГППУ.

В классической серии приняли участие 33 испытуемых. В психотехнической - 47 испытуемых, из них 22 - в серии с «комплексной» помощью, 12 - в серии с «эмоциональной» помощью, 13 - в серии с «рациональной» помощью.

1 Часы отбивают шесть ударов за шесть секунд. Сколько времени уходит на 12 ударов?

-16-

Эксперименты проводились с каждым участником индивидуально. Максимальное время для решения задачи было ограничено 85 минутами.

После расшифровки речевой продукции испытуемых производился анализ протоколов решений по методике нормативного и типологического анализа функций высказываний (Семенов, 1976; Зарецкий, 1984).

Результаты исследования сравнивались по продуктивности и времени решения. Анализировалась также уровнево-динамическая организация мышления испытуемых во всех сериях.

Во втором параграфе «Анализ и интерпретация результатов» представлены анализ и интерпретация результатов по параметрам продуктивности и времени решения и по параметрам уровнево-динамической организации мышления. Результаты по показателям продуктивности и времени решения представлены в Таблице 3.

Таблица 3. Результаты по показателям продуктивности и времени решения в контрольной и экспериментальной группах

\ Виды \ серий Исход \ решения \ Классическая серия (контрольная группа) Психотехническая серия (экспериментальная группа)

Комплексная помощь Частичная помощь

Рациональная помощь Эмоциональная помощь

Процент испытуемых Сред, время (мин.) Процент испытуемых Сред, время (мин.) Процент испытуемых Сред, время (мин.) Процент испытуемых Сред, время (мни.)

Успешное решение 21% 22 73% 39 46% 59 17% 77

Отказ 79% 19 9% 38 46% 23 33% 43

Исчерпание лимита времени 0% 0 18% 85 8% 85 50% 85

В классической серии задачу решили 21% испытуемых, затратив на решение в среднем 22 минуты. В серии с «рациональной» помощью более чем в 2 раза вырос процент успешных решений по сравнению с классической серией (46%), более чем в 2,5 раза увеличилось и среднее время решения (59 минут). В серии с «эмоциональной» помощью продуктивность значимо не отличается от классической серии (17%), однако существенно увеличивается время решения - до 77 минут. Максимальный процент испытуемых, решивших задачу, наблюдается в серии с «комплексной» помощью (73%), среднее время решения здесь - 39 минут.

79% испытуемых в классической серии достаточно быстро (в среднем за 19 минут) отказывались от продолжения решения. В серии с «рациональной» по-

мощью количество отказов уменьшается по сравнению с классическими экспериментами в полтора раза (до 46%), но время отказов значимо не отличается от времени отказов классической серии (23 минуты). Еще больше (до 33%) снижается процент отказов в серии с «эмоциональной» помощью, однако время решения здесь увеличивается значительно - до 43 минут. В «комплексной» психотехнической серии испытуемых, отказавшихся от продолжения решения, всего 9% , время решения здесь - 38 минут.

В классической серии не было ни одного испытуемого, который предпринимал бы попытки решить задачу до конца отведенного времени. В серии с «рациональной» помощью таких испытуемых - 8%, в комплексной серии - 18%. Значительно возрастает количество испытуемых, которые вопреки неудачам работали до самого конца, в серии с «эмоциональной» помощью (50%).

Для выявления статистически значимых различий результатов экспериментов разных серий нами был использован программный пакет SPSS for Windows, Standart Version 14.0. Проверка гипотезы о значимости различий по категориям исходов (продуктивности и времени решения) между двумя группами (контрольной и экспериментальной) с применением критерия %-Пирсона обнаружила статистически значимые различия между группами по распределению испытуемых по категориям (исходам решений) (уровень значимости р = 0,001). Проверка уровня значимости различий по времени решения в контрольной (классический эксперимент) и экспериментальной (психотехнический эксперимент) группах с использованием критерия £/-Манна-Уитни выявила значимые различия во времени решения в контрольной и экспериментальной группах (уровень значимости р = 0,001). Время решения в экспериментальной группе (с психотехнической помощью) достоверно выше, чем в контрольной группе.

Итак, самые высокие показатели по параметру продуктивности наблюдаются в серии с «комплексной» помощью. Подчеркнем, экспериментатор тщательно избегал подсказок, его деятельность не была специально направлена на стимуляцию мыслительных процессов. Объяснить значительное повышение продуктивности мышления можно своевременным использованием экспериментатором процедур психотехнической помощи - майевтики, кларификации и эмпатии, что способствовало балансировке процессов мышления, протекающих в разных режимах сознания- переживания, сознавания и рефлексии. Вероятно, комплексная психотехническая поддержка процессов совладания с проблемной ситуацией увеличивает не только умственную продуктивность, она приводит также к значительному повышению эмоционально-волевой устойчивости испытуемых.

Изолированная поддержка рациональных процессов мыслительной деятельности, протекающих в режиме сознавания и рефлексии, процедурами майевтики и кларификации заметно увеличивает интеллектуальную продуктивность, не оказывая значимого влияния на эмоционально-волевую устойчивость испытуемых. До-

вольно высокий процент испытуемых (46%), отказавшихся от продолжения решения, говорит о том, что изолированная рациональная помощь создает такую атмосферу, при которой некоторым испытуемым все-таки трудно удерживаться в эксперименте без эмоциональной поддержки, что приводит в результате к сравнительно быстрому отказу от продолжения решения.

Изолированная поддержка процессов переживания процедурой эмпатии не повышает продуктивности интеллектуальной деятельности испытуемых, хотя заметно усиливает их эмоционально-волевую устойчивость. Можно предположить, что эмпатическое отражение чувств испытуемых создавало мягкую, безопасную атмосферу, в которой многие испытуемые чувствовали себя достаточно комфортно, чтобы оставаться в ней, несмотря на неудачу.

Сравнение результатов по продуктивности решения во всех видах экспериментов психотехнической серии (см. табл. 3) показывает, что результат успешных решений в серии с «комплексной» помощью выше суммы успешных решений в обоих экспериментах с частичной помощью. Из этого можно сделать общий вывод о неаддитивности комплексной психотехнической помощи и, соответственно, о целостности внутренней работы сознания в контексте деятельности по решению творческой задачи. К столь значительному повышению продуктивности работы в проблемной ситуации приводит гибкое встраивание экспериментатора во внутреннюю динамику работы испытуемого, интервенции которого сделаны в нужном месте и в нужное время. Можно утверждать, что в каждой фазе решения задачи у испытуемого есть оптимальное соотношение процессов рефлексии, сознавания и переживания на разных уровнях, и если этот оптимум достигается (самим ли испытуемым или с помощью экспериментатора), то происходит продуктивное продвижение в решении задачи.

Чтобы конкретно ответить на вопрос, в чем состоит этот оптимум, мы сравнили представленность в речевой продукции испытуемых разных типов реплик, относящихся к разным уровням и этапам функционирования мышления (рис. 4).

Оптимум организации мышления заключается в преобладании процессов предметного и метапредметного уровней над процессами личностного уровня. В среднем процентное распределение реплик во всех успешных решениях следующее: 39% - реплики предметного уровня, 34% - метапредметного, 22% - личностного. Такое соотношение уровней функционирования мышления говорит о том, что успешное решение становится возможным, когда испытуемый, несмотря на текущие неудачи, продолжает работать с содержанием задачи (показатели предметного уровня), но работает не хаотично и спонтанно, а осмысленно, планомерно (показатели метапредметного уровня). Личностная включенность испытуемого в случае успешного решения создает достаточную эмоционально-волевую основу

решения, но не доминирует, не оттягивает на себя «энергию» испытуемого от работы над содержанием задачи.

Успешные решения

Отказы

22%

39%

35%

33%

34%

63 Предметный В Мета пред ШЛичност □ Экспериментатор

25%

0 Предметный Ш Метапред ВЛичност □ Экспериментатор

Рие. 4. Соотношение реплик разного уровня во всех сериях с успешным решением и отказом (в процентах)

Обобщенная картина распределения реплик разных уровней во всех сериях с отказом от продолжения решения принципиально иная. На первый план здесь выходят процессы личностного уровня (35%), процессы метапредметного уровня, напротив, оказываются аутсайдерами (25%), выраженность процессов предметного уровня (33%) значимо не отличаются от «успешных» решений. Превалирование личностного уровня над метапредметным свидетельствует о том, что у испытуемого личностно-эмоциональное пере-живание социальной ситуации эксперимента доминирует над собственно мыслительной деятельностью по решению задачи.

Таким образом, организация мышления испытуемого, обеспечивающая продуктивное решение, отличается от организации мышления, ведущего к отказу, выраженностью метапредметного и личностного уровней. В успешных решениях ме-тапредметный уровень превалирует над личностным, и, наоборот, в решениях с отказом личностный уровень превалирует над метапредметным.

Более детальную картину оптимально сбалансированной уровнево-динамической организации мышления мы получаем, рассматривая процесс решения с учетом этапов работы над задачей (рис. 5).

На первом этапе (исчерпывания средств) существенным результатом дифференцированного анализа организации мышления является схожая во всех сериях (с успешными решениями и отказами) конфигурация сочетания уровней мышления: ведущим является предметный уровень (в среднем 40% реплик), менее

Классическая серия

Успешные решения

Отказ

>52

--к 1

2 этап 3 этап

- Предметный Метапредметный Личностный Реплики эксп.

Ч 32

1 этап 2 этап

Предметный —■— Метапредметный Личностный Х- Реплики эксп.

Психотехническая «комплексная» серия

■41^ 36 39 36

з 1

2 этап

3 этап

- Предметный Метапредметный Личностный

Реплики эксп. классические

- Реплики эксп. клариф.+майевт.

- Реплики эксп. эмпатия

Рис. 5. Показатели уровенево-динамической организации мышления в классической и психотехнической «комплексной» сериях (в процентах)

выраженным - метапредметный (в среднем 31% реплик), личностный уровень представлен меньше других уровней (23% реплик). Данные результаты согласуются с представлениями об организации мышления на первом этапе решения, полученными в исследованиях с использованием схемы уровнево-динамического анализа (Зарецкий, 1984, 1991).

На этапе движения в блокаде проявляются закономерности распределения реплик личностного и метапредметного уровней, обнаруженные в успешных решениях и решениях с отказом. Во всех сериях с отказом, а особенно в классической серии очевидна существенная разбалансировка уровневой организации мышления: количество реплик личностного уровня достигает 51%, метапредметный уровень представлен чрезвычайно слабо - всего 14% реплик. В успешных решениях классической серии процент личностных реплик увеличивается до 30%, однако не становится доминирующим, оставляя место для процессов метапредметного уровня (30% реплик) и уровня предметного (38% реплик). Такой дисбаланс уровневой организации на этапе движения в блокаде свидетельствует об излишней личностной эмоциональной включенности испытуемого, что мешает его включенности в решение задачи, и в итоге с большой долей вероятности может привести к отказу от решения (что подтверждается данными о количестве испытуемых, отказавшихся от решения в классических экспериментах, - 79%).

В серии с «комплексной» помощью в условиях избирательной поддержки процессов разных уровней удается в значительной мере сбалансировать организацию мышления испытуемого, устранив разрыв между выраженностью личностного и метапредметного уровней (36% и 30% соответственно). Комплексная психотехническая помощь испытуемому на этапе блокады «возвращает» его к решению задачи, меняя процесс решения в сторону большей осмысленности, организованности, структурированности, о чем свидетельствуют показатели предметного (36%) и метапредметного (39%) уровней на третьем этапе решения.

В Заключении подведены итоги работы, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейших исследований.

ВЫВОДЫ

1. Логика развития области научных исследований мышления при решении творческих задач и практических методов его оптимизации приводит к необходимости интеграции научно-исследовательской и практической установок в едином методе, основой которого служит психотехнический подход Л.С. Выготского.

2. Интеграция представлений об уровнево-динамической организации мышления при решении творческих задач и средствах психологической помощи, разра-

ботанных в понимающей психотерапии, возможна и позволяет сконструировать психотехнический метод исследования и оптимизации мышления.

3. Психотехнический метод представляет собой сочетание методики анализа движения мышления по уровням и этапам решения и процедур психотехнической помощи, соответствующих режимам функционирования сознания на каждом уровне и этапе решения и ориентированных на представление об оптимально сбалансированной картине уровней организации мышления.

4. На каждом этапе решения существует оптимально сбалансированное сочетание уровней организации мышления: на первом этапе доминирует предметный уровень при достаточной выраженности уровня рефлексивного и минимальной выраженности уровня личностного, на втором этапе доминируют личностный и рефлексивный уровни, на третьем этапе доминируют предметный и рефлексивный уровни при минимальной выраженности личностного уровня.

5. Психотехнический метод дает возможность в ходе решения задачи в режиме реального времени оценивать индивидуальные особенности уровнево-динамической организации мышления конкретного испытуемого, выявлять возникающие дисбалансы этой организации, избирательно поддерживать с помощью процедур психотехнической помощи процессы определенного режима функционирования сознания и тем самым способствовать достижению оптимальной балансировки вовлеченных в мыслительную деятельность процессов.

6. Использование психотехнического метода позволяет значительно повысить продуктивность решения творческой задачи, что подтверждается результатами экспериментального исследования, где процент успешных решений в экспериментах с использованием психотехнического метода более чем в три раза превышает процент успешных решений в экспериментах без использования метода (73% против 21%, уровень значимости различий р = 0,001).

7. Психотехническая поддержка «рациональных» режимов функционирования сознания (сознавания и рефлексии) оптимизирует интеллектуальные процессы испытуемого, увеличивая продуктивность решения в два раза по сравнению с экспериментами без помощи (46% против 21%), не оказывая столь же значимого влияния на эмоционально-волевую устойчивость испытуемых.

8. Психотехническая поддержка эмоциональных процессов (непосредственного переживания) оказывает позитивное влияние на эмоционально-волевую устойчивость испытуемого (процент испытуемых, удержавшихся в эксперименте до окончания лимита времени, максимальный - 50%), однако в отрыве от «рациональной» помощи не способствует продуктивности мышления, показателем чего является низкий процент испытуемых, решивших задачу (17%).

9. Эффект комплексной психотехнической помощи является неаддитивным, он превышает сумму эффектов помощи «рациональной» и «эмоциональной».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Василкж Ф.Е., Зарецкнй В.К., Молостова А.Н. Психотехнический метод исследования творческого мышления // Культурно-историческая психология. - 2008.

- № 4. - С. 43-47. (Доля личного участия 80%)

2. Молостова А.Н. Психотехника помощи при решении творческих задач // Психологическая наука и образование. - 2008. - № 5. - С. 120-131. (Доля личного участия 100%)

Другие статьи и тезисы докладов:

1. Молостова А.Н. Психотехника помощи при решении творческих задач // Молодые ученые - московскому образованию: материалы V городской межвузовской научно-практической конференции. - М.: Изд-во МГППУ, 2006. - С. 174-175. (Доля личного участия 100%)

2. Молостова А.Н. Психотехническое исследование творческого мышления: новый взгляд на проблему взаимодействия участников эксперимента // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии».

- Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. - № 7. - С. 49-52. (Доля личного участия 100%)

Подписано в печать:

11.11.2010

Заказ № 4500 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Молостова, Анна Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

1.1. Развитие экспериментальных методов исследования творческого мышления.

1.2. Методы оптимизации творческого мышления.

ГЛАВА 2. УРОВНЕВО-ДИНАМИ ЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОТЕХНИЧЕСКОГО МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКОЙ ЗАДА ЧИ.

2.1 .«Дункеровские» задачи как материал исследования.

2.2.уровнево-динамическая организация мыслительной деятельности .43;

2.3. Уровни и режимы функционирования сознания в проблемно-личностной ситуации.

2.4. Интегрированная уровнево-динамическая модель процесса решения творческой задачи.

2.5. Психотехнический эксперимент как метод: общая характеристика включений экспериментатора в процесс решения творческой задачи.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПСИХОТЕХНИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЗАДА ЧИ.

3.1. Организация и проведение исследования.

3.2. Анализ и интерпретация результатов.

ЗАШЛО ЧЕНИЕ.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач"

Актуальность проблемы

Попытки разработать подобные методы (синектика, мозговой штурм, ТРИЗ и др.) предпринимали многие зарубежные и отечественные авторы (Osborn, 1948; Gordon, 1961; Zwicky, 1969; Дёрнер, 1997; Боно, 2006; Альтшуллер, 2007 и др.). Данные разработки получили достаточно широкое распространение и до настоящего времени находят своих последователей и потребителей. Однако- эти методы при всей креативности не обладают достаточным уровнем надежности. Этот недостаток — следствие того, что данные разработки опираются на эмпирические наблюдения авторов, а не на научные исследования психологических закономерностей и механизмов продуктивного творческого мышления.

Реализация подобной научно-исследовательской установки по отношению к процессу поискафешения нестандартной творческой задачи - целая отрасль психологической науки, в рамках которой было проведено большое количество известных исследований, как зарубежных, так и отечественных авторов (вЫзеНп, 1952; ЛУ^Ье^, 2006; Дункер, 1965; Линдсей, Норман, 2006; Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1965; Рейд, 1965; Секей, 1965; Пушкин, 1966; Пономарев, 1976; Семенов, 1976; Брушлинский, 1982; Зельц, 1981; Рубинштейн, 1981; Алексеев, 1983; Богоявленская, 1983; Зарецкий, 1984; Вертгеймер, 1987; Коваленко, 1991; Телегина, 1993; Тихомиров, 2002; Воловикова, 2003; Завалишина, 2003; Матюшкин, 2009; Любарт, Муширу, 2005 и др.). В этих работах были предложены экспериментальные методы изучения продуктивного творческого мышления и описаны его закономерности, механизмы, этапы, условия и пр. Однако в практику психологической помощи человеку, оказавшемуся в профессиональной, семейной или личной проблемной ситуации, результаты указанных научных исследований внедрены совершенно недостаточно. Исключение составляет ряд исследований, посвященных разработке методов оптимизации мыслительной деятельности в творческой проблемной ситуации (Кулюткин, 1970; Гурова, 1976; Калошина, 1983; Решетова, 1986; Ильясов, 2001; Спиридонов, 2006 и др.). Их специфической особенностью является превентивно-педагогический характер: эти исследования не моделируют процесс оказания психологической помощи в актуальной проблемной ситуации, а заранее обучают испытуемых алгоритмам и приемам работы в будущих проблемных ситуациях.

Реальная же практика психологического консультирования родителей и руководителей, военных и политиков чаще всего имеет дело именно с непрогнозируемыми, неопределенными, трудно рационализируемыми и в то же время требующими срочных решений критическими проблемными ситуациями. Таким образом, потребности современной психологической практики выдвигают на первый план необходимость развития научно обоснованной технологии оказания психологической помощи, способной оптимизировать психическую деятельность человека в нестандартных, ^алгоритмизируемых проблемных ситуациях. Научность методов такой оптимизации состоит не только и не столько в том, чтобы изначально опираться на обоснованную теорию, — эти практические методы с необходимостью должны включать в свой функционал исследовательскую функцию: чтобы включаться в быстро меняющуюся активность человека, решающего проблемную ситуацию, психологу требуется точный исследовательский мониторинг текущего состояния этой активности.

Теоретико-методологические основания исследования

Методологическим фундаментом исследования послужил психотехнический подход (Мюнстерберг, 1996; Василюк, 2003; Выготский,

2003; Мунипов, 2005, 2006; Пузырей, 20051 и др.), постулирующий идею« «философии практики». Исследования, реализующие эту методологию^ носят комплексный характеру совмещая в себе практическую и познавательную установки так, что1 сам практический, метод начинает выполнять исследовательскую функцию. Такой метод включает в себя два компонента -предметные представления о психической реальности и процедуры влияния на нее: психическая реальность изучается не как изолированный объект, а в контексте практики работы с объектом. Поэтому именно метод становится центральным предметом психотехнического исследования.

Образцом такого комплексного психотехнического исследования для нас выступает развитый П.Я. Гальпериным (1998) метод поэтапного формирования умственных действий, который включает в себя два элемента -представление об «умственных действиях» и процедуру их «формирования». >

В нашей работе построение психотехнического метода исследования* и оптимизации мышления при решении творческих задач ведется с опорой, на следующие представления.

Теоретическим основанием исследования послужило представление- об уровнево-динамической организации мышления при решении творческих задач (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984), разработанное в традиции системного подхода в отечественной психологии (Алексеев, Юдин, 1971, 1977).

Гипотезы исследования

Задачи исследования

1. Провести историко-теоретический анализ психологических представлений о мышлении при решении творческих задач и методах его-исследования и оптимизации.

2. Теоретически обосновать возможность интеграции представлений об уровнево-динамической организации мышления и процедурах психотехнической помощи и разработать на этой основе модель психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.

В качестве методов исследования использовались:

• метод «думанья вслух» при решении творческих задач (К. Дункер);

• методика анализа речевой продукции при решении творческих- задач (ВЖ. Зарецкий, И.Н. Семенов); психотехнические процедуры, разработанные в, концепции понимающей психотерапии (Ф.Е. Василюк);

• статистические методы анализа данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Научная новизна работы заключается в новом подходе к построению исследования мышления при решении творческих задач. Сама экспериментальная процедура представляет собой психотехнический метод, где в условиях активного и целенаправленного вмешательства одновременно происходит исследование и оптимизация процесса решения. При этом, вмешательство экспериментатора не является ни предметной подсказкой, ни обучением готовым средствам решения. Психотехническая работа с испытуемым в ходе решения творческой задачи ориентирована на поддержку и фасилитацию режимов функционирования- сознания (переживания, сознавания и рефлексии) с учетом индивидуальных особенностей уровнево-динамической организации мышления испытуемого, решающего творческую задачу.

Впервые уровневая организация мышления и режимы функционирования сознания рассматриваются совместно и в связи с процессом решения творческой задачи. С точки зрения понимания механизмов творческого решения в работе развивается идея оптимально сбалансированного функционирования^ уровней организации мышления (предметного, рефлексивного и личностного) и соответствующих им режимов работы сознания на всех этапах решения. В работе показана роль отдельных режимов функционирования сознания в процессе поиска решения. Показано, что поддержка отдельных процессов поиска решения (либо интеллектуальных «рациональных», либо «эмоциональных») по-разному влияет на его ход, и только в совокупности применяемых психотехнических процедур возможно достижение оптимально сбалансированной организации процесса решения. Впервые показана роль разных видов психотехнических процедур в организации продуктивного процесса.решения:

Методологическая' новизна работы заключается' в интеграции в одном исследовании представлений, развитых в. общепсихологических исследованиях мышления, а именно представления об уровнево-динамической организации мышления (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов), и разработок в области консультативной психологии (Ф.Е. Василюк), конкретно, методов психологической помощи в понимающей психотерапии. В результате область психологии мышления обогащается новым подходом к построению исследовательского метода, позволяющим расширить представление об особенностях процесса решения творческой задачи и возможностях его оптимизации.

Практическая значимость

Практическая значимость исследования заключается в создании психотехнического метода помощи человеку, осуществляющему работу в проблемной ситуации. Возможность оказания помощи по процессу, а не по содержанию, когда готовые алгоритмы решения отсутствуют, актуальна для решения профессиональных и личностных задач в различных видах человеческой деятельности: в образовательной среде, в психологическом и организационном консультировании и т.д.

Метод позволяет производить диагностику и выявлять моменты дисбаланса в уровневой организации процесса, затрудняющего поиск продуктивного решения задачи, в соответствии с индивидуальными особенностями решения — применять конкретное сочетание психотехнических процедур, направленных на оптимизацию ресурсов индивидуальной деятельности.

В практике психологического образования' разработанная методическая модель может стать удобным «тренажером» для отработки психотехнических навыков- в безопасной* для пациента/испытуемого» ситуации! и источником-научно обоснованной «обратной связи»'об их использовании.

Положения, выносимые на защиту

3. Оптимум уровнево-динамической организации мышления, при котором значительно увеличивается продуктивность решения творческой задачи, заключается в следующем: на первом этапе решения («исчерпания средств») доминирует предметный уровень и минимально выражен личностный, на втором этапе («движения в блокаде») доминируют личностный и рефлексивный уровни, на третьем («этапе реализации принципа») доминируют предметный и рефлексивный уровни.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс: с 2005 г. читается курс «Психотехника творческого мышления» для студентов факультета психологического консультирования МГППУ. Основные аспекты исследования представлены на VI городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые — московскому образованию» (Москва, 2007), на заседании кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ (Москва, 2009), на научной сессии Психологического института РАО «Челпановские чтения» (Москва, 2009), на Международном форуме по человекоцентрированному подходу (Москва, 2010).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

2. Интеграция представлений об уровнево-динамической организации мышления при решении творческих задач и средствах психологической помощи, разработанных в понимающей психотерапии, возможна и позволяет сконструировать психотехнический метод исследования и оптимизации мышления.

7. Психотехническая поддержка «рациональных» режимов функционирования сознания (сознавания и рефлексии) оптимизирует интеллектуальные процессы испытуемого, увеличивая продуктивность решения в два раза, по сравнению с экспериментами без помощи (46% против 21%), не оказывая столь же значимого влияния на эмоционально-волевую устойчивость испытуемых.

Заключение

Основным итогом представленного исследования» является t разработанный психотехнический метод исследования и оптимизации мышления» при решении творческих задач. Этот метод фасилитирует и оптимизирует целостный многоуровневый процесс деятельности личности в проблемной ситуации: Психотехнический'метод включает в себя-элементы «диагностики» и «интервенции» в их взаимосвязи: на основе мониторинга целостного процесса разрешения проблемно-личностной ситуации экспериментатор оказывает избирательную, точечную поддержку разных режимов функционирования сознания, благодаря чему достигается оптимальная балансировка задействованных в решении процессов. В исследовании показано, что применение психотехнического метода значительно повышает продуктивность мышления испытуемых.

Важным результатом работы является расширение представления о процессах сознания, вовлеченных в деятельность по разрешению проблемной ситуации. В работе выявлен оптимальный баланс уровневой организации мышления в условиях работы в проблемной ситуации, достижение которого увеличивает продуктивность мыслительной деятельности. Важным выводом исследования стало представление о значении отдельных процессов (эмоциональных, рациональных) в целостном процессе мышления.

Полученные в работе результаты ставят актуальные вопросы, ответом на которые могут стать дальнейшие исследования. Одной из важных задач является более глубокое изучение переживания ситуации тупика при решении творческой задачи, результатом чего может стать уточнение разработанного метода. Другой важный вопрос, возникший в данном исследовании, - вопрос характера влияния экспериментатора, обладающего знанием о том, как решается задача и не обладающего таким знанием. Чрезвычайно* перспективным представляется организация и проведение исследований творческого мышления с помощью психотехнического метода в условиях, когда экспериментатору не известно правильное решение.

Важнейшим методологическим итогом работы является демонстрация того, что психотерапевтические методики могут в рамках психотехнического метода выполнять исследовательскую функцию. В данном случае практика, в соответствии с общей идеей психотехнической- методологии Л.С. Выготского, начинает определять исследование изнутри, вносит вклад в познание психологических закономерностей.

Результаты данного исследования могут быть непосредственно внедрены в практику психологической помощи. Например, специалисту любой профессии (руководителю, педагогу, бизнесмену) в сложной профессиональной ситуации может быть оказана психотехническая поддержка психологом (не обладающим специальными знаниями в соответствующей предметной области), которая, судя по полученным экспериментальным данным, способна значительно увеличить эффективность разрешения проблемных ситуаций, не имеющих готовых алгоритмов решений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Молостова, Анна Николаевна, Москва

1. Алексеев, Н: Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества / Н. Г. Алексеев // Исследование проблем психологии-творчества. М.: Наука, 1983. С. 133—154.

2. Алексеев, Н. Г. О психологических методах изучения творчества / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Проблемы изучения творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971. С. 151-203.

3. Алексеев, Н. Г. Проблема системности исследования в психологии / Н. Г. Алексеев, Э. Г. Юдин // Вопросы психологии. 1977. № 3. С. 174-177.

4. Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения / Г. С. Альтшуллер. М.: Московский рабочий, 1973. 296 с.

5. Альтшуллер, Г. С. Найти идею: Введение в ТРИЗ — теорию решения изобретательских задач / Г. С. Альтшуллер. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. 402 с.

6. Анцыферова, Л. И. Теория интеллектуальных операций О. Зельца / Л. И. Анцыферова // Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Ин-т психологии РАН, 2006. С. 441^159.

7. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 172 с.

8. Богоявленская, Д. Б. Опыт построения методики исследования интеллектуальной активности в изобразительной деятельности / Д. Б. Богоявленская, П. Т. Тюрин //Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 156-159.

9. Богоявленская, Д. Б. Субъект деятельности в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 35-41.

10. Болылунов, А. Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности / А. Я. Болынунов, В. А. Молчанов, Н. М. Трофимов // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 117-125.

11. Боно, Э: Серьезное творческое мышление / Э. Боно. М.: Попурри, 2006. 416 с. .

12. Брагина, Е. А. Исследование, особенностей решения задач в индивидуальной и совместной деятельности: дис. . . канд. психол. наук/ Е. А. Брагина. Ленинград,. 1984. 219 с.

13. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. 230 с.

14. Брушлинский;, А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности / А. В; Брушлинский // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 28-40.

15. Брушлинский, А. В. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления / А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова // Психологические исследования познавательных, процессов и личности. М.: Наука, 1983. С. 84-96.

16. Брушлинский, А. В. О мышлении как прогнозировании / А. В. Брушлинский, М.И. Воловикова // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 31—40.

17. Брушлинский, А. В. Психология мышления и; проблемное обучение /. А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. 350 с.

18. Бургин, М. С. Эвристические процедуры в научной теории / М. С. Бургин, В.И. Кузнецов // Интуиция. Логика. Творчество: сборник статей. М.: Наука, 1987. С. 139-148.

19. Васильев, И. А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1980. 192 с.

20. Василюк, Ф; Е Понимающая психотерапия как психотехническая система: дис. . докт. психол. наук / Ф. Е. Василюк. М., 2007. 470 с.

21. Василюк, Ф. Е. Кларификация как метод понимающей психотерапии / Ф. Е. Василюк//Вопросы психологии. 2010; № 5; С. 13-24.

22. Василюк, Ф.Е. Майевтика как базовый метод понимающей психотерапии / Ф. Е. Василюк // Вопросы психологии. 2008; № 5. С. 31-43.

23. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии / Ф; Е. Василюк. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

24. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

25. Василюк, Ф. Е. Семиотика и техника эмпатии / Ф. Е. Василюк // Вопросы психологии. 2007. № 1. С. 3-14.

26. Василюк, Ф. Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи / Ф. Е. Василюк // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 104-114.

27. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. 336 с.

28. Виноградов, Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека / Е. Ю. Виноградов // Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. С. 50-87.

29. Воловикова, М. И. Микросемангический анализ как метод исследования процессов мышления и личности / М. И. Воловикова // Вопросы психологии. 2003. № 1.С. 90-98.

30. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С. Выготский // Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2003. С. 41— 190.

31. Гаджиев, Ч. М. Организация коллективного изобретательства / Ч. М. Гаджиев // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 266-279.

32. Гальперин, П. Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. Л. Данилова // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 31-38.

33. Гальперин, П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования / П. Я. Гальперин // Теории учения: Хрестоматия / под ред. Н. Ф. Талызиной, И. А. Володарской. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 39-42.

34. Голованова, А. А. Коммуникативная креативность субъекта как фактор эффективности группового решения задач: дис. . канд. психол. наук / А. А.

35. Голованова. Казань, 2003. 147 с.

36. Гурова, Л.' Л. Психологический анализ решения задач / Л. Л. Гурова-. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 327 с.

37. Данилова, В: Л: Практическое обучение решению творческих задач-в США / В. Л. Данилова // Вопросы-психологии. 1976. № 4. С. 160-169.

38. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления / К. Дункер // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

39. Жежко, И. В. Игровой метод социо-культурного проектирования / И. В. Жежко // Социальное проектирование в сфере культуры: Игровые методы. М., 1987. С. 8-21.

40. Завалишина Д.Н. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельности // Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.: Наука, 1983. С. 57-66.

41. Завалишина, Д. Н. О механизмах оперативного мышления / Д. Н. Завалишина, В.Н. Пушкин // Вопросы психологии. 1964. № 3. С. 87—100.

42. Завалишина, Д1 Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития / Д. Н. Завалишина. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 375 с.

43. Зарецкий, В. К. Введение в психологию научно-технического творчества / В. К. Зарецкий, Н. Б. Ковалева. М.: ВНИИПИ, 1987. 88 с.

44. Зарецкий, В. К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач: дис. . канд. психол. наук / В. К. Зарецкий: М:, 1984. 277 с.

45. Зарецкий, В. К. Если ситуация кажется-неразрешимой. / В. К. Зарецкий. М.: ТПОАХИЛЛ, 1991. 48 с.

46. Зарецкий; В!.К. Логико-психологический анализ продуктивного мышления при дискурсивном решении задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов //Новые исследования в психологии. 1997. № 1. С. 15-20.

47. Зарецкий, В. К. Рефлексивно-личностный аспект формирования творческих задач / В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 112-117.

48. Зарецкий, В. К. Смысловая регуляция решения творческих задач / В. К. Зарецкий, А. Б. Холмогорова // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 62-101.

49. Зельц, О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности / О. Зельц // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 28-34.

50. Идобаева, Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщения анализа задачи: автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Идобаева. М., 1981. 20 с.

51. Ильясов, И. И. Система эвристических приемов решения задач: учеб. пособие / И. И. Ильясов. М.: Психология, 2001. 154 с.

52. Калошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности: (нормативный подход) / И. П. Калошина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 168 с.

53. Коваленко, А. Б. Психологические особенности процесса понимания творческих задач / А. Б. Коваленко // Вопросы психологии. 1991. №^5. С. 4247.

54. Коган, И. М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект / И. М. Коган//Вопросы психологии. 1992. № 1. С. 138-146.

55. Корнилова, Т. В. Толерантность к неопределенности и интеллект как предпосылки креативости / Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. 2010. № 5. С. 3-13.

56. Кудрявцев, Е. А. Особенности регуляции мышления при патологии характера / Е. А. Кудрявцев, А. Н. Лавринович // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 155-162.

57. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю. Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970. 229 с.

58. Кучинский Г. М. Диалог в процессе совместного решения задач / Г. М. Кучинский // Проблема общения в психологии: сборник статей. М.: Наука, 1981. С. 92-120

59. Ладенко, И. С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / И. С. Ладенко, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. Новосибирск: АН СССР, 1990. 26 с.

60. Леонтьев, А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления: доклад на совещании по вопросам психологии 3-8 июня 1953 г. / А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 5-12.

61. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2004. 352 с.

62. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. 191 с.

63. Линдсей, П. Решение задачи / П. Линдсей, Д. Норман // Общаяпсихология: Тексты. В 3 т. Т. 3. Субъект познания. Кн. 2 / отв. ред. В'. В. Петухов; изд. 2-е, испр. и доп. М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный ин-т, 2006. С. 487-503.

64. Лосев, А. Ф. История античной философии: Софисты. Сократ. Платон / А. Ф. Лосев. М.: Искусство, 1969. 716 с.

65. Любарт, Т. Творческий процесс / Т. Любарт, К. Муширу // Психология. 2005. № 4. С. 74-80.

66. Майер, Н. Мышление человека / Н. Майер // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 245-273.

67. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. 168 с.

68. Матюшкин, А. М. Психология мышления: Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учеб. пособие / А. М. Матюшкин; под ред. А. А. Матюшкиной. М.: КДУ, 2009. 190 с.

69. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителей / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1997. 240 с.

70. Микалко, М. Игры для разума: Тренинг креативного мышления / М. Микалко. СПб.: Питер, 2007. 448 с.

71. Мунипов, В. М. И.Н. Шпильрейн, Л.С. Выготский, С.Г. Геллерштейн — создатели научной школы психотехники в СССР / В. М. Мунипов // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 85-109.

72. Мунипов, В. М. Основатель психотехники Г. Мюнстерберг- предтечаI

73. Л.С. Выготского в методологии психологического познания / В. М. Мунипов //Культурно-историческая психология. 2005. № 2. С. 48-61.

74. Мюнстерберг, Г. Основы психотехники: В 2 т. Т. 1 / Г. Мюнстерберг. СПб.: ПЭТ; Алетейя; Кренов, 1996. 352 с.

75. Ньюэлл А. Имитация мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины / А. Ньюэлл, Г. А. Саймон // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 457-475.

76. Ньюэлл, А. Процессы творческого мышления / А. Ньюэлл, Дж. С. Шоу,

77. Г. А. Саймон // Психология мышления / под. ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 500-530.

78. Орехов, А. Н. Формирование приемов эффективного решения творческих задач: автореф. дис. . канд. психол. наук / А. Н. Орехов. М., 1985. 22 с.

79. Петухов, В. В. Продуктивное мышление и прошлый опыт: Карл Дункер против Отто Зельца / В. В. Петухов // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 156-159.

80. Пойя, Дж. Как решать задачу / Дж. Пойя. М.: Либроком, 2010. 208 с.

81. Пономарев, Я. А. Психика и интуиция / Я. А. Пономарев. М.: Политиздат, 1967. 256 с.

82. Пономарев, Я. А. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач / Я. А. Пономарев, Ч. М. Гаджиев // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 279296.

83. Пономарев, Я. А. Психология творения / Я. А. Пономарев. М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.

84. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1976. 304 с.

85. Поспелов, Д. А. К определению предмета эвристики / Д. А. Поспелов, В. Н. Пушкин, В. Н. Садовский // Проблемы эвристики. М.: Высшая школа, 1969. С. 5-19.

86. Пуанкаре, А. Наука и метод / А. Пуанкаре. М.: Наука, 1983. 290 с.

87. Пузырей, А. А. Психология. Психотехника. Психагогика / А. А. Пузырей. М.: Смысл, 2005. 488 с.

88. Пушкин, В. Н. Об изучении мышления как процесса / В. Н. Пушкин // Вопросы психологии. 1969. № 6. С. 20—35.

89. Пушкин, В. Н. Психология мышления и принципы эвристическогопрограммирования / В. Н. Пушкин // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 101— 116. ./. • . .

90. Пушкин- В Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности./В: Н! Пушкин//Вопросы психологии; 1977. № 5; С. 74-86.

91. Растянников, А. В. Роль рефлексии в динамике имплицитных представлений5о;групповом решении творческих задач: автореф. дис. . ' ■ канд. психол. наук / А. В. Растянников. М., 1998. 25 с.

92. Рейд; Д; Экспериментальное исследование «анализа цели» при решении задач / Д. Рейд:// Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 327-342.

93. Решетова, 3. А. О путях формирования творческого мышления / З.А. Решетова//Вестн. высш. школы. 1986. № 1. С. 16-20.

94. Ришар, Ж.-Ф. Моделирование решения задач / Ж.-Ф. Ришар // Иностранная психология. 1995. Т. 3. № 5. С. 32-41.

95. Рубинштейн, С. Л. Основная задача и метод психологического исследования / С. Л. Рубинштейн // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Пётухова. М;: Изд-во МГУ, 1981. С. 281-288.

96. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. 485 с.

97. Секей, Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении / Л. Секей // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965: С. 366-387.

98. Семенов, И Н. К нормативному анализу познавательной деятельности при решении творческих задач / И. Н. Семенов // Психологические исследования. !977. Вып. 7. С. 39-49^

99. Семенов, И. Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на-материшге .решения / И: Н; Семенов //Методологические проблемы исследования деятельности. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1976. С. 148-188.

100. Семенов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И. Н. Семенов. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. 215 с.

101. Семенов, И: Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: автореф. дис. . докт. психол. наук / И. Н. Семенов. М., 1992.51 с.

102. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации мышления при совместном решении задач / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. И, Найденов, Л. А. Найденова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. № 1.

103. Семенов, И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 35-42.

104. Семенов, И. Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления / И. Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 27-61.

105. Славская, К. А. Мысль в действии / К. А. Славская. М.: Политиздат, 1968. 207 с.

106. Спиридонов, В. Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем: учеб. пособие / В. Ф. Спиридонов. М.: Генезис, 2006. 319 с.

107. Степанов, С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач: автореф. . дис. канд. психол. наук / С. Ю. Степанов. М., 1984. 24 с.

108. Телегина, Э. Д. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач / Э. Д. Телегина, Т. Г. Богданова // Вопросы психологии. 1980. № 1.С. 120-124.

109. Телегина, Э. Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: автореф. . дис. докт. психол. наук / Э. Д. Телегина. М., 1993. 31 с.

110. Телегина, Э. Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления / Э. Д. Телегина // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 91-100.

111. Тихомиров, О. К. Психологические исследования творческой деятельности / О. К. Тихомиров. М.: Наука, 1975. 260 с.

112. Тихомиров; О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208 с.

113. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека / О. К. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1969. 304 с.

114. Тихомиров, О. К. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности / О. К. Тихомиров, В. Е. Клочко // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 23-31.

115. Усманова, Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности / Э. 3. Усманова // Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 121-127.

116. Фридман, JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л. М. Фридман. М.: Наука, 1977. 208 с.

117. Хащенко Т. Г. Роль фрустрированности и пола партнера в совместном решении мыслительных задач / Т. Г. Хащенко // Вопросы психологии. 1982. № 1.С. 118-122.

118. Щедровицкий, Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. С.115-142.

119. Covington, М. С. The productive thinking program: A course in learning to thinking /М. C. Covington, R. S. Grutchfield, L. B. Davis, R. M. Olton. Ohio, 1974.

120. Davidson, J. The role of insight in giftedness / J. Davidson // Conception of giftedness / ed. by R. Sternberg, J. Davidson. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1990. P. 201-222.

121. De Bono, E. The Cort thinking program / E. de Bono // Thinking and learning skills: Relating instructions to research / Ed. by S. P. Chipman, J. W Segal, R. Glaser. New Jersey; London: Hillsdale, 1985. Vol. 1. P. 363-378.

122. Ghiselin, В. / B. Ghiselin. The creative process: A symposium. New York: Mentor, 1952.

123. Gick, M. L. Analogical problem solving / M. L. Gick, K. J. Holyoak I I Cognitive Psychology. 1980. № 12. P. 306-355.

124. Gordon, W. I. Sinectics / W. I. Gordon. N.Y.: Harper & Row, 1961.

125. Hayes, J. R. Three problems in teaching general skills / J. R. Hayes // Thinking and learning skills // Ed. by S. P. Chipman, J. W Segal, R. Glaser. New Jersey; London: Hillsdale, 1985. Vol. 2. P. 341-367.

126. Jausovec, N. What can heart rate tell us about creative process? / N. Jausovec, K. Bacracevic // Creativity Research Journal. 1995. V. 8. P. 11-24.

127. MacGregor, J. N. A model of human performance on the traveling salesperson problem / J. N. MacGregor, T. C. Ormerod // Memory and Cognition. 2000. Vol. 28. Iss. 7. P. 1183-1191.

128. Osbom, A. F. Your Creative Power / A. F. Osborn. N.Y.: Scribner, 1948.

129. Pylyshyn, Z. Computation and cognition / Z. Pylyshyn. Cambridge (MA): MIT Press, 1984.

130. Weisberg, R. W. Creativity: understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts / R. W. Weisberg. Hoboken (NJ): John Wiley and Sons, 2006.

131. Wickelgren, W. A. How to solve problems / W. A. Wickelgren. N.Y., 1974.

132. Zwicky, F. Discovery, Invention, Research through the Morphological Approach / F. Zwicky. N.Y.: Macmillan, 1969.