автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников"

На правах рукописи

ГОНЧАРОВ Владимир Сергеевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

Анатолий Залманович Зак;

доктор психологических наук, профессор Виктор Александрович Гуружапов;

доктор психологических наук, профессор Евгений Иванович Исаев.

Ведущая организация - Московский государственный университет.

Защита диссертации состоится 24 января 2006 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д.008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «_> декабря 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

НЛ.Морина

¿¿¿У& ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Человеческая цивилизация вступила в постиндустриальный лап своего раз в и 1 ия, который характеризуется приоритетной ролью информации, технологий ее получения, хранения и использования. Процессы и механизмы оперирования информацией и знаниями, составляющие предмет кошитивной психологии, широко исследуются в о 1ечесидейной и зарубежной психологии (Р.Арнхейм, Р.Аткинсои, Б.М.Величковский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, "Г.П.Зинченко, 1 .В.Корнилова, Дж.Мнллер, У.Найссер, В Н.Пушкин, Р.Солсо, О.К.Тихомиров, Э. Голмен, М.А.Холодная, А.Г.Шмелев и др.).

Исследования когнитивного развития, понимаемого как развитие познавательных процессов и способностей, связанного с перестройкой сис1ем, образованием качественно новых структур (Я.А.Пономарев), фадиционно проводятся в различных психологических направлениях и школах на основе лабораторного констатирующею эксперимента (Н.Ах, Д.Брунер, Л.С.Вьиотский,

A.П.Леонтьев, В.Я Ляудис, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев, В.В.Рубцов. Л С.Сахаров и др.).

Установлены мноючисленные механизмы, принципы, феномены и показатели развития познавательной сферы человека, такие как. ассимиляция и аккомодация, обратимость интеллек!уальных операций, «вертикальный дека-ляж» (Ж.Пиаже), знаковое опосредствование (Л.С.Выготский), игиериоризация (Л.С.Вьпотский, Ж Пиаже, Л.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), зкетериоризацня (II А.Мснчинская, А.Г.Асмолов), «обобщение с места» (СЛ.Рубинштейн.

B.А.Крутецкий, В В.Давыдов), интеллектуальная инициатива (Д.Б.Богоявленская), внутренний план действия, ЭУС (Я.А.Пономарев), системная дифференциация (Н И Чуприкова), смысловое решение (И.А.Зимняя), деценграция умственной деятельности (Б.Д.Ольконин).

В качестве единиц психического (умственного) развития рассматриваются: операциональная структура интеллекта (Ж.Пиаже), когнитивная схема (У Пайссер), познавательное действие (П.Я.Гальперин. 11.ФЛ алызина), опосредствованное действие (Дж.Верч), совместное действие (В В Рубцов, А.-Н.Нерре-Клермо), совокупная деятельность (В.П.Зинченко, Б. Г.Мещеряков).

Констатирующие исследования фиксировали особенности стихийно сложившихся психических процессов и действий, достигнутых лапов кот ни-гивного развития, ею актуальных уровней. Ограниченность метода «срезов» в исследовании процессов психического (в частности, когнитивною развития) и необходимость использования формирующею эксперимента показали Л.С.Выго1ский, П Я Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Ольконин, А.Г Асмолов

Исследования связей организма (субъекта) со средой привели к пересмотру бихевиористской теории «стимул-реакция» как общей формулы поведения (Ваддинггон, Ж.Пиаже. К Прибрам). Было установлено, чю поведение организмов направляется предварительно сформированной «компетентностью» мозга, организующей стимулы и пключающей-в- дейетв+те лишь те, которое. НАЦИОНАЛЬНАЯ

'•г&ло I

БИБЛИОТЕКА С. 09

рыс важны для поведения (К.Прибрам). Стимул можег вызвать ответ, ее ни организм обладает сензигивностыо к этому стимулу, иначе говоря, необходимой для реагирования «компетентностью» (Паддингтон) Сензитивность субьекта к стимулу и способное!ь отвечать на нею означает, что он обладает структурой, и которую этот стимул ассимилируется (Ж.Пиаже).

С конца 20-х годов XX века в отечественной психолотии интенсивно исследовались источники, условия и механизмы психического и, в частности, когнитивного развития. Сформировалась школа к>льтурно-исторической психолотии и возникла культурная психология, коюрые основываются на неклассическом и постнеклассическом типах научного знания (Л С Выюгский, Л И Леонтьев, А Р.Лурия. П.Я.Гальперин. В.В Давыдов. В П Зинченко, М Коул, Л.Г Лсмолов, В.В.Рубцов, Т В.Марцинковская). Неклассическая культура мышления, заложенная в трудах Б.Спинозы, развита Л.С.Выготским, Н Бором. М К Мамардашвили, Л.Г Асмотовым Нсклассическая психология стала ставить своей целью активное вмешательство в естественные процессы психического (в частности, когнитивного) развития, превращение его в целенаправленно формируемый и потгому искусственный процесс (А.Г.Лсмолов). Современным -этапом в развитии культурно-исторической методологии выступает артефактная концепция культуры и культурная антропология (М.Коул, М Вартофский, Д.Брунер, С.В Лурье).

Соотношение естественных и искусственных процессов в развитии, деятельности и познании стало предметом методологических исследований Б М.Кедрова, В.А.Лекторского, Г.П.Щедроницкого, Ю.В.Громыко и др Нсте-ственный процесс обладает чертами стихийности и спонтанности своего протекания Искусственный процесс это целенаправленно создаваемый, конструируемый и проектируемый процесс Искусственный процесс, ставший традицией и стихийно воспроизводимый, может рассматриваться как квазиесгесг-венный В настоящее время воспроизводство человека как специфическою естественно-искусственного существа осуществляется все в большей мере не квазиестественным образом. а как сознательное проектирование (В.А.Лекторский) Вопрос о возможности проектирования пеягельности, взаимоотношении проектирования и естественных процессов (так называемый «естественно-искусственный комплекс») выдвигается в разряд важнейших философских вопросов (О И Г'снисаретский. В В.Давыдов, В А.Лекторский, В.А Лефевр, Г.П.Щедровицкий)

С начала 90-х годов в образовании утвердилась проем пая парадигма, которая спита активно реализовываться в проектировании развития педагогических обьектов и образовательных систем (Н А Алексеев. Н ['.Алексеев, А.Г.Асмолов. Ю.В.Громыко, В.А.Гуружапов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Г И Исаев, А.А Марголис. В.В.Рубцов, В И.Слободчиков. I .П.Щедровицкий, П I .Щедровицкий) Распространение проектного подхода привело к возникновению в образовании технологическою движения (В П Беспалько. М Р.Бершадский, Г В.Бондаревская, В.В.Гузеев, М.В.Кларин. В М Монахов,

Г.КСелсвко, Д.Ь.Ьотоявленская, С Б Малых, Н.Л Р^аIурим. Р В.Овчарова. И С.Якиманская и др.).

Современное образование начинает выступать в функции субьекта пре-обра¡онания социума и порождения новых форм общественной жижи, становится пространством ратвития личности и индивидуальности человека. В педа-ютической психоло! ни оформляется парадигма развивающего образования (Л.1 Лсмолов, В.В Давыдов, И В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, И И.Ильясов, К.Л.Климов, В.Т.Кудрявцев, Л.ММтина. В В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков. С.Д.Смирнов, Д И Фельдгитейн, 1 .А.Цукерман).

Педагогическая деятельность становится, по суги, деягельноегью по проектированию и организации обра юва тельных процессов, нацеленных на познавательное и личностное развитие школьников, становление их как субъектов собственного образования и кулыурного рос!а. В определенном смысле «проектировочная парадигма» педагогической деятельности созвучна псичо-1ехническому подходу (Г.Мюнсгенберг, Л.С.Выготский, В.ПИерн, И.Н.Шпильрейн, С.Г.Геллерппейн). Метололо! ическуто роль практики для ралиния психологической науки подчеркивал Л.С.Выготский Психотехника в ею понимании - это конструктивное начало любой офасли прикладной (практической) психологии.

Распространение проектного подхода к когнитивному развитию в пси-холо!о-педаг01 ической практике не сопровождается сколь-либо углубленной рефлексией по поводу этого процесса, отсутствует четко построенная методология проектирования, не проведено разтраничение его педагогических и психологических средств, не установлено соотношение деятельное!и учителя и деятельноеги педагога-психолога по проектированию когнитивного развития школьников. В сознании практических психологов бытует представление о принципиальной непроектируемосги развивающей работы с детьми, что тор-мож1 разработку технологий этой работы. Остаются нераскрытыми и неописанными парадигмы, модели, среде 1 на. типы и уровни сложности психолою-иедаюгическото проектирования когнитивною развития детей. Авторы отра-ничиваются отдельными утверждениями о необходимости исполыования иро-ектното подхода, чтобы устранить ситуационноегь и реактивность в протрам-мах изменения условий детскою развития, сделать более обоснованной и эффективной коррекционио-развивающую работу (М.К.Акимова, Г..М.Борисова. К.М.1 уревич, В.Г.Козлова, Г.П.Логинова, Б.Д.Ольконии).

Методологическая проработка данного вопроса позволяет упорядочи и. сложившуюся пракгику проектирования когнитивною развития, раскрыть новые ее аспекты, повысить точность прогнозирования результатов Для целей разработки методологии психолого-педагогического проектирования является продуктивным, наряду с указанными подходами, использование концепции образовательной среды (И.В.Ьрмакона, В.И.Панов, К.П.Поливанова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.М Улановская, В А.Ясвин)

и таксономическою подхода (Б Плум, В Н Максимова, Л «'.Маркова, В П.Симонов, Д Толлингерова).

Концепция и стратегия реформирования российского образования требую! усиления роли школы в когнитивном развитии детей, ставяI задачу формирования у молодою поколения современного мышления, иптеллектуатьной компетентности как готовности к осуществлению различных видов по'нава-телыюп деятельности и решению разнообразных житейских и профессиональных проблем. Наряду с нарастающей технологи зацией образовательного и воспитательного процессов, наблюдается отставание в разработке принципов и средств проектирования психолого-ирактической деятельности, направленной на понтвателыюе развитие школьников Проблема исследования, таким обра-юм, заключается в необходимости проработки теоретико-методологических вопросов проектирования развития пожавательной сферы школьников, в частности, вопроса о соотношении проектирования умственного развития, осуществляемого учителем и педагогом-психологом в едином образовательном процессе школы.

Процесс проектирования кот нитивнот о развития выступает объектом нашего исследования.

Предмет исследования составляют психолого-педатогические средства )ффекгивного проектирования когнитивного развития

Гипотеза исследования' психолого-псдагогическое проектирование когнитивного ра»вития школьников состоит в опосредствовании культурно-исторической, учсбно-деятелыюстной и психолого-ирактической форм когнитивною развития индивида соответственно социокультурной, педаготической н психотехнической деятельностью Эффективность педагогического и психотехническою проектирования будет повышаться, если будет происходить повышение уровня ею опосредствования.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить псичолого-педаютические средства и разработать >ффск1ивнмс модели проектирования кот нит ивного развития школьников.

В работе решаются следующие задачи:

1 Раскрыть теоретико-методологические основания проектирования ко1 нитивного развития' проанализировать культурно-историческое, генетическое и социально-генетическое направтепия в психологии развития, проследить линии исследований познавательного развития детей в рамках этих направлений, рассмотреть три фундаментальных подхода п психологии обучения: теорию Л С Выютского о связи обучения и психическою развития школьников, теорию учебной деятельности В.В.Давыдова и теорию интерио-ризации П.Я.Гальперина.

2 Охарактеризовать культурно-историческую форму когнитивною развития' раскрыть особенности ее опосредствования еониокулмурным проектированием. показан, своеобразие неклассическою подхода к определению детерминант кот нитивнот развития, выделить комплекс ею социокультурных

ТчОНС'Т'гШТ.

3. Описать учебно-яеяюльносгную форму когнитивного развития как предметную область педагогического проектирования: раскрыть его парадигмы, средства, модели и уровни сложности, охарактеризовать связь психологического качества урока, когнитивного развишя школьников и уровня сложноет педагог ического проектирования

4. Выделить психолого-практическую форму когнитивного развития: обосновать ее опосредствование психотехническим проектированием, провести критический анализ технологий тренинга когнитивного развития, разработать модель предмстно-ориеш ировапног о тренинга, показать возможноеIи использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, охарактеризовать связь когнитивного развития школьников и уровня сложности психотехнического проектирования.

5 Раскрыть возможности психотехнического проектирования путем разработки модели психологической структуры урока, создания методики опенки его психологического качества, разработки таксономии действий с понятиями и задачами, создания развивающей программы «Логик-теоретик» для младших школьников и подростков.

Научная новизна исследования

1. Впервые в исследовании процесса проектирования познавательного развития школьников осуществлен междисциплинарный подход, который интегрирует культурологические, педагогические и исихоло! ические взгляды на данную проблему Разработана модель проектирования познавательно!о развития, в качестве компонентов которой выделены формы развития познавательной сферы и типы его проектирования, установлены связи между компонентами модели. Компоненты модели составляют два ее уровня. Первый уровень включает формы развития - культурно-историческую, учебно-деятелыюстнуто и психолого-пракгическую, второй уровень - типы его проектирования социокультурное, педаюгическое и психотехническое. Субьекгом первого из выделенных типов проектирования выступает социум, второю -учитель и третьего - педагог-психолог.

2. Выявлены основные характеристики педагогическою и психотехнического типов проектирования и установлено их соотношение по уровням сложности и применяемым средствам Педагогическое проектирование определено как деятельность, которая оказывает косвенное системное влияние па познавательное развитие школьников, обеспечивает порождение новых умственных структур в психике ребенка, нацелена на формирование у школьников способности быть субъектами познавательного развития. Психотехническое проектирование рассмотрено как деятельность, которая осуществляет прямое и локальное воздействие на развитие познавательной сферы ребенка, способствует совершенствованию его умственных структур, возникших в ходе социокультурного и педагогического проектирования, предполатас1 субъектов со сформированной готовностью к психологическим изменениям.

3. Впервые раскрыта взаимосвязь процессов педагогического н психотехнического проектирования: показаны возможности психотехнического ттро-

ектирования применительно к носфоению взаимодействия учшеля с учащимися на уроке и педагогическою проектирования применительно к разработке содержания развивающих занятий со школьниками. Разработана психологическая модель урока как результат применения психотехническою подхода в педагогическом проектировании и модель предметно-ориентированною тренинга познавательною развития как результат применения принципов пецаю-I ичеекого проектирования в психотехническом проектировании.

4. Разрабоизны методологические требования к проектированию разви-гия познава1Сльной сферы школьников, исходя из положений об обусловленности познавательного развития человека социокультурными и психочою-недагогическими детерминантами и опосредствованное! и форм развития типами его проектирования.

Обоснован психо)ехнический подход к проектированию пошаватель-ного развития как виду психолого-практической дея!елыюсги; такой подкол опирается па структуру теоретического мышления, таксономический подход, модель преднамеренных психологических изменений, требования к разработке развивающих программ.

6. Раскрыты возможности использования структуры теоретического мышления для психотехническою проектирования, в частности, показано, чю искусственное понятие - это не просто некая совокупность признаков классифицируемых предметов, а всеобщий способ нахождения любой комбинации признаков, характеризующих данную группу предметов и, следовательно, тип понятия определяется, прежде всего, не его предметным содержанием, а способом его образования.

7 Созданы таксономии действий с понятиями и действий с задачами: первая включает иерархию когнитивной сложности логических операций, уровней и форм их выполнения, вторая - систему действий с задачами, выступающих содержанием развивающей деятельности учащихся и средствами проектировочной деятельности учителя или педаюта-психолота.

Теоре1Ическос значение работы.

I. Разработаны основы концепции культурных копстанг познавательною развития человека, по расширяет имеющиеся в общей психоло1ии представления о социокультурном опосредствовании становления умственных структур в психике индивида, связи культурных злеменюв с формами познавательною развития и типами его проектирования

? Заложены основы теории генезиса познавательной сферы человека, коюрые включаю!, в частности, положения о святи детерминирующего и детерминируемою субъскюв познавательного развития, проектировочном статусе и компетенции детерминирующею субьекга; зю расширяет имеющиеся в психолоюи развития представления об источниках становления умственных структур в психике ребенка, готовности их к изменениям пол влиянием детерминант различною уровня.

Ч Разработаны основы психотехники познавательною ратвития как самое тоятельной психологической дисциплины, раскрыты психотехнические

подходы, модели и средства, но расширяет область педагогической психологии, в частости, предложенная модель предметно-ориентированного грспиша дополняет ее психологией проектирования развития учащихся.

Практическая лначимость исследования.

1. Произведено разграничение педагогического и психотехнического проектирования познавательного развития, выступающее основой понимания различия и взаимодополнения функций учителя и психолога в развитии когнитивной сферы учащихся; педагогическое проектирование основывается на парадигмах проектировочного мышления, культурно-ценностном подходе, таксономии учебных целей в когнитивной области и его средствами выступаю! педагогическая техника, педагогическая технология и технологическое проектирование; психотехническое проектирование опирается на модель преднамеренных психологических изменений, программу развивающей работы и таксономию развивающих целей.

2. Предложен способ построения психологической среды урока на основе принципов учебной деятельности, связанный, в частности, с выделением в структуре урока отдельных актов взаимодействия учителя и учащихся и объединением их в три блока факторов урока: когнитивный, коммуникативный и контрольно-оценочный

3. Разработана карга оценки психологического качества урока, включающая перечень из 38 факторов и шкалы для оценки меры использования каждого из включенных в карту факторов, а также три градации меры использования фактора' оптимальное, избыточное и недостаточное.

4. Разработана развивающая программа «Лот и к-1 соре гик» для учащихся 2-8 классов из двух частей: в первую вошли 11 тем, реализующих таксономию действий с понятиями, во вторую - 13 тем в соответствии с таксономией действий с задачами.

5. Разработаны системы практических заданий и упражнений для использования учителем или педагогом-психологом при проведении когнитивных тренингов с младшими школьниками и подростками по программе «Логик-теоретик».

Положения, выносимые на защиту.

1. Когнитивное развитие складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом упорядочивания и организации которых выступает проектирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, конституируется как искусственный процесс.

2. Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствовано артефактами (средствами культуры). Генезис артефактов когнитивного развития составляет его кульгурогенез, который в отношении его как естественною процесса осуществляется в трех формах (кулыурно-

исторической, учебно-деятельное гной и психолог о-пракгической), а в отношении его как искусственного процесса реализуется в трех типах проектирования (социокулыурном, педагогическом и психотехиическом).

3 Формы когнитивною развития как культурно и исторически заданные способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации: кучьтур-но-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельное гная - с педагогическим, психолого-пракгическая - с психотехническим; трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования, характеристики субъекта формы когнитивного развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.

4. Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогическою и психотехнического типов проектирования: первый из них подчиняется парадигмам проектировочного мышления, использует технологические средства разной сложи ос г и и реализует модель развивающего обучения, второй основывается на структуре теоретического мышления, опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений, они составляют диаду, где главную роль играет педагогическое проектирование.

5. Учебно-деятельностпая форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой (это уровень традиционного обучения, связанный с формированием лишь простых форм «поискового» мышления), образовательной технологией (на этом уровне, в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса, оптимизируется образовательная среда урока, повышается ею психологическое качество) и технологическим проектированием (это1 уровень, на примере системы развивающего обучения, ведет к формированию у школьников сложных форм «поискового» мышления, иерархически более высокого «детерминированного» способа решения задач).

6 Психолою-пракгическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется гз грех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренинге. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования: импровизация (здесь не создается условий /тля осознания школьником приемов логического мышления и качественной определенности понятия и отсутствует значимое развивающее влияние па их логическое мышление), программа развития (этот уровень создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние па развитие логического мышления) и рефлексивное проектирование (в этом слу-

чае создаюIся условия для рефлексии логического мышления, связанной с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями)

Методы исследования. Основным методом в работе выступил теорем и-ко-мегодологический анализ когнитивною развития и ею проектирования, направленный ттгт выделение их моделсобразующпх параметров. /V151 решения задач исследования использовался синтез теоретических взглядов и методологических подходов для построения концептуальных моделей и тсхнолотиче-ских схем проектирования когнитивною развития В работе применялись методы наблюдения, эксперимента, опроса, жеперпюй оценки, анализа продуктов деятельности.

Апробация работы II внедрение резульгаюв. Под руководством автора разработаны и реализованы программы опытно-жспсрименгальноЛ работы по темам: «Роль тренинга вербальною интеллекта в развитии естественнонаучного мышления школьников», «Формирование основ лотическою и творческою мышления средствами предметно-ориентированною трениша» на бате средней школы №36 г.Кургана и ряде школ Куртанской области, «Оптимизация учебно-воспитательною процесса через систему психологическою анализа педаген ической деятельности» на базе гимназии №57 т.Кургана, «Интеллектуальный клуб как форма развитя креативности в условиях У ДО» на базе ДД'1 г.Шадринска.

Разработаны и прошли широкую апробацию на курсах повышения ква лификации и в методической работе учителей и школьных психолоюв методические рекомендации- «Психолотический анализ урока» (1992), «Психолот ичс-ская структура урока» (1994). «Психотехника урока» (1995), «Психотехника познавательной деятельности» (1996), «Развивающая психотехника» (1998), «Развитие у школьников интеллемуальных навыков» (2002), развивающие программы для подростков и старшеклассников «Мастер интеллекта» (2002) и «Логик-теоретик» (2005), «Упражнения для коптигивною тренинга с младшими школьниками и подростками» (2002), «Методические рекомендации по развитию рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков» (2005), «Методические рекомендации по развитию у школьников эвристического мышления» (2005).

Основные идеи и концептуальные разработки докладывались на заседаниях кафедры педаюгики и психологии, ученого совета, научно-методологического семинара и научно-практических конференциях Курганского ИПКиПРО. на кафедре общей и социальной психолот ии Куртанркото юсуниверситета, на заседании паборатории психологических основ новых образовательных технологий Психолотическою института РАО, на международных, республиканских и региональных конференциях и съездах (Уфа, 1990, Москва, 1994: Санкт-Петербург, Челябинск, Пкатеринбур!, Тюмень, Москва, 2004, 2005, Курган. 1996-2005 тг )

Диссертация состоит из введения, грех частей, девяти тлав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации отражено на 407 страницах текста, включает 39 табл.. 14 рис.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объею и предмет исследования, раскрываются его цель и задачи, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные концетуальные положения, выносимые на защиту, описывается апробация работы и внедрение результатов исследования. В приложениях помещены развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов и программы опытно-экспериментальной работы, проводимой в образовательных учреждениях Курганской области под руководством автора.

Часть 1. Теорстико-меюдологические основы проектирования когнитивного развития

Глава 1. Методологические подходы в экспериментальных исследованиях когнитивного развития. Глава состоит из шести параграфов. В первом параграфе раскрывается понятие когнитивною развития, характеризуются его виды, выделяются показатели, а также излатаюгся методы исследования когнитивного развития, принятые в школе Л.С.Выготского.

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкою хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-е годы XX века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» (В.Н.Дружинин). Когнитивное развитие определяется как «умственный роо человека от младенчества к взрослости» (Г.Глейтман, А.Фридлунд, Д Райсберг). изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка (Н.А.Сергиенко) Существующие определения когнитивного развития час го тавтологичны и лишены какой-либо концептуальной глубины, что вызвано трудностью онтологизации этого понятия

В диссертации когнитивное развитие индивида рассматривается как развитие его познавательной сферы. Оно складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообра зова-ний и их совершенствования. Психологическое новообразование ребенка облапает определенной структурой и атрибутивными (сущностными) характеристиками или свойствами Возникновение психологическою новообразования связано с появлением новой его структуры, т.е. новых элементов и связей. Изменение неструктурных характеристик психологического новообразования, его атрибутивных свойств и параметров составляет процесс совершенствования возникшего в психике индивида новообразования Следовательно, котнитив-ное развитие в обобщенном виде можно определить как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование за счет изменения атрибутивных свойств Любое более четкое определение кошитивного развития слишком сужало бы его смысл (В.Чалидзе).

Спектр структурных и атрибутивных преобразований, составляющих сущность когнитивного развития, достаточно обширен. Авторы концентриру-

юте я па каких-го конкретных их проявлениях, исходя и; разрабатываемых концептуальных моделей развишя Наиболее влиятельными в мировой психо-Л01ИИ являются школы генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. На идеях школы Л.С Выготскою возникли теории психического развития, разработанные П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Самый общий анализ >тих теорий позволяет выделить сходство и отличие их концептуальных оснований.

Ж.Пиаже и Л.С.Выготский разрабатывали онтогенетическую линию соответственно интеллектуального и психического (в частности, когнитивною) развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж.Пиаже его детерминантами были лот ико-магемагические структуры, имманентно присущие субьекту и постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания. Л.С.Выготский в качестве детерминант психического развития выделял культурное опосредствование, представленное прежде всею знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как сукцессив-ное индивидуальное действие с объектом Для Л.С.Выготского внешнее это культурно-исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует пи внешние сукцессивные коллективные формы деятельности во внутренние симультанные формы. Направление исследований, разрабатываемое А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым, выясняет роль социальных взаимодействий в тенезисе когнитивных структур при сохранении представления, типичного для школы Ж.Пиаже. Не влияя принципиально на динамику изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную его зону.

Теория П.Я.Гальперина подходи! к когнитивному развитию как искус-сменному процессу. Она выносит за скобки проблему механизмов и этапов когнитивного развития как естественного процесса. В данной теории стихийному или слабо управляемому формированию индивидуального действия противопоставляется альтернатива полное!ыо контролируемого формирования действия с заранее заданными свойствами. П.Я.Гальперин разработал теорию п технологию проектирования когнитивного развития, которое выражается в совершенствовании атрибутивных характеристик когнитивных структур. Порождения новых структур и схем действия при этом не происходи!. Безусловное достижение школы П.Я Г альперина это демонстрация механизма преобразования внешнею сукцсссивного индивидуальною нознавагелыюю действия во внутреннее умственное симультанное действие. До И.Я.Гальперина факт существования этого феномена по большей части только констатировался.

В.В.Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в условиях традиционного обучения, как

правило, iioimoiieinio не развиваемся. В теории В В.Давидова показано, каким образом можно достичь трансформации когнитивных структур >мпирического 1ипа в сфуктуры теоремического типа. Она рассматривает котпитивное разви-же как рез\лыат развивающего обучения, i.e как искусственный процесс. I lo 11 ому ее следует отнести к теориям проектирования кот ни тинного развития В последующих параграфах главы проведен анализ двух линий исследования когнитивного развития. Первую линию исследований составляют эксперимент с использованием метода образования искусственных понятий (Н Ах, J1 С Выготский-Л С.Сахаров, Дж Врунер). Вторая линия исследований связана с разработкой проблем теистической и социально-генетической психологии. Эксперименты с искусственными понятиями, начатые Н.Ахом, видным представителем Вюрцбуртской школы, были продолжены J1 С.Сахаровым на иной по сравнению с 'экспериментами Н Аха методолот ической основе Опираясь на результаты, полученные в экспериментах по методике двойной стимуляции, Л.С Выготский построил теорию развития понятийного логического мышления в детском возрасте, или, говоря современным языком, модель развития понятий у детей, включающую три измерения (стадии): синкреты, комплексы и понятия Каждая из -этих стадий распадается на несколько теистических

параметров (фаз). Л С.Выготский подчеркивал, что различные теистические формы сосуществуют в развитии mi,пиления ребенка, как напластования раз-гтичных геологических эпох в земной коре Ребенок, овладевающий высшей формой мышления - понятиями, не расстается с элементарными формами. Ките долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей формой мышления в ряде областей его опыта Даже взрослый человек не гзее-тда мыслит в понятиях Зачастую его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным и примитивным формам I акой феномен у Ж 11иаже получил название «вертикальный декаляж»

"Экспериментальное исследование понятий, начатое Н.Ахом, а затем существенно продвину юе Л С Выготским и его сотрудниками, в 50-х годах прошлого столетия было продолжено Д.Врунсром, одним из крупнейших представителей кот нигивной психологии Здесь следует отметить, что основоположник рассматриваемой линии исследований Н.Ах свой призыв изучать не готовые понятия, а процесс их образования п значительной степени не выполнил Ведь су i ь процесса самостоятельно вырабатываемого ребенком понятия состой i в выдвижении и проверке т ипотез, от характера которых зависит стратегия решения. Л.С.Вытотский, как и Н.Ах, не анализировал с такой позиции образование понятий у детей. Роль стратегии в выработке понятия была показана 13 исследованиях Д.Ьрунера. Он выделил две идеальные crpaiemn, которые применимы для решения задачи образования понятия' целостную, или фокусирования, и парциальную, или сканирования. Интерпретация И их исследований Дж.Брунера дана в диссертации

I еттетическая психология представлена операциональной концепцией интеллекта Ж Пиаже Развитие интеллекта Ж Пиаже связывает с преемственным изменением когнитивных структур и схем. Формирование схем происхо-

д!п через их трансформацию. Врожденным механизмом фансформации схем у Пиаже выступает адаптация, которая включает ассимиляцию и аккомодацию. Характеристика механизмов когнитивной адаптации и стадий развития интеллекта, выделенных Ж.Пиаже, дана в диссертации. Социально-психологическая концепции когнитивного развития развита в трудах А.-Н.Перре Клермо и В.В Рубцова. А-Н.Перре Клермо экспериментально доказала предположение, что в когнитивном развитии ребенка главную роль играют процессы социального взаимодействия. В.В.Рубцовым проведен большой цикл социотсиепт-ческих исследований детского интеллекта. Говоря о педаготичестсих приложениях социально-психологической концепции интеллектуальною развития, исследователь вполме справедливо замечает, то необходимо расширить перечень учебных действий школьника, дополнив его различными видами совместных действий. Автор констатирует, что, участвуя в совместной работе, учащиеся осуществляют подлинное исследование (квазиисследование), у них открываются резервт,I умственного развития. Экспериментальные данные о совместной учебной деятельности позволяют совершенствовать содержание и методы обучения, выступают основой создания новой педагот ики.

Рассмотренные наиболее влиятельные в мировой психологии концепции и экспериментальные модели исследования интеллекта и выработки понятий играют решающую роль в понимании внутренних механизмов котнитивною развития как естественного процесса Они доказывает первостепенное значение в когнитивном развитии тех структур, которые отвечают за выполнение логических операций.

Глава 2. Психология обучения как теоретическая основа проектирования когнитивного развития. В главе, состоящей из трех параграфов, рассматриваются три фундаментальные концепции психологии обучения теория связи обучения и психического (ко1 тгигивното) развития Л С.Выготского, теория учебной деятельности В.В.Давыдова и теория интериоризации П.Я.Гальперина. Две последние теории являются «правопреемницами» первой теории. Первый параграф посвящен проблеме связи обучения и психического развития ребенка. Она является центральной проблемой психологии обучения. В диссертации проанализированы три теоретических взгляда на обозначенную проблему. Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и 0.Г Ананьева. Во втором параграфе рассматривается концепция учебной деятельности, разрабатываемая академиком В.В.Давыдопым, его учениками и последователями.

В третьем параграфе главы излагается теория интериоризации П.Я.Гальперина. Ингериоризация выступает центральным механизмом когнитивного развития. Разработанная П.Я Гальпериным теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий является фактически теорией интериоризации. Важнейшее место в згой теории занимает учение об ориентировочной основе действия П.Л.Гальперин различает три основных типа ориентировочной основы действия и соответственно три типа учения. Ученый выделяет также три подсистемы условий, обеспечивающих формирование заданного действия.

Первая подсистема содержит условия, позволяющие сформировать схему ориентировочиой основы действия. Но коль скоро в учебной деятельности ученик часто имеет дело не с реальными предметами, а с их знаково-символическими замести гелями, то актуальной проблемой становится разработка средств материализации ООД формируемого действия, освоение ребенком знаково-символической деятельности. В школе П.Я.Гальперина исследованию этой проблемы посвящены работы П.Г.Салминой.

Вторая подсистема обеспечивает приобретение формируемым действием желаемых свойств. И, наконец, третья система условий позволяет перенести первоначально внешнее, предметное действие во внутренний, умственный план. Система планомерно-поэтапною формирования умственных действий содержит вполне конкретную проектировочную составляющую. Она может быть выражена в виде «технологий» проектирования ориентировочной основы, свойств когнитивного действия и его ингериоризации. Конфигурация каждой из указанных подсистем складывается из определенной последовательности проектировочных шатв. Они подробно описаны в диссертации.

Интериоризация не существует без своей противоположности жстс-риоризации. ')кстериоризация - психологический процесс, в результате которого внутренняя психическая жизнь человека получает внешне выраженную форму своего существования. В теории П Я Гальперина экстериоризация не выделяется как самостоятельное когнитивное действие. На угом настаивает П.А.Менчинская и ее последователи. В этой школе в качестве важнейшею этапа усвоения знаний рассматривается их применение на практике, те. экстериоризация Считается, что последним этапом в развитии ко1 нш ивного действия является не становление его умственной формы, а ею реализация, или воплощение в практической деятельности (Д.Н.Богоявленский и Н А.Менчинская)

Проведенный анализ трех теорий обучения Л.С Выготского, II Я Гальперина и В.В.Давыдова приводит к следующим выводам. Как уже отмечалось, у Л.С Выготского психическое (в частности, когнитивное) развитие выступает как естественный процесс, подчиненный культурно-историческим закономерностям. Культура и совместная деятельность, присутствующие в снятом виде в содержании и методах обучения, являются по Л.С Выготскому детерминантами развития. Теория П.Я.Гальперина представляет собой технологию проектирования отдельных параметров когнитивною развития Эти параметры с некоторыми издержками формируются в ходе традиционного обучения и стихийною познавательного опыта ребенка. Система II Я.Г'альперина складывается из технологии проектирования ориентировочной основы, свойств когнитивного действия и этапов его интсриоризации В теории обучения В.В.Давыдова раскрывается «технология» проектирования теоретическою типа мышления. г)тоттип мышления вне его проектирования, как правило, полноценно не развивается Теоретическое мышление как цель проекти-роваштя в системе В В Давыдова доститаегся средствами учебной деятельности. Учебная деятельность рассматривается как своеобразный процесс «ктзази-исспедования». Выделенные положения из грех проанализированных теорий

обучения являются ключевыми при разработке моделей котннтивною развп-гия

Часть 2. Подходы к проектированию ко« нитивного рашипия в пси-холо! о-иедаго! ической теории и практике

Глава 3. Кулы урно-иеюричсский подход к проекшрованшо копш-тивною развития. Глава состой! из пят парат рафов. Она посвящена анализу неклассической меюлологии культурно-исторического подхода в нсихолотии. Ученики и последователи Л.С.Выготского считают ею основоположником неклассической психоложи (Д.Б.Эльконин, П.Я Гальперин, А.Г.Асмолов). Значительный вклад в разработку методологических оспо1! неклассической психологии внес А.ГАсмолов - авюр историко-зволюционною подхода. Первое. что отличае! неклассическую психологию )го стиль мышления, который утвердился благодаря Б.Спинозе, Л.С.Вьиогскому, 11.Бору. г)\н мыслители отказ-итись от жсс1Ко детерминистической картины мира и утвердили в в1лях на мир как не определяемую до копна проблему Неклассическая психолоптя строится па ином, отличном ог классического идеале рациональности. Принципы неклассической рациональности раскрыты в работах М.К.Мамардашвили. Пеклассичсская психология снимает проблему соотношения биологическою и социального в кошитивном развитии, переформулирует проблему о роли наследственности в развитии. Продукты культурно-исторического когнитивного развития фиксируются в социально-культурном генотипе Отот генотип развивается по своим социокультурным законам, как зарождение новых форм познавательной деятельности, связанных с развитием первичных артефактов, материальных средств человеческой деятельности Происходит своеобразное научение генотипа, его генезис Наследуемость в когнитивном развитии )то проблема трансмиссии, трансфера теногипическн закрепленных культурных схем следующим поколениям. Культурная среда имеет общечеловеческое, частноэтпическое и часгносфатификаиионное содержание культурных схем.

Во втором параграфе тлавы раскрывается сущность культурно-исторического подхода, разработанного Л С.Выготским и интерпретируемого М.Коулом Согласно теоретической модели М.Коула. между субьекшм и объектом размешается артефакт, который опосредствует взаимоотношения между ними По оценке ЬЛ .Мещерякова и В.П Зипчеико М.Коулу удалось создать ясно проработанную и эффектную «артефакшую концепцию» культуры. Культурная среда состоит из множества артефактов, созданных человеком для различных целей. Артефакты, будучи овеществленной формой человеческой деятепьности, выступают условием когнитивною развития. Л.С.Выготский как основоположник культурно-исторического подхода и его последователи (А.НЛеонтьев, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, М.Коул, Дж Верч и др) сформулировали принцип опосредствован ноет и психическою развития (в частности когнитивного развития) культурными медиаторами -артефактами. Основные положения артефакт ной концепции кулыуры изложены в третьем параграфе

В чегнертом параграфе анализируются культурные консгапты когнитивною развития Исследуя этническое своеобразие культурных моделей поведения человека, С 15.Лурье вводит понятие «культурные константы» Они представляют собой устойчивые формы операционального опыта гтноса, способы связи его культурных -элементов Культурные константы определяют качественное своеобразие когнитивного развития индивида. Одной из гаких констант выступает формальная логика. Она составляв! одно из оснований европоцентризма как постулата классического рациональною мышления в психологии (А.Г Асмолов). Как показывают кросскультурные исследования, у представителей земледельческих, скотоводческих или ремесленных культур в когнитивном развитии преобладают наглядно-дейс!венные и конкретно-образные компоненты (А.Р.Лурия, М.Коул, Р.Солсо). Культурные константы, входящие в ли культуры, не затрагивают правил и законов пропозициональной логики. В констатирующих исследованиях, например, у жителей африканских племен, может совершенно не обнаруживаться способности к логическому выводу (М.Коул). Но если такого жителя поместить в кулыурную среду, «начиненную» культурными константами формально-логического типа, то пробелы пропозиционального развития у него довольно быстро ликвидируются Это свидетельствует о принципиальном сходстве культурных констант, ответственных за выполнение ложческих операций и операций анализа и синтеза реальных объекюв как основы практического интеллекта и конкретною мышления. Последние операции Ж.Пиаже назвал инфралогическими и обосновал их соответствие операциям формальною ишеллекта. Невысокий КПД учебной деятельности, отмечаемый исследователями (В.В.Давыдов, В.И Слободчиков, Г А.Цукерман, П Г.Иежнов), означает, что культурные константы, задающие эмпирический тип когнитивного развития, являются более древними в культуре народа. В силу этого обстоятельства регенезис -этого типа когнитивного развития на теоретический тип чрезвычайно затруднителен.

В пятом параграфе мавы предпринимается анализ культуры как субъекта проектирования когнитивного развития Д Брунер назвал блестящим шагом решение Ж Пиаже сосредоточиться на поисках направления умственного развития, а не на неопределенных источниках, поскольку поиски последних зашли в тупик Но думается, что для Дж Брунера не является откровением мысль о том, что источником когнитивного развития выступает культура. Она традиционно рассмафивается как фактор когнитивного развижя (правда с ючки зрения классической рациональности). Такое изначальное противопоставление культуры как внешней силы и когнитивного развития как процесса, испытывающего влияние этой силы, типично именно для классического рационального мышления, о котором речь шла в первом параграфе реферируемой главы диссертации.

С позиции классической методологии выделяются многочисленные факторы анализируемого процесса и его предикторы Чаше всею в качестве факторов когнитивного развития фжурируюг наследственность и среда (Г С Белова, О Ю Ермолаева. С.Б.Малых, Т.М Маркиина, И.В Равич-Щербо,

В.И.Трубников, Д.В Ушаков). В проведенных в последние юды психогене! и-ческих исследованиях соотносительной роли этих факюров и умешенном развитии человека опровергаются некоторые устоявшиеся преде 1авления. Па-пример, точка зрения, что по мере взросления человека влияние ¡енепзческою фактора ослабевает, а социального возрастает. Так, результаты проведенного С Б.Малых генетического анализа психометрического интеллекта показали достаточно существенное влияние генетических факторов на изменчивость психометрического интеллекта. Было установлено, что в ходе развишя влияние этих факторов усиливается, тогда как влияние внутрисемейной среды уменьшается.

С позиции неклассической психологии копшшвное развитие следует рассматривать как часть культуры, которая является саморазвивающимся и самопроектируемым процессом Субъектами когнитивного развития индивида выступают культура и производные от нее образовательная и психолою-практическая системы. Сам индивид, безусловно, может становиться субьек-том своего когнитивного развития в той мере, в какой он становится субъектом собственного образования и культурною роста. В отечественной психологии проблема субьекта и субъектности широко исследуется в различных аспектах и с различных теоретических позиций (С.Л.Рубинштейн, К.А Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В И Слободчиков, К И Исаев, Г А.Пукерман, В.К Шабельников).

В диссертации данная проблема рассматривается в контексте связи детерминирующего и детерминируемого субъектов Детерминирующим субъектом выступает культура и «подведомственные» ей уровни, а детерминируемым отдельно взятый индивид. Их связь состоит в том, что детерминирующий субъект проектирует когнитивное развитие де!срминируемого субъекта. Рас сматривая культуру как субъект когнитивною развития, автор отдаст себе отчет в том, что может быть превратно понятыми. В диссертации культура понимается как совокупность культурных средств, или артефактов, главными из которых являются знаки (Л С.Выготский, М Коул). Как раз за абсолютизацию средств и, прежде всего, словесных знаков как тлавных и даже единственных оснований психического развития человека подвергалась критике культурно-историческая теория Л.С.Выготского, как его противниками, так и ближайшими соратниками и последователями (А.В Брушлинский, А Н Леонтьев).

Безусловно, сами по себс знаки, артефакты, культурные модели не являются субъектами когнитивного развития. Стоит ли подозревать Л С.Выготского в непонимании этой истины? Субъектами когнитивного развития выступают не сама по себе культура, образовательная или психолою-практическая системы, а их носители, люди. Соответственно, социум, педагогическое и психолого-практическое сообщества Но основанием, по которому различаются ли субьекты, являются те самые культурные средства, в которых соответствующий субъект храни! свой культурный, образовательный и психолого-практический опыт. И именно этот опыт локализуется в конкретном индивиде в процессе его интериоризации и усвоения.

Миссия субъект когнигинного развития состой 1 в его проектировании на уровне своей компетенции, 01 которой зависит проектируемость когнитивного развития на уровне данного субъекта и, соответственно, проектировочный аатус субъекта. Компетенция субъектов когнитивного развития резко уменьшается от культуры к психологической практике Ж Пиаже, когда говорил о независимости развития интеллекта ог обучения, имел в виду то, что образовательной системе недостает компетенции для осуществления генетических трансформаций когнитивных структур. Она способна лишь обеспечивать совершенствование >тих структур, спонтанно возникших. Ьгце меньшими возможностями обладает образовательная система для изменения вектора когнитивного развития, т.е его регенезиса. Генезис и тем более регенезис когнитивного развигия фактически нечувствителен к влияниям психологической практики.

Влияние трех объективных детерминирующих субьектов когнитивного развития человека опосредствуется активностью субъективного детерминируемого субьекга лото процесса самого индивида. Речь идет о самоопределении индивида, его личном выборе вектора собственного когнитивного развития в координатах культуры, образовательной и психолого-практической сие 1 ем. Хотя нужно признать, что индивид располагает весьма ограниченным набором различных возможностей для своего когнитивного маневра М.Коул также считает, что, хотя индивиды и являются субьектами своего развития, однако их действия в конкретной среде далеко не всегда определяются их собственным выбором.

Проектируемое!!» когнитивного развигия - но мера вмешательства в развитие на социокультурном, педагогическом и психолого-пракгическом и индивидном уровнях. При нарастании степени вмешательства возрастает степень искусственности проектировочного процесса Проектирование - но само-рефлсксия или рефлексия рефлексии когнитивного развития, осуществляемая на всех четырех уровнях его субьектов Чем ближе субьекг проектирования когнитивного развития к его непосредственному носителю, т е. индивиду, тем более опасными могут быть результаты проектировочной деятельности (Ф.Перлз. Ф.К.Василюк). Сделать индивида субъектом проектирования собственного развигия благородная задача систем развивающего и личноегно-ориентированного обучения (Н А.Алексеев, В.С Библер, С.Д.Божович, В В.Давыдов, И.С Якиманская). Решение згой задачи в рамках психолого-практической системы представляется весьма спорным. Для психопого-психотераневтичсской (А.Б Орлов) практики весьма желательно иметь субъекта, готового к психоло! ическим изменениям.

Глава 4. Педагогическое проектирование котннгивното развития. I лава состоиг из 4-х параграфов. В первом параграфе рассматритзаегея понятие педагогического проектирования. Проектирование в широком смысте означает процесс создания посредством специфических методов прообраза (прототипа) предполагаемого объекта, явления или процесса Иначе говоря, проектирование представляет собой концептуальный замысел и практическое воплощение

того, чю должно быть. Проектирование выделяется в самостоятельную деятельность из сферы изготовления продукта но мере усложнения семиотической составляющей мыслительной деятельности, те. ее знакового опосредствования. Понятие педагогического проектирования было введено в паучно-педаюгический оборот Л С.Макаренко. Педатотческое проектирование особый вил абстрактной ума венной деятельности, опосредствующий конкретную коммуникативную педаютическую деятельность. Проектирование выступает артефактом педагогической деятельности. Объектное поле педагогическою проектирования включает цепи, содержание, методы, формы и другие компоненты педагогической деятельности.

Педагогическое проектирование в диссертации рассматриваем как один из типов проектирования когнитивного развития наряду с социокультурным и психотехническим проектированием. Когнитивное развитие опосредствуется педагогическим проектированием через ряд промежуточных звеньев. Ими выступают учебная деятельность ученика и педагогическая деятельность учителя. Такое многоступенчатое опосредствование когнитивною развития, характерное для педагогического проектирования, значительно отдаляет субъекта проектирования от его обьекта. Это ведет к значительной потере проектировочной информации в переходных звеньях, что делает зачастую малоэффективной саму проектировочную деятельность. К тому же когнитивное развитие в педагогическом проектировании никогда не проектируется прямо, а всегда через посредство проектирования систем знаний и способов их усвоения. Иначе ю-воря, возникает еще один уровень опосредствования, делающий педагогическое проектирование по отношению к своему обьекту косвенным процессом, а самое когнитивное развитие, несмотря на все старания его проектировщиков, побочным продуктом педагогических действий. Такое сочетание горизонтальных и вертикальных оносредствований зачастую превращает педагогическое проектирование когнитивного развития в пустую декларацию или терминологическую игру.

Во втором параграфе рассматриваются парадитмы педаютического проектирования. Следование в проектировании определенной парадигме означает соблюдение диктуемых ею ограничений. Они связаны с выбором определенного образца проектировочной деятельности, его общего плана и необходимых средств. Парадигмы проектировочного мышления продуцируются культурой. Различные их варианты мотут сосуществовать в рамках одной культуры. По в определенные кулыурно-исторические эпохи одна из парадигм можег доминировать Этот приоритет объясняется ценностно-нормативной картиной мира, воплощающей идеалы и потребности людей В исюрии кулыуры выделяются три парадигмы проектировочного мышления, каноническая, системотехническая и теорешко-деятельностная (Н.А.Алексеев, А.1 .Раппапорг, И.Г.Шендрик) Их подробное описание дано в диссертации.

В третьем параграфе анализируются средства педагогическою проектирования Средства педагогического проектирования включают педагогическую технику, образовательную технологию и технологическое проектирование.

Педагогическая техника является первичным уровнем педагогического проектирования. Педагогическая технология выступает готовым образном педагогического проектирования. Методологическим основанием педагогической технологии выступает системотехническая парадигма проектирования. Технологическое проектирование, в отличие от педагогической технологии, возникает на основе некоторых мировоззренческих или общенаучных представлений и строится на теорстико-деятельностной парадигме проектировочного мышления Технологическое проектирование представляет собой технологию проектирования деятельности педагога по проектированию когнитивною развития школьников.

В четвертом паратрафе рассматриваются две модели педагогического проектирования когнитивного развития' проектирование когнитивною развития в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова и на основе таксономий учебных целей в когнитивной области В В.Давыдов в своих трудах показывает, что традиционное школьное обучение (ТО) проектирует у детей эмпирическое мышление. Теоретико-методологической основой такого проектирования выступает формальная логика и развитая на ее основе концепция эмпирического мышления. Схематически проектирование ко1 ни тинного развития в ТО представлено в табл 1

Таблица 1

Проектирование когнитивного развития в системе ГО

Каноническая и систе- Проектирование на Реализация проекта

мотехническая методо- уровне педагогической

логия проектирования техники

Формаль- Концепция Эмпири- Формы Сколки Эмпири-

ная лот и- эмпириче- чески пост- учебной учебной ческий

ка ского мыш- роенный работы деятельно- тип

ления учебный предмет сти мышления

В системе развивающею обучения (РО) В В Давыдова теоретико-методологической основой проектирования когнитивного развития школьников выступает диалектическая логика, разработанная в трудах Гегеля, и развитая на ее основе концепция теоретическою мышления как родовой способности человека. [5 В.Давыдов использует для проектирования учебной деятельности метот восхождения от абстрактного к конкретному как основополагающий метод диалектической лотики. В рассматриваемой системе РО структура учебной деятельности задает структуру учебною материала, а последняя структуру мышления теоретического типа. В модели проектирования когнитивного развития по В В Давыдову этапы возникновения нового знания в культурно-историческом аспекте трансформируются в структурную последовательность учебных действий и учебных задач в рамках учебной деятельности. А эти последние преобразуются в ступени и способы теоретическою решения

задач. В схематическом виде проектирование котнитивноиэ развития в системе РО представлено в табл. 2.

Таблица 2

Проектирование кот нигивиого развития в системе РО

Георе! ико-деятелыюст-ная методология проектирования Iехнологическое проектирование как уровень педагогического проектирования Реализация проекта

Диалекти- Концепция Концеп- Теоретиче- Целое т - Теоре I и-

ческая теоретиче- ция учеб- ски по- ная учеб- чсский

логика ского ной строе-нный ная дея- тип

мышления деятель- учебный тель- мышле-

ности предмет ное п. ния

В диссертации рассматривается структура теоретического мышления, выделякнся методические приемы его изучения. В школе В.В Давыдова по проблемам формирования и диагностики теоретического мышления проведен большой массив исследований. Методы диагностики компонентов теоретическою мышления (анализа, рефлексии, планирования) на внеучебном материале разрабатывали А.З Зак, Е.И Исаев, Я.А.Пономарев и другие. Разработку методов диа1 нос гики теоретического мышления на материале конкретных учебных предметов и учебной деятельности вели Р А Атаханов, В.А.Гуружапов, Л.К.Максимов, Г'.Г.Микулина, О.В.Савельева, Г.А.Цукерман.

Второй из представленных в данном параграфе моделей является модель проектирования когнитивного развития на основе таксономии учебных целен в когнитивной области (Б.Блум, Д.Гилфорд, В.Н Максимова, Д.Толлингерова, В.П.Симонов) Таксономический подход изображает когнитивное развитие как процесс интеграции, объединения простых и элементарных котнигивных структур (восприятия, памяти) в более сложные (мыслительные, интеллектуальные), которые ответственны за выполнение соответствующего уровня действий и процедур. Новые структуры не становятся в ряд со старыми структурами и не сосуществуют с ними как самостоятельные единицы. «Высшие психические функции не надстраиваются, как второй угаж, над элементарными процессами, но представляют собой новые психолот ические системы, включающие в себя сложное сплетение -элементарных функций, которые, будучи включены в новую систему, сами начинают действовать но новым законам» (Л.С.Выготский). Старое ассимилируется новым, образуя тем самым новые структурные конфигурации и итерационные комплексы. Таксономия являе1-ся главным инструментом конструирования вопросов и заданий в рамках наиболее элементарной единицы учебного содержания (отдельного вопроса темы образовательной программы). Таксономию можно рассматривать как модель когнитивного развития. Разпитие как процесс есть генезис его результата: кот -нитивных структур, ответственных за выполнение познавательных действий

различной ко(ни1 инной сложности. Когнитивное развитие как достижение ко1 ттигивното результата, выраженного в таксономии, опосредствовано учением (учебной деятельностью). В паратрафе выделены лапы проектирования на основе таксономии.

Глава 5. Психотехническое проектирование котнитинното развития. В главе характеризуется одно из направлений деятельности педагога-психолота коррекциоттно-развиваютцая работа. Обосновывается психотехнический подход к проектированию этого вида психолого-практической деятельности Глава состоит из шести параграфов. В первом раскрывается понятие психотехническою проектирования. Психотехническое проектирование когнитивною развития есть вид деятельности педаюга-психолога, направленный на развитие познавательной сферы учащихся. Отношение к деятельности психолота по когнитивному развитию и ее проектированию не является однозначно положительным. Сама проектировочная парадигма подвергается сдерживающей ее экспансию критике со стороны представителей академической психологии. Так, например, В.П.Зинченко настаивает на необходимости ограниченною применения проектного подхода в педаготической психологии при обязательном сохранении приоритетного значения исследовательской деятельности для практики развивающего обучения.

В названии рассматриваемою типа проектирования когнитивного развития ключевым словом является «психотехника» Термин «психотехника» был иведен в оборот пауки Г.Мюнстенберюм в начале XX века. В широком смысле под психотехникой понималась любая практика воздействия на психику и управления ею (В.Штерн) В более узком смысле понятие «психотехника» означало отрасль психолотии, которая занималась внедрением достижений пси-холотической науки в производство и разработкой тестов на профессиональную пригодность (И.Н.Шпильрейн, С Г Геллерштейп). Методологическую роль праюики для развития психологической науки подчеркивал Л С.Вьпогский. Психотехника в его понимании - Jгo конструктивное начало любой отрасли прикладной (практической) психологии. Психотехнический подход стал предмеюм разработки в трудах ФЛ..Василюка, Н В.Цзена, Ю.В.Пахомова, В И.Олешкевича. На необходимость построения психотехнической 1еории для развития психологической практики указывает Ф.П.Василюк Практическая психология как ветвь научной психологии нуждайся в особом типе знания - психотехническом знании. В философии он получил название «постнеклассический» тип (В.С.Степин),

Психотехническая методология в наибольшей степени отвечает задачам проектирования когнитивною развития в рамках психолою-прак!ической деятельное ги. Психотехника когнитивного развития выступает прежде всею как система знаний об операционально-техническом составе интеллектуальной деятельности человека Психотехнический подход пригоден также для систематизированного описания приемов и техник, которые использует учитель на уроке с целью формирования у школьников логических основ «иптеплсктуаль-ной компетентности». Проектирование психологической работы (в предлагае-

мой терминологии - психотехническое) остается практически совсем не тех политизированным В этом плане оно значительно отстает от педагогического проектирования. '>го свидетельствует о незначительных возможностях непосредственного психологического влияния на когнитивное развитие, сложности самой проблемы и некомпетентности проектировщиков. Введение понятия «психотехническое проектирование» применительно к когнитивному развитию обосновывается двумя обстоятельствами. На первое из них автор диссертации неоднократно указывал, говоря, что есть когнитивное развитие, и есть работа по когнитивному развитию. Второе обстоятельство состоит в том, что работа по когнитивному развитию это вид психологической практики, подпадающий пол юрисдикцию психотехнической теории. Таким образом, с полным основанием можно говорить о психотехническом проектировании как особом виде психологической практики, обслуживаемом психотехнической теорией.

Во втором пара/ рафе речь идет о психологической работе по когнитивному развитию школьников, которая делится на коррекцию когнитивного развития и собственно работу, направленную на когнитивное развитие. В первом случае можно говорить о психотехнике коррекции когнитивного развития, а во втором о психотехнике собственно когнитивного развития. Рассматриваются такие характеристики когнитивного развития, как его корректируемость и проектируемое гь, а также коррекционность как свойство психологического инструментария.

В третьем параграфе речь идет о тренинге как основной форме психологической работы наряду с консультированием и терапией. В диссертации анализируются различные определения тренинга Наиболее удачным признается определение с использованием термина «преднамеренные изменения», который предложил С.И.Макшанов. В русле проводимого обсуждения возникает вопрос о соотношении преднамеренно неизменяемого и преднамеренно изменяемого в психическом (когнитивном) развитии. Выделяется две методологические позиции по вопросу о таком соотношении. Первая позиция активного вмешательства и управляемого изменения представляет собой выражение дея-тельностного подхода (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдрв). Она исходит из убеждения о высокой пластичности психики и подверженности изменениям, базируется на неклассической психологии, главный принцип которой «принцип вмешательства в реальность» (А.Г.Асмолов).

Вторая позиция выражается в фасилитирующем воздействии на субъект когнитивного развития для пробуждения его внутренних потенций. Это позиция гуманистической психологии, которую отстаивает К.Роджерс и его сторонники. Психолог не изменяет, а создает условия для изменения, которые может осуществить только сам клиент. Такая позиция отвечает методологическому дискурсу постмодернизма (М.С.Гусельцева, В.А.Лекторский, Р.Харе. Р.А.Шведор). «Постнеклассическая психология берет на вооружение принцип «благоговения перед развитием», являющийся переосмыслением этической концепции А.Швейцера применительно к психологии» (М.С.Гусельцева). Он требует осмысления границы дозволенности «формирующих экспериментов»,

утверждает, что ко всякого рода проектированию человеческого развития надо относится с крайней осторожностью (В.П.Зинченко). Принцип выводит на передний план внутреннюю логику индивидуального развития, которая проявляется в феноменологии судеб творцов.

Четвертый параграф посвящен анализу технологий тренинга когнитивного развития. Тренинг является формой работы по когнитивному развитию с точки зрения психолога. Для ученика-участника тренинга он уже выступаег формой когнитивного развития. Остаеiся слабо разработанной технология тренинга когнитивного развития. В диссертации характеризуются две его разновидности: предметно-ориентированный тренинг и тренинг, не ориентированный на какой-либо учебный предмет, так сказать, «чисго» развивающий. Предметно-ориентированный тренинг строятся с учетом особенностей учебной дисциплины, ее содержания и методов преподавания. Теоретическим основанием для разработки такой формы когнитивного развития избрана психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация, предложенная H.A. Алексеевым.

В пятом параграфе описываются средства психотехнического проектирования когнитивного развития. Неотъемлемыми атрибутами и средствами технологии тренинга когнитивного развития должны быть программа развития и таксономия развивающих целей. Они Moryi служить критериями для оценки степени разработанности данной развивающей технолог ии, ее эффективности и «профпригодности». В параграфе рассматриваются требования к составлению развивающей программы, и анализируется соответствие им известных программ умственного развития (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, А.З.Зак, К В.Заика, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, Н.П.Локалова, Г.АЛ (укерман). В названных программах работы по когнитивному развитию отсутствует главный ее элемент: собственно сама программа как документ, конституирующий эгу форму психологической работы с детьми и делающий ее легитимной. Выступая средством психотехнического проектирования, развивающая про: рамма придает тренингу когнитивного развития рефлексивный характер.

Особым типом программы развивающей работы является программа, созданная в результате рефлексивною проектирования. Такое проект ирование ведется на основе модели развития упражняемой функции. В качестве модели выступает таксономия формируемых когнитивных действий или приемов. Использовать таксономический подход для целей психотехнического проектирования когнитивного развития предлагается впервые.

Наряду с разработкой таксономии еще одним признаком рефлексивного проектирования является использование структуры теоретического мышления по В.В.Давыдову. Эта структура легла в основу организации тренинта саморазвития подростков, разработанного Г.А.Цукерман. Ню сформулированы пять требований к проектированию прогрессивною тренинга в соответствии с названной структурой. Общим лейтмотивом всех этих требований выступает поворот подростка от обьектного к субъектному поведению.

В шестом параграфе обосновывается возможность использования структуры теоретического мышления, предложенной В.В.Давыдовым, как основы психотехнического проектирования. Доказательство этой возможности проведено на материале экспериментов Дж.Брунера, описанных в первой тлаве. В специально организованном эксперименте было установлено, что целостная стратегия требует анализа условий задачи для выделения его исходною отношения. При поиске по сканирующей стратегии такого анализа не производится и исходное отношение не устанавливается. Структура теоретического мышления по В.В Давыдову может использоваться не только для постановки новых экспериментов, но и для анализа результатов экспериментов, проведенных на других концептуальных позициях, и при разработке технологии тренинга когнитивного развития.

Итогом главы нужно считать разработку основ психотехнической методологии, которая включает требования, вытекающие из структуры теоретическою мышления, модель преднамеренных изменений, таксономический подход, требования к разработке развивающих программ.

Часть 3. Разработка концептуальных и технологических основ проектирования когнитивного развития Глава 6. Построение двухуровневой модели когнитивного развития. В тлаве обосновывается с позиции культурно-исторического подхода двухуровневая модель когнитивною развития. Первый уровень составляет модель форм когнитивного развития, а второй - модель типов его проектирования.

Глава состоит из четырех параграфов. В первом парафафе когнитивное развитие рассматривается как естественно-искусственный процесс. Кот пигив-ное развитие есть элевация (возвышение) когнитивных структур, в процессе которой происходит их «вертикальный декаляж» («расхождение») (Ж.Пиаже) В этом феномене фиксируется тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можно наблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы «смещаются во времени») «Природу этого явления Пиаже не смог объяснить даже для детского возраста...» (М.А.Холодная).

Для интерпретации этого феномена в диссертации вводятся понятия «ранг» и «статус» (или «вес») когнитивной структуры. «Ранг» определяется уровнем сложности тех операций, за выполнение которых ответственна данная когнитивная структура. «Статус» - это мера активности когнитивной структуры, ее мощности «Ранг» и «статус» когнитивной структуры могут быгь высокими или низкими. Для когнитивного развития типично несовпадение ранга когнитивной структуры с се статусом Феномен «вертикального декаляжа» и «вертикального смещения» возникает в силу того, что элементарные формы когнитивного развития, обеспечиваемые структурами низкого раита, но высокого статуса, характерные для более ранних его этапов, проявляются на более поздних этапах Этим последним этапам бывают присущи структуры высокого ранга и низкого статуса. Такое соотношение параметров данной когнигивпой структуры не позволяет ей противостоять при выборе способа решения новой задачи другой когнитивной структуре с низким рантом и высоким статусом. В

таком случае способ решения задачи, ступень, на которой оно остановится, будет определять не ранг, а статус когнитивной структуры.

«Вертикальный декаляж» и «вертикальные смещения» это проявления консервативных тенденций в когнитивном развитии, одна из его естественных закономерностей. Искусственное в развитии это форсированное повышение статуса когнитивных структур высокого ранга, когда естественным путем свой высокий статус в познавательной деятельности они еще не приобрели и когда в ней господствуют структуры более низкого ранга.

Предлагаемая интерпретация феномена «вертикального декаляжа» вытекает из введенного Я.А.Пономаревым принципа ЭУС (этапы уровни - ступени). ЭУС - это принцип «трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимовоздействий». В диссертации описывается построенная на принципе ЭУС модель развития у дошкольников действия счета. Для построения модели использовались эксперименты Ж.Пиаже, В.В.Давыдова, В.П.Андронова. В рассматриваемом контексте мы согласны с позицией В.В.Рубцова, который, представляя процесс образования понятий у детей как систему взаимопереходов «вещь - имя - понятие - идея», считает не оправданным противопоставление эмпирических и теоретических понятий. Те и другие «лишь этапы процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей».

Форма развития рассматривается как кутьтурно-исторически заданный способ воздействия на развитие, способ связи развития с внешними его условиями и факторами, а главное как способ фиксации и трансляции продуктов когнитивного развития. Проектирование когнитивного развития выступает как деятельность, направленная на содействие своевременной элевации когнитивных структур и укреплению структур более высокого ранга. Проектирование выступает способом упорядочивания и организации формы развития. Это вторичная форма развития или форма формы. Проектирование является способом сознательного управления соответствующей формой развития. Проект ирова-пие есть рефлексия над формой. Рхли форма - это артефакт развития (М.Коул), искусственное в развитии, то проектирование это артефакт артефакта или артефакт второго ранга. Таким образом, культура когнитивного развития имеет свои первичные, вторичные и третичные артефакш (М.Вартофский). Генезис артефактов когнитивного развития рассматривается как его культуротенез.

Во втором параграфе описывается модель форм когнитивного развития Выделены три формы когнитивного развития: культурно-историческая, учебно-деятельное гная и психолого-практическая. Культурно-историческая форма когнитивного развития это форма культурно-исторического наследования и преемственности в когнитивном развитии. Культурно-историческая форма фиксирует продукты когнитивного развития в форме генотипа, архетипа и фольклора, которые следует рассматривать как этапы развития анализируемой формы когнитивного развития Генотип как социокультурный феномен представляет собой культурную константу, в которой выражаются когнитивные

черты 31 носа, предрасположенность, или диспозиция, к употреблению определенною набора первичных артефактов. Генотип характеризуется уровнем «компетентности» культурных схем, ассимилирующих объективные ситуации различной сложности, готовностью культурной схемы к изменениям, эволюции Генотип это потенциал адаптационных возможностей культурных схем.

> На уровне индивида генотип но когнитивные структуры, ответствен-

ные за оперирование первичными артефактами, орудиями труда и материальными условиями. Генотип воплощается в культурно обусловленной телесной организации человека: особенностях конституции и невролотических структурах мозга, обусловливающих предрасположенность к определенным видам деятельности, и, прежде всего, в производственной сфере. Генотип в общем виде можно рассматривать как след мзолюции и кулыурпою окружения в физиологии человека. Пиаже полагал, что неврологические структуры (1енотин) изоморфны логическим структурам: решеткам и фупнам. Иначе говоря, алгебра с ло|икой производна от невролотии. Неведомо откуда взявшиеся неврологические структуры становятся калькой или матрицей для алгебраических структур. Все ровным счеюм наоборот. Невролотическое производио от алгебраическою. Как утверждает Л.С.Выютский, социокультурное не рождается из индивидуального (речь, спор). Наоборот, из социокультурною рождаются индивидуальные способности: речь и рассуждения. Так и в случае с генотипом. Алгебра как культурная консташа формирует математический генотип как невролотическую предрасположенность к математике.

Закон интериоризации Л С.Выготского распространяется на переход от социокультурною генотипа, принадлежащею коллективному субъекту, к индивидуальному генотипу Социум как субъект приобретает лотику организации вещей и деятельности у природы. Эта логика фиксируется в культуре как внутреннем органе социума (В.К.Шабелытиков). Индивид получает лотику деятельности от социума, зафиксированную в его тенотипе, архетипе и фольклоре как внутренних органах. Это формы существования сукцессивности коллективного субьекта. Иначе говоря, коллективно распределенные нелокальные формы различных видов деятельности. Механизм формирования индивидуального субъекта свертывание логики деятельности порождающего источника в материальных физических структурах ортанизма, качествах личности, этапах и формах когнитивного развития.

Вначале при усвоении социальной лотики деятельности для се выполнения требуется развертывание познавательных планов, учетмнщих ориентиров и условий По ходу же освоения действий познавательные планы свертываются, и действия начинают выполняться как одномоментные, как мгновенное схватывание ситуации. Свернутые познавательные планы освоенною действия • как продукты интериоризации их внешних сукцессивных форм материализу-

ются в физиологии тела человека, организации нервных структур (тенотипе), а также в образцах мышления (архетипах) и воображения (фольклоре). Внешнее, ингерпсихическое, сукцесснвпое действие ло нелокальный процесс, в котором индивид участвует как соисполнитель. Исходная функция психическою

заключается в процессе перехода от сукцессивного к симультанному выполнению действий. Субъект - это чистая симультанность по отношению к сукцес-сивности коллективною субъекта (В.В.Давыдов). Генотип как форма когнитивного развития проявляется в обобщенных способах предметно-орудийной деятельности, формах практического интеллекта, перцептивных эталонах и других видах «натуральных» когнитивных функций. Пол натуральными мы понимаем те из когнитивных функций, которые прошли физиологическую обработку при свертывании в ходе интериоризации их социокультурных прототипов.

Архетип - вторичный когнитивный артефакт, структура, отвечающая за оперирование вторичными артефактами. Архетип (греч. - начало, образ) в позднеантичной философии означал прообраз, идею По К.Юнгу архетипы -изначальные, врожденные психические структуры, образы, составляющие содержание коллективного бессознательного и лежащие в основе общечеловеческой символики сновидений, мифов, сказок и других созданий фантазии. Наиболее адекватным логике рассматриваемого вопроса является следующее определение. «Архетипы - начальные образы, укоренные в человеческой психике, выполняющие роль упорядочивающих структур, и поэтому часто становятся основой научных теорий и разных объяснительных схем» (И.Г.Шендрик). Архетип как форма когнитивного развития выражается в парадигмах научного мышления, фигурах формальной логики, общих планах и структурах разумного поведения (Д.Миллер, Р. Галантер, К.Прибрам).

Фольклор определяется как традиционные верования, обычаи, легенды, сказки, песни, танцы, искусство народа, которые передаются из поколения в поколение. Фольклор является третичным артефактом когнитивного развития К фольклору можно отнести также утопические социальные программы и проекты, которые во множестве сопровождали жизнь советских людей. Фольклор как форма когнитивного развития представлен в метафорах научного языка, образных аналогиях, метафорических моделях, схематизмах рефлексивной мыследеятельности и других третичных ко1 нитивных структурах.

Учебно-деятельностная форма когнитивного развития способствует превращению когнитивных этапов в когнитивные уровни, служит средством стабилизации когнитивного развития и оптимального функционирования вновь появившихся когнитивных структур. Она вторична по отношению к культурно-исторической форме. Развитие учебно-деятельностной формы включает такие этапы: научение, действия по образцу, «квазиисследование». Их подробная характеристика лается в диссертации. Общий критерий для выделенных трех фаз учебно-деятельностной формы когнитивного развития это рост познавательной активности субъекта в обучении.

Психолого-практ ическая форма когнитивного развития представляет собой деятельность по устранению и возмещению его недостатков Это форма изменения продуктов развития, которая выражается в коррекции и компенсации когнитивного развития и должна рассматриваться как третичная. Своеобразие этой формы когнитивного развития выражается в принципе когнитивной

компенсации, согласно которому недостаточная мощность сложной когнитивной структуры возмещается за счет повышения мощности простой структуры. Иллюстрацией принципа могут служить такие примеры: усиление механического запоминания для возмещения недостатков смысловою, укрепление памяти для исполь зования в соответствующих ситуациях вместо мышления. Рассматриваемая форма имеет три этапа развития, трансформируемые в уровни сложности работы по когнитивному развитию: интеллектуальную игру, рефлексивный тренинг и прогрессивный тренинг В диссертации раскрываются требования к их разработке.

В третьем параграфе дается описание типов и уровней сложности проектирования когнитивною развития. По типам оно подразделяется на социокультурное, педагог ическое и психотехническое. Проектирование коптит ивного развития происходит на грех уровнях сложности, соответствующих трем уровням осознанности этого процесса субъектами проектирования: низшем (неосознаваемом), среднем (осознаваемом) и высшем (самоосознаваемом). Субъектом социокультурного проектирования выступает социальное и культурное окружение ребенка, или среда. Артефакты рассматриваются как инструменты этого типа проектирования, распределяющиеся по трем уровням сложности в связи с тремя историческими эпохами, в которых они возникли (доиндустри-альной, индустриальной и постиндустриальной). Иерархическая сгрукгура социокультурного проектирования включает предметно-орудийные, знаково-символические и виртуальные артефакты. Их описание дано в диссертации Вся совокупность инвариантов, присущих различным историческим эпохам, в виде социальных и культурных феноменов: типов общества, форм культуры, типов научного познания, фаз культурно-исторической формы когнитивного развития и уровней осознанности социокультурного типа его проектирования -получила название «комплекс социокультурных констант» когнитивного развития.

Педагогическое проектирование является системным косвенным воздействием на когнитивное развитие. Оно стабилизирует эмпирическое, поддерживает ростки теоретического мышления, способствует полноценному нарождению нового уровня когнитивного развития, его оптимальному функционированию, закрепляет более высокий статус за новым уровнем когнитивною развития. Среди этапов развития этого типа проектирования и уровней его сложности выделены педагогическая техника, образовательная технология и технологическое проектирование. Эти генетические вехи развития средств педагогического проектирования когнитивного развития рассматриваются в диссертации.

Психотехническое проектирование представляет собой прямое локальное воздействие на отдельные составляющие когнитивного развития. Оно направлено на повышение статуса отдельных когнитивных структур. Установлены следующие этапы развития психотехнического типа проектирования и соответственно уровни его сложности: импровизация, программа развития, рефлексивное проектирование. Психотехническое проектирование в силу своей локальности не может системно содействовать укреплению нарождающихся

когнитивных структур Оно рассчитано на улучшение качества отдельных эффектов социокультурного и педагогического проектирования кошигивного развития.

В четвертом параграфе для обоснования структуры моделей когнитивного развития привлекается принцип триады. Триада как метод философского конструирования широко применялся в античности. Известны три вида триад. Первый из них - триада Гегеля. Второй вид триады положен в основу христианского догмата о Святой Троице. Третий вид триады строится на принципе элевации, последовательного возвышения ее членов Среди компонентов такой триады выделяются первичные, вторичные и третичные сущности. Они могут представлять собой как зтапы развития некоторого объекта, так и структурные уровни его организации. В диссертации используется триада третьего вида. Для моделей форм когнитивного развития и типов его проектирования автором разработана система из шести таких триад. Эту систему можно изобразить в виде графа, принимающег о форму тетрады, таблицы с двумя строками и двумя столбцами. К.Юнг считал, что тетрада является генетической матрицей, одним из архетипов бессознательного. Она выступает основой для целостного суждения, позволяет различать и упорядочивать универсум. Граф в форме тетрады, сложенный из отдельных триад, позволяет целокупно охватить феномен когнитивного развития в двух его ипостасях' как естественный процесс и как его проектирование.

Глава 7. Психотехническое проектирование кчп нитигзнот о взаимодействия учителя с учащимися на уроке. В главе раскрываются возможности психотехнического проектирования когнитивного взаимодействия учителя с учащимися на уроке. Это взаимодействие мы рассматриваем в контексте когнитивной структуры урока и с опорой на понятие «психологическая среда урока» Применение психотехнического подхода к проектированию педагогической деятельности позволяет структурировать представления об образовательной среде урока, разрабатывать рекомендации по ее проектированию и средства ее диагностики.

Глава включает два параграфа. В первом параграфе дается описание разработанной автором модели урока как средства проектирования его психологической среды. Субъектами проектирования образовательной среды выступают социум, образовательное учреждение и отдельно взятый учитель, работающий в классе. Применительно к последним двум субъектам говорят об образовательной среде школы и урока (И В Ермакова, В.И.Панов. К.Н.Поливанова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, В И.Слободчиков. И М Улановская). Психологическая среда урока как компонент его образовательной среды создается способами взаимодействия учителя и учащихся, позицией. занимаемой ими в образовательном процессе Она складывается из отдельных актов взаимодействия учителя и учащихся. Понятие «педагогическое взаимодействие» выступает в качестве базового при анализе образовательной среды урока. Проблема взаимодействия учителя и учащихся широко обсуждается в психолого-педагот ической литературе (И.В.Дубровина,

Л.ü Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман). В структуре взаимодействия выделяются компоненты деятель: ности учителя и учащихся, характеристики их общения, индивидуальные качества и ряд других параметров, которые обозначены в диссертации термином «факторы». В общем их континууме различаются три группы или блока: когнитивный. коммуникативный и контрольно-оценочный.

Во втором параграфе описывается методика оценки психологической среды урока, введено понятие «психологическое качество урока». Под психологическим качеством урока (ПКУ) понимается степень соответствия отдельных действий учителя и учащихся требованиям к проектированию психологических сред урока, изложенным в диссертации. Оценка меры использования психологических требований, или факюров, на уроке устанавливается с помощью «коэффициента психологического качества урока» (КПКУ). Использование каждого фактора квалифицируется как оптимальное, избыточное или недостаточное. Оценка психологического качества урока проводится экспертом или самим учителем с помощью разработанной для этой цели карты. Она включает перечень из 38 факторов, среди которых число когнитивных факторов составляет 21, коммуникативных - 11 и контрольно-оценочных - 6. Апробация методики показала, что она может использоваться в исследованиях по проблемам диагностики и проектирования развивающей образовательной среды урока, профессиональной компетентности учителя, различных моделей обучения и другим направлениям психолого-педа roí ических исследований.

Глава 8. Разработка психотехнических проекэов когнитивною развития. В главе показываются возможности психотехнического проектирования когнитивного развития на примере рефлексивного логического мышления. Глава состоит из ipex параграфов. В первом параграфе обосновывается актуальность выделения рефлексивного логического мышления в качестве предмета психотехнического проектирования. Логическое мышление имеет два уровня развития: неосознаваемый и рефлексивный. Основанием для их разграничения выступает тип отношений между понятиями (М.К.Акимова, В.Т.Козлова, Н.И.Чуприкова). В диссертации проведено разделение отношений между понятиями на 3 типа- логические, предметно-специфические (содержательно-структурные и содержательно-генетические) и ассоциативные. Рефлексивное логическое мышление позволяет устанавливать содержательно-структурные и содержательно-генетические отношения между понятиями. Отношения между понятиями это особая мысль, фиксирующая качественную определенность существующих в мире явлений. Неосознаваемое логическое мышление эту качественную определенность не устанавливает.

Во втором параграфе выделяются теоретические предпосылки построения программы развития рефлексивного логического мышления. Важной теоретической предпосылкой построения такой ирофаммы выступает таксономия. Предложена трехмерная модель таксономии приемов логического мыш-, ления Первое измерение составляют уровни кот "изтрн"й TiT";,r""rlfr" ""^'Ч'-г1 с понятиями. Второе измерение это коптитив iiJfP^^i^ff^jijs^jil пол нения.

зз спич«т ,

w м» ^

Третье измерение форма выполнения приема. Последовательное освоение злементов таксономии будет способствовать структурной перестройке логического мышления, трансформации неосознаваемой его формы в рефлексивную форму.

В параграфе дано подробное описание выделенных логических приемов В третьем параграфе раскрываются психотехнические возможности задачи как средства проектирования когнитивного развития. В параграфе представлена бинарная таксономия действий с задачами и приемов их конструирования, дается характеристика выделенных действий с задачами. Эти действия составляют содержание развивающей деятельности учащихся. Вошедшие в таксономию приемы конструирования задач выступают средством проектировочной деятельности учителя или педагога-психолога. На основе двух построенных таксономий: действий с понятиями и действий с задачами автором разработана развивающая программа «Логик-теоретик». Программа состоит из двух частей. В первой части реализуется таксономия действий с понятиями, а во второй -действий с задачами.

Глава 9. Экспериментальное обоснование зависимости кошигивно-го развития и психологического качества урока от уровня проектирования. В главе экспериментально подтверждается зависимость когнитивного развития от уровня сложности педагогического и психотехнического проектирования, а также зависимость психологического качества урока от уровня сложности педагогического проектирования Глава включает три параграфа. В первом параграфе обосновывается зависимость когнитивного развития от уровня сложности педагогического проектирования.

В ранее проведенном автором исследовании связи поиска решения задач с типом мышления (Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии. 1981. №4) были выделены две стратегии поиска решения: «вероятностная» и «детерминированная» и установлено, что испытуемые «теоретики» пользуются преимущественно первой стратегией, а испытуемые «эмпирики» - второй. Вероятностная стратегия складывается из большого количества случайных бессистемных проб, когда испытуемый действует методом перебора различных вариантов или методом «проб и ошибок» Детерминированная стратегия строится на определенном расчете и конструировании систем связей между элементами задачи, которые прямо в ее условии не даны. Первая стратегия широко анализируется в литературе (А.В.Брушлинский. И.И.Ильясов, Д.Миллер, Р.Галаитер, К.Прибрам, Я.А.Пономарев, М.С Lovett, C.D.Schunn).

Вторая стратегия обосновывается в указанном исследовании па основе структуры теоретического мышления. Данные, полученные в исследовании зависимости поиска решения задач от тина мышления, показывают, что технологическое проектирование на примере системы РО способствует развитию у школьников «детерминированного» способа мышления. Педагогическая техника как средство педагогического проектирования, присущее традиционному обучению, закладывает преимущественно его «вероятностные» способы.

Во втором параграфе экспериментально устанавливается зависимость психологического качества урока от типа педаюгическою проектирования. Предполагалось, чю переход на гехноло! ичсский уровень проектирования учебною процесса ведет к оптимизации отдельных факторов урока и повышению его психологического качества. Для подтверждения этой гипотезы была избрана технолот ия проектирования учебного процесса В.М.Монахова. Исходя и i выделенных в диссертации особенностей этой технологии, было выдвину ю предположение, что ряд факторов урока, фигурирующих в авторской модели, оптимизируется под ее влиянием. Они описаны в диссертации. Другими словами, предполагалось, что учителя, работающие «по Монахову» (условно названные «технологами»), будут значительно чаше оценивать как «всегда оптимальное» использование на своих уроках выделенных факторов по сравнению с учителями, работающими по традиционным методикам (которые получили условное название «методисты»).

Полученные в исследовании данные показывают, что учигеля-«iсхнологи» в подавляющем большинстве (89%) оценивают выделенные факторы урока как оптимально используемые. Напротив, среди учителей «методистов» тех, кто считает, что использует >ти факторы оптимально, оказалось значительно меньше (30%). Эти данные подтверждают высказанную гипотезу и позволяют сделать вывод: использование педагогической технологии как вторичного уровня педаюгическою проектирования оптимизирует образовательную среду урока, повышает его психоло! ическое качество.

В третьем параграфе экспериментально обосновывается зависимость когнитивного развития от уровня психотехнического проектирования. Для установления сравнительной эффективности импровизации и программы развития как средств психотехиическото проектирования было проведено исследование их влияния на когнитивное развитие. В исследовании участвовали две группы учащихся-подростков. С одной трупной развивающие занятия проводились по разработанной нами программе «Логик-теоретик»,, Эта труппа школьников была названа <<экспериментальной». С другой фуппой развивающие занятия проводились в форме игры без предварительно разработанной программы Эта группа получила название «контрольная».

Для оценки эффективности выделенных двух уровней развивающей работы осуществлялась входная и выходная диагностика уровня развития логическою мышления с помощью теста ШТУР-2 (по трем субтестам). Для расчета коэффициента корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Сиирмеиа (г,). С целью проверки направления корреляционной связи были построены проиентильные кривые (рис.1, 2). В качестве исследуемых признаков были взяты показатели по субгестам: аналотии, классификации, обобщения и общий показатель по всем трем субтестам. Данные диат ностики учащихся экспериментальной группы по грем признакам и общему показателю представлены в таб.т 3. только по общему показателю - на рис. 1, контрольной соответственно в табл 4 и на рис 2. Полученные пропет ильные кривые показывают, что в экспериментальной группе уровень развития выделенных признаков вы-

ше после воздействия, чем уровень их развития до воздействия. В контрольной группе процентильные кривые наглядно демонстрируют сходность значений общего признака в этой группе до и после вощейсзвия.

Таблица 3

Значения коэффициентов корреляции в экспериментальной выборке

Экспериментальная выборка

А К О Итог

гч 0,34 0,45 0,37 0,37

Уровень значимости р<0,05 р<0,05 р<0,05 р<0,05

Характер связи умеренная умеренная умеренная умеренная

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 лроцентили

Рис. !. Кривые процентилей, изображающие процентные значения наблюдений значений общего признака по трем субтестам в экспериментальной выборке до (I) и после (2) воздействия

Таблица 4

Значения коэффициентов корреляции в контрольной выборке

Контрольная выборка

А К О Итог

1\ 0,71 0,67 0,68 0,62

Уровень значимости р>0,01 р>0,01 р>0,01 р>0,01

Характер связи сильная средняя средняя сильная

60

50

40 2

20 10 0

О 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

процентили

Рис. 2. Кривые процентилсй, изображающие процентные значения наблюдений значений общего признака в контрольной выборке до (1) и после (2) воздействия

Проведенное исследование позволяют сделать вывод о существовании зависимости между когнитивным развитием и уровнем психотехнического проектирования Импровизация как средство психотехнического проектирования оказывает за фиксированный период времени сгатйстически незначимое влияние па когнитивное развитие. За это же время развивающая работа, спроектированная с использованием программы развития, дает статистически значимый эффект в когнитивном развитии. Таким образом, доказывается, что существует достоверная связь между уровнями сложности педагогического и психотехнического проектирования и когнитивным развитием школьников.

Система ТО В.В.Давыдова, как пример педагогического проектирования высшего технологического уровня, определяет возникновение в мышлении школьника эффективных «детерминированных» стратегий поиска решения игровых задач Поиск на их основе происходит путем конструирования системы связей между элементами задачи. Низший уровень педагогического проектирования, средством которого выступает педагогическая техника (характерный для традиционного обучения), культивирует в мышлении школьника мало эффективные «вероятностные» стратегии поиска решения Основанное на таких стратетиях решение отличается доминированием первоначально выдвинутой гипотезы, инертностью и другими недостатками. Также установлено, что использование образовательной технологии как вторичною уровня педагогического проектирования оптимизирует образовательную среду урока, повышает ею психологическое качество. Низший уровень психотехническою проектирования - импровизация - оказывает статистически незначимое влияние на развитие операций логического мышления у подростков. В то же время развивающая работа, спроектированная на уровне программы развития, ведет к статистически значимому увеличению показателей логического мышления подростков.

Перспектива дальнейшею экспериментального исследования изучаемой проблемы состоит в доказательстве той конкретной роли, которую играет каждый из грех описанных типов проектирования в когнитивном развитии детей. Особенно актуально доказательство того вклада в психическое (когнитивное) развитие подрастающего поколения, которое вносит педагогическое проектирование в сравнении с социокультурным проектированием Ведь не смолкают юлоса критиков развивающего обучения, раздающиеся из лагеря сторонников педагогики природосообразности (В.В.Кумарин, А М.Кушнир и др.) Нуждается также в экспериментальном обосновании модель преднамеренных развивающих измепеиий, в частности, положение о расширении в психике человека спектра преднамеренно неизменяемых признаков и сужении спектра признаков, преднамеренно изменяемых.

ВЫВОДЫ

I. Когнитивное развитие индивида, понятое как развитие его познавательной сферы, складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Возникновение психологического новообразования знаменуется появлением новой его структуры. Изменение неструктурных характеристик психологического новообразования, его атрибутивных свойств и параметров составляет процесс совершенствования возникшего в психике ребенка новообразования Когнитивное развитие в обобщенном виде определено как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование, которое происходит за счет изменения атрибутивных свойс1 в. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом уиорядо-

чивания и организации которых высгупает проецирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, коне гиту ируося как искусственный процесс.

2. Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствуется артефактами. Генезис артефактов кот нитивного развития рассматривается как его культурогенез. Он состоит из двух уровней: культуро-генеза форм когнитивною развития и типов его проектирования. Культурогенез форм когнитивного развития включает папы развития кулыурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической форм. Культурогенез типов проектирования котнигивною развития образуют лапы развития социокультурного, педагогического и психотехнического проектирования. Формы когнитивного развития как способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации. Культурно-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельностная - с педаюгическим, психолого-практическая - с психотехническим. Трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования. Характеристики субъекта формы когнитивною развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.

3 Модели культурогенеза когнитивного развития структурируются по принципу триады. Выделенные три формы когнитивного развития и соответственно три типа его проектирования расчленяются на три последовательно возвышающихся структурных уровня Первый член образуемой триады является исходным, базовым. Он рассматривается как первичный. Два других члена триады производны от него: вторичный и третичный. Каждая модель культурогенеза образует систему из шести триад. Такая система, принимающая форму тетрады, позволяет целокупно охватить феномен когнитивною развития в двух его ипостасях: как естественный процесс и как его проектирование.

4. Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогического и психотехнического типов проектирования. Педагогическое проектирование подчиняется парадигмам проектировочного мышления и парадигмам образования, использует технологические средства разной сложности и реализует модель развивающего обучения. Оно оказывает косвенное системное влияние на когнитивное развитие школьников, обеспечивает порождение новых когнитивных структур, их генезис и «регенезис», нацелено на формирование у школьников способности быть субьекгами когнитивного развития. Психотехническое проектирование основывается на структурной модели теоретического мышления (по В.В Давыдову), опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений. Психотехническое проектирование представляет собой прямое и локальное воздействие на когнитивное развитие, которое способствует совершенствованию когнитивных структур, возникших в ходе социокуль-

турного и педагогического проектирования, предполагает участников со сформированной готовностью к психологическим изменениям. Педагогическое и психотехническое проецирование в целом составляют диаду, где главную роль играет'педагогическое проектирование

5 Педагогическое и психотехническое проектирование являются взаимосвязанными процессами' средства психотехнического проектирования (в частности, требования структуры теоретического мышления по В.В.Давыдову) могут использоваться в построении психологической модели урока и определении факторов взаимодействия учителя с учащимися на уроке; средства педагогического проектирования (в частности, психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация по H.A. Алексееву) применимы в разработке содержания развивающих занятий со школьниками, построении предметно-ориентированного тренинга с младшими школьниками и подростками

6. Учебно-деятельностная форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой, образовательной технологией и технологическим проектированием. Когнитивное развитие зависит от уровня педагогического проектирования. Высший ег о уровень - технологическое проектирование - на примере системы РО ведет к развитию у школьников иерархически более высокого «детерминированного» способа мышления. Напротив, педагогическая техника как средство педагогического проектирования низшего уровня, присущее традиционному обучению, закладывает преимущественно более низкий уровень «поискового» мышления, его «вероятностную» модель. Педагогическое проектирование, проведенное на уровне образовательной технологии (в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса) оптимизирует образовательную среду урока, повышает его психологическое качество.

7. Психолого-практическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется в трех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренингах. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования' импровизация, программа развития и рефлексивное проектирование Импровизация не создает условий для осознания школьниками приемов лотического мышления и качественной определенности понятия и не оказывает значимого развивающего влияния на их логическое мышление. Психотехническое проектирование на уровне развивающей программы создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние на развитие у школьников лог ического мышления На уровне рефлексивного проектирования создаются условия для рефлексии логического мышления, связанного с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями.

Основное содержание диссертации о i ражено в следующих публикациях:

Монографии

1. Гончаров ВС. Психолсния проектирования когнитивного развития: Монография Курган: Изд-во Кур1анского гос. ун-ia, 2005. 12,5 п.л. (доля личного участия 100%).

2. Гончаров B.C. Основы проектирования когнитивного развития школьников: Монография. Курган- Изд-во Куртанского гос. ун-ia, 2005. 11,0 п.л. (доля личною участия 100%).

Учебные пособии и меч одические рекомендации

3. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во Свердловскою пединститута, 1988. 73 с. 4,75 пл. (доля личною участия 100%).

4. Гончаров ВС. Психологический анализ урока; Методические рекомендации для учителей Курган- ИПКиПРО, 1993 36 с. 1,5 п.л. (доля личного участия 100%).

5. Гончаров B.C. Психологическая структура урока: Методические рекомендации для учителей. Курган: ИПКиПРО, 1994. 32 с. 1,5 п.л. (доля личного участия 100%).

6. Гончаров B.C. Психотехника урока: Методические рекомендации для учителей. Курган: ИГ1Ки11РО, 1994. 35 с. 1,5 п.л. (доля личного участия 100%).

7. Гончаров ВС Психотехника познавательной деятельности: Методические рекомендации для учителей. Курган. ИПКиПРО, 1996. 27 с. 1,2 п.л. (доля личною участия 100%).

8 Гончаров B.C. Развивающая психотехника. Методические рекомендации для учителей и школьных психолотов. Курган: ИПКиПРО, 1998. 50 с. 2,0 пл. (доля личного участия 100%).

9. Гончаров ВС. Проектирование опытно-экспериментальной работы. Памятка педат от у-экспериментатору. Курган: ИПКиПРО, 1998. 48 с. 2,0 п.л. (доля личною участия 100%).

10. Гончаров ВС. Раздаточный дидактический материал по педагогической психологии. Курган: ИПКиПРО, 2000. 43 с. 1.9 н.л (доля лиЧно!о участия 100%).

11 Гончаров B.C. Упражнения и задания для развития интеллектуальных навыков у младших школьников и подростков: Методическое пособие для учиюлей и школьных психологов. Курган- ИПКиПРО, 2002. 50 с. 2,0 п.л. (доля личного участия 100%).

12 Гончаров B.C. Развитие у школьников интеллектуальных навыков: Методические рекомендации дня учителей. Курган: ИПКиПРО, 2002. 86 с. 3.5 п.л. (доля личного участия 100%).

И Гончаров B.C. «Мастер интеллекта». Программа развивающего тренинга для подростков и старшеклассников. Курган: ИПКиПРО, 2002. 18 с 1,0 п.л. (доля личного участия 100%).

14 Гончаров B.C. Упражнения для котнитивтгого гренинта с младшими

школьниками и подростками. Методическое пособие для учителей и школьных психологов. Курган: ИПКиПРО, 2002. 52 с. 2,0 п.л. (доля личного участия 100%).

15. Гончаров B.C. Программа психологическою тренинга с подростками «Толерантное мышление». Курган: ИПКиПРО, 2003.14 с. 0, 7 п.л. (доля личного участия 100%).

16. Гончаров В.С Методические рекомендации по проведению тренинга с подростками «Толерантное мышление». Курган- ИПКиПРО, 2003. 50 с. 2,0 п.л. (доля личного участия 100%).

17. Гончаров B.C. Развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов. Курган: ИПКиПРО, 2005. 23 с. 1,0 п.л. (доля личного участия 100%).

18. Гончаров B.C. Методические рекомендации по развитию рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков Курган: ИПКиПРО, 2005. 56 с. 2,5 п.л. (доля личного участия 100%).

19. Гончаров B.C. Методические рекомендации по развитию у школьников эвристического мышления. Курган: ИПКиПРО, 2005. 34 с. 1,5 п.л. (доля личного участия 100%).

Статьи в научных сборниках и журналах

20 Гончаров В С. Исследование процесса принятия решения в зависимости от типа мышления // Психология формирования личности и проблемы обучения: Сборник научных трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С.43-48. 0,3 п.л. (доля личного участия 100%).

21 Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии. 1981. №4. С. 132-136. 0.4 п.л. (доля личного участия 100%).

22 Гончаров B.C. Диагностика типов мышления у старшеклассников // Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1983. С.62-68. 0,3 п.л. (доля личного участия 100%).

23. Гончаров В С. Стратегия поиска при образовании искусственных понятий // Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвузовский сборник научных трудов. Саранск: Изд-во Мордовского гос ун-та, 1984. С.88-96. 0,4 п.л. (доля личного участия 100%).

24 Гончаров ВС. Профконсультация и выбор профессии старшеклассниками / Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания, обучения и профориентации школьников (Круглый стол) // Вопросы психологии. 1985. №6. С.73-74. 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

25. Гончаров B.C. Психологические условия подготовки студентов пединститута к профессионально-педагогическому самосовершенствованию // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвузовский сборник научных трудов. Тула: Тульский госпединоитут, 1988. С 115-125 0,4 пл. (доля личного участия 100%).

26. Гончаров В.С Виды поиска при образовании искусственных понятий // Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов Волгоград: Волгоградский госпединститут, 1988. С. 19-29 0,4 п.л (доля личного участия 100%).

27. Гончаров B.C. Профконсультация и роль учителя в выборе профессии старшеклассником // Психологические проблемы формирования специалиста в вузе- Межвузовский сборник научных грудов. Саранск: Мордов. гос. ун-т, 1989 С.101-105. 0,25 п.л. (доля личного участия 100%).

28 Гончаров В С. Влияние типа мышления на поиск решения задач // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение-Межвузовский сборник научных трудов. М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1990. С.54-64. 0,5 п.л (доля личного участия 100%).

29. Гончаров B.C. Методика оценки качества управления уроком // Педагогическое Зауралье №1. 1999. С. 22-24. 0,15 п.л. (доля личного участия 100%).

30 1 ончаров В С Некоторые приемы конструирования развивающих задач // Практическая психология образования: Сборник научных трудов. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. С.52-54. 0,15 п л. (доля личного участия 100%).

31 Гончаров B.C. Опыт разработки прогрессивного тренинга на основе таксономии Б.Блума // Практическая психология образования: Сборник научных трудов Курган: Изд-во Курганского roc ун-та, 1999. С.54-56 0,15 пл. (доля личного участия 100%).

32 Гончаров ВС Умственное развитие школьников средствами предметно-ориентированного тренинга // Педагогическое Зауралье. 1999. №4 С.32-36. 0,25 п.л. (доля личного участия 100%).

33 Гончаров В С Технологии развивающих воздействий // Педагогическое Зауралье. 2000 №1. С 28-30. 0,15 п.л. (доля личного участия 100%).

34. Гончаров B.C. Развитие креативности в форме интеллектуального клуба /' Педагогическое Зауралье. 2001. №1. С 10-12. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

35. Гончаров В.С Проектный подход в образовании // Педагогическое Зауралье. 2001 №3. 119-123. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

36. Гончаров B.C. Учебный предмет как средство умственного развития учащихся // Педагогическое Зауралье. 2001 №2. С.119-123 0,25 пл. (доля лич-ног о участия 100%)

37 Гончаров В.С Принцип инновационности в научной деятельности // Школа. 2002. №6. С. 13-15. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

38 Гончаров ВС. Парадигмы педагогического проектирования // Педагогическое Зауралье. 2003. №3. С. 16-20. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

39 1 ончаров В.С Типы проектирования когнитивного развития // Педато-г ическое Зауралье. 2003. №3. С.44-48 0,3 п л (доля личного участия 100%).

40, Гончаров B.C. Эффективная форма научно-исследовательской деятельности // Методист 2003. №4 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

41. Гончаров В С. Культура как форма умственного развития // Педагоги-

чес кое Зауралье. 2003. №4. С.20-26. 0,4 п.л. (доля личного участия 100%).

42. Гончаров B.C. Оценка когнитивного качества урока // Педаюгическое Зауралье. 2004. №1. С 46-51. 0,3 п.л. (доля личного участия 100%).

43. Гончаров B.C. Соотношение форм когнитивного развития и типов ею проектирования // Психологическая наука и образование. 2004. № 2. С. 11-19. 0,5 п.л. (/юля личного участия 100%).

44. Гончаров В С. Построение программы развития рефлексивною логического мышления // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-недаюгических инноваций в начале XXI века: Межрегиональный сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. С.19-21. 0, 25. п.л. (доля личного участия 100%).

45. Гончаров B.C. Трехмерная модель когнитивного развития // Психоло-I ия родигельства и семейного воспитания: Сборник научных фудов 2-й Международной научно-практической конференции 15-16 апреля 2004 г. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. С.138-142. 0, 55 п.л. (доля личного участия 100%).

46. Гончаров B.C. Генезис индивидуального субъекта // Педаю1 ическое Зауралье. 2004. № 4. С.33-35. 0,15 п.л. (доля личною учааия 100%).

47. Гончаров B.C. Оценка психологического качества урока // Народное образование 2005.№2 С 121 0, 2 п.л. (доля личного участия 100%).

48. Гончаров B.C. Таксономия учебных целей как средство проектирования познавательного развития школьников Ч Школьные технолот ии. 2005. № 2. С. 168. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

49. Гончаров В С. Развитие приемов логическою мышления учащихся при изучении спецдисциплин // Профессиональное образование. 2005 №7. С.26. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

Доклады на научно-практических конференциях

50. ГончаровВ С. Учебная деятельность и типы мышления // Учебная деятельность и творческое мышление: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Уфа: Башкирский юспединститут, 1985. С.39-40. 0,1 п.л. (доля личною участия 100%).

51. Гончаров В С. Определение эффективности учебно-воспитательной работы с позиций нормативно-деятельноегного подхода И Деягельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Материалы Всесоюзной паучно-пракгической конференции. 1 часть. Уфа. Башкирский юспединститут, 1990. С.79-80. 0,1 п.л. (доля личного участ ия 100%).

52. Гончаров B.C. Опыт интеллектуальной реабилитации «слабых» первоклассников // Актуальные проблемы воспитания и образования человека па современном этапе' Материалы межобластной научной конференции. Курган ИПКиПРО, 1992. С. 119-121. 0,15 п.л. (доля личного участия 100%).

53. 1ончаров B.C. Дифференцированное обучение и психическое развитие школьников // Опытно-экспериментальная работа в учебных заведениях Курганской области: проблемы, поиски, решения: Материалы областной научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 1993. С. 17-18. 0,1 п.л. (доля

личного участия 100%).

54. Гончаров B.C. О методике психологического анализа урока // Практическая психология образования: Материалы 1 съезда практических психологов образования. М„ 1994. С.123-125. 0, 12 п.л. (доля личного участия 100%).

55. Гончаров B.C. Труд и психическое развитие школьников // Проблемы оценки эффективности трудового и профессионального образования: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО 1995. С.34-35 0,1 п.л. (доля личною участия 100%).

56. Гончаров В С. Формирование образа задачи у учащихся классов выравнивания // Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Курган; ИПКиПРО, 1996. С.48-49. 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

57. Гончаров B.C. Психотехническая характеристика познавательного развития // Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования' Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 1996. С. 19-20 0, 1 п.л. (доля личного участия 100%).

58 Гончаров B.C. О бытовом мышлении в классе и «классном» мышлении в быту // Развитие науки в Курганском ИПК в 1992-1997 годах: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 1997 С.27-29. 0, 15 п.л. (доля личного участия 100%).

59 Гончаров B.C. Учебная задача как предмет педагогического проектирования I1 Управление развитием начального и среднего профессионального образования: проблемы, опыт, решения: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 1998. С.6-7. 0,1 п.л (доля личного участия 100%)

60. Гончаров B.C. Нормативно-деятельностный подход в проектировании учебно-воспитательной работы // Региональный подход в воспитании: проблемы и решения: Материалы областной научно-практической конференции. Курган' ИПКиПРО, 1998. С.36-37. 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

61. Гончаров B.C. Проектирование учебных задач как способ умственною воспитания // Региональный подход в воспитании: проблемы и решения. Материалы областной научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 1998. С.63-64 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

62 Гончаров ВС. Методологические аспекты личностно-развивакэщего подхода в образовании // Pci-иональный опыт развития Психологической службы в образовании' Материалы республиканской научно-практической конференции. Куртатг ИПКиПРО, 1999. С.15-17. 0,12 пл. (доля личного участия 100%).

63 Гончаров B.C. Экспертиза оценки качества управления уроком // Проблемы оценки образовательной и управленческой деятельности: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 1999. С. 12-15. 0,15 п.л (доля личного участия 100%).

64 Гончаров B.C. Формы умственного воспитания // Региональные аеттек-

ты управления образованием: системный подход: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 2000. С.42-45. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

65. Гончаров B.C. Психологические аспекты технологизации образования // Технологизация образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции. Курган. ИПКиПРО, 2000. С.7-8. 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

66. Гончаров B.C. Генезис действия счета // Реализация качества образования в дошкольных образовательных учреждениях: Материалы научно-практической конференции. Курган, 2000. С.46-47. 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

67. Гончаров B.C. Когнитивная структура обучения // Проблемы практической психологии. Общие вопросы практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 4.1. Шадринск: Шадрин-ский госпединститут. 2000. С.37-43. 0,3 п.л. (доля личного участия 100%).

68 Гончаров B.C. О развитии естественнонаучного мышления у школьников // Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодежи в системе общего и профессионального образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2000. С.44-45. 0,15п.л (доля личного участия 100%).

69. Гончаров B.C. Определение стиля обучения методом контенг-анализа // Индивидуализация и технологизация образовательною процесса: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО. 2001 С.42-44. 0,1 п.л (доля личного участия 100%).

70. Гончаров B.C. Личность как субъект и объект оценочной деятельности // Личность в современном мире: Материалы Международной конференции. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2001 С 197-199 0,15 ri л (доля личного участия 100%).

71. Гончаров B.C. Развитие естественнонаучного мышления средствами предметно-ориентированного тренинга: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 2002. С. 16-19. 0,15 п.л. (доля личного участия 100%).

72. Гончаров B.C. Компетентностный подход как новая педагогическая парадигма: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО,

2002. 0,1 п.л. (доля личного участия 100%).

73. Гончаров B.C. Формы когнитивного развития // Психологическая служба в условиях модернизации образования: Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 2003 С.6-9. 0,3 п.л (доля личного участия 100%).

74. Гончаров B.C. О роле артефактов в когнитивном развитии // Андраго-гические технологии в системе дополнительного профессионального образования- Материалы научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО.

2003. С.37-43. 0,4 п.л. (доля личною участия 100%)

75. Гончаров B.C. Эмоционально-когнитивные артефакты толерантности // Ненасилие как образ жизни: Сборник научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия (Санкт-Петербург, 15 апреля 2004). СПб., 2004. С. 151-154. 0,3 пл. (доля личного участия 100%).

76. Гончаров B.C. Генезис артефактов когнитивного развития // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25 июня 2004 г. Челябинск: Образование, 2004. С.13-15. 0,2 пл. (доля личного участия 100%).

77. Гончаров B.C. Модели культурогенеза когнитивного развития // Новейшие психологические технологии и методики воспитания, обучения и развития личности: Материалы Российской научно-практической конференции (Екатеринбург, 22 сентября 2004 г.). Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2004. С.251-262.0, 6 п.л. (доля личного участия 100%).

78. Гончаров B.C. Проектирование образовательной среды урока // Проблемы проектирования в теории и практике образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Курган: ИПКиПРО, 2004. С.11-14. 0,15 пл. (доля личного участия 100%).

79 Гончаров B.C. Культурогенез когнитивного развития // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции (Москва, 16-18 декабря 2004 г.). М.: Смысл, 2004. С.21-22. 0,2 пл. (доля личного участия 100%).

80. Гончаров B.C. Культура как субъект когнитивного развития // Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики- Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Тюмень, 23-24 ноября 2004 г.). Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2005. С.44-49. 0, 25 пл. (доля личного участия 100%).

81. Гончаров B.C. Модель развития приемов логического мышления учащихся при изучении спецдисциплин // Психология образования: региональный опыт: Материалы Второй национальной научно-практической конференции (Москва, 13-15 декабря 2005 г.). М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. С.199-200. 0,2 п.л. (доля личного участия 100%).

ГОНЧАРОВ Владимир Сергеевич

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано к печати4?^?2005 г. Формат 60 84 1/16. Бумага тип.№1 Заказ ¿//А Усл. печ. л. 3,0. Уч- изд. л. 3,0

Печать трафаретная Тираж 150

Редакционно-издательский центр Курганского государственного университета. 640669. г.Курган. ул.Гоголя. 25

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Гончаров, Владимир Сергеевич, 2006 год

Введение.

Часть 1. Теоретико-методологические основы проектирования когнитивного развития.

• Глава 1. Методологические подходы в экспериментальных исследованиях когнитивного развития

1.1. Когнитивное развитие как предмет экспериментальных исследований

1.1.1 .Понятие о когнитивном развитии

1.1.2. Методы исследования когнитивного развития

1.2. Исследование когнитивного развития в Вюрцбургской школе

1.2.1.Теоретические положения Вюрцбургской школы

1.2.2. Исследование образования понятий

1.3. Экспериментальная модель когнитивного развития

1.3.1. Метод двойной стимуляции

1.3.2. Этапы развития понятий у детей

1.4. Исследование стратегий приема информации при образовании понятий. 1.5. Операциональная теория когнитивного развития.

1.5.1. Когнитивная адаптация

1.5.2. Стадии развития когнитивных структур

1.6.Социально-психологическая концепция когнитивного развития

Глава 2. Психология обучения как теоретическая основа проектирования когнитивного развития

2.1. Проблема связи обучения и когнитивного развития

2.1.1. Теории связи обучения и развития

2.1.2. Обучение как форма когнитивного развития

2.1.3.Зона ближайшего развития как основа способности к когнитивному развитию

2.2. Деятельностный подход к когнитивному развитию в обучении

2.2.1 .Содержание учебной деятельности

2.2.2. Строение учебной деятельности

Ф 2.2.3. Формирование учебной деятельности

2.3. Интериоризация как центральный механизм когнитивного развития

2.3.1.Ориентировочная основа действия как предмет интериоризации.

2.3 ^.Проектирование ориентировочной основы и свойств v когнитивного действия

2.3.3. Проектирование этапов интериоризации когнитивного действия

2.3.4. Проектирование экстериоризации когнитивного действия .141 Часть 2. Подходы к проектированию когнитивного развития ф в психолого-педагогической теории и практике

Глава 3. Культурно-исторический подход к проектированию когнитивного развития

3.1 .Неклассическая психология

3.2. Сущность культурно-исторического подхода

3.3. «Артефактная концепция» культуры

• 3.4. Культурные константы когнитивного развития.

3.5. Культура как субъект проектирования когнитивного развития

Глава 4. Педагогическое проектирование когнитивного развития.

4.1 .Понятие педагогического проектирования

4.2. Методологические подходы в педагогическом проектировании

4.2.1. Парадигмы педагогического проектирования

4.2.2. Культурно-ценностный подход в педагогическом проектировании

4.3. Средства педагогического проектирования

4.3.1. Педагогическая техника

4.3.2. Педагогическая технология

4.3.3.Технологическое проектирование

4.4. Модели педагогического проектирования когнитивного развития

4.4.1 Проектирование когнитивного развития в системе развивающего обучения Эльконина - Давыдова

4.4.2. Проектирование когнитивного развития на основе таксономий учебных целей в когнитивной области.

Глава 5. Психотехническое проектирование когнитивного развития . .239 Y» 5.1. Понятие психотехнического проектирования

5.2. Коррекция когнитивного развития

5.3.Тренинг как форма когнитивного развития

5.4.Технологии тренинга когнитивного развития

5.5. Средства психотехнического проектирования когнитивного развития

5.6. Структура теоретического мышления как основа психотехнического проектирования.

Часть 3. Разработка концептуальных и технологических основ проектирования когнитивного развития

Ф Глава 6. Построение двухуровневой модели когнитивного развития .272 6.1 .Естественное и искусственное в когнитивном развитии

6.2. Модель культурогенеза форм когнитивного развития

6.3. Модель культурогенеза типов проектирования когнитивного развития

6.4. Принцип триады а>

Глава 7. Психотехническое проектирование когнитивного взаимодействия учителя с учащимися на уроке

7.1. Проектирование психологической среды урока

7.1.1. Понятие психологической среды урока

7.1 2. Когнитивная среда урока ф 7.1.3. Коммуникативная среда урока

7.1.4. Контрольно-оценочная среда урока

7.2.0ценка психологической среды урока.

Глава 8. Разработка психотехнических проектов когнитивного развития f! 8.1. Психотехнический подход к развитию логического мышления 8.2. Построение программы развития рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков

8.2.1. Психологическая и логическая структура понятия

8.2.2.Трехмерная модель таксономии приемов рефлексивного логического мышления

8.2.3. Действия с понятиями.

8.3. Задача как средство проектирования когнитивного развития.

8.3.1.Бинарная таксономия действий с задачами и приемов их конструирования

8.3.2. Действия с задачами.

Глава 9. Экспериментальное обоснование зависимости когнитивного развития и психологического качества урока от уровня проектирования.

9.1 .Зависимость когнитивного развития от уровня педагогического проектирования.

9.2.3ависимость психологического качества урока от уровня педагогического проектирования

9.3. Зависимость когнитивного развития от уровня психотехнического проектирования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников"

Актуальность исследования. Человеческая цивилизация вступила в постиндустриальный этап своего развития, который характеризуется приоритетной ролью информации, технологий ее получения, хранения и использования. Процессы и механизмы оперирования информацией и знаниями, составляющие предмет когнитивной психологии, широко исследуются в отечественной и зарубежной психологии (Р.Арнхейм, Р.Аткинсон, Б.М.Величковский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Т.П.Зинченко, Т.В.Корнилова, Дж.Миллер, У.Найссер, В.Н.Пушкин, Р.Солсо, О.К.Тихомиров, Э.Толмен, М.А.Холодная, А.Г.Шмелев и др.).

Исследования когнитивного развития, понимаемого как развитие познавательных процессов и способностей, связанного с перестройкой систем, образованием качественно новых структур (Я.А.Пономарев), традиционно проводятся в различных психологических направлениях и школах на основе лабораторного констатирующего эксперимента (Н.Ах, Д.Брунер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев, В.В.Рубцов, Л.С.Сахаров и др.).

Установлены многочисленные механизмы, принципы, феномены и показатели развития познавательной сферы человека, такие как: ассимиляция и аккомодация, обратимость интеллектуальных операций, «вертикальный декаляж» (Ж.Пиаже), знаковое опосредствование (Л.С.Выготский), интериоризация (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин), экстериоризация (Н.А.Менчинская, А.Г.Асмолов), «обобщение с места» (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, В.В.Давыдов), интеллектуальная инициатива (Д.Б.Богоявленская), внутренний план действия, ЭУС (Я.А.Пономарев), системная дифференциация (Н.И.Чуприкова), смысловое решение (И.А.Зимняя), децентрация умственной деятельности (Б.Д.Эльконин).

В качестве единиц психического (умственного) развития рассматриваются: операциональная структура интеллекта (Ж.Пиаже), когнитивная схема (У.Найссер), познавательное действие (ДЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина), опосредствованное действие (Дж.Верч), совместное действие (В.В.Рубцов, А.-Н.Перре-Клермо), совокупная деятельность (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков).

Констатирующие исследования фиксировали особенности стихийно сложившихся психических процессов и действий, достигнутых этапов когнитивного развития, его актуальных уровней. Ограниченность метода «срезов» в исследовании процессов психического (в частности, когнитивного развития) и необходимость использования формирующего эксперимента показали Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин,

A.Г.Асмолов.

Исследования связей организма (субъекта) со средой привели к пересмотру бихевиористской теории «стимул-реакция» как общей формулы поведения (Ваддингтон, Ж.Пиаже, К.Прибрам). Было установлено, что поведение организмов направляется предварительно сформированной «компетентностью» мозга, организующей стимулы и включающей в действие лишь те, которые важны для поведения (К.Прибрам). Стимул может вызвать ответ, если организм обладает сензитивностью к этому стимулу, иначе говоря, необходимой для реагирования «компетентностью» (Ваддингтон). Сензитивность субъекта к стимулу и способность отвечать на него означает, что он обладает структурой, в которую этот стимул ассимилируется (Ж.Пиаже).

С конца 20-х годов XX века в отечественной психологии интенсивно исследовались источники, условия и механизмы психического и, в частности, когнитивного развития. Сформировалась школа культурно-исторической психологии и возникла культурная психология, которые основываются на неклассическом и постнеклассическом типах научного знания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

B.П.Зинченко, М.Коул, А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, Т.В.Марцинковская). Неклассическая культура мышления, заложенная в трудах Б.Спинозы, развита Л.С.Выготским, Н.Бором, М.К.Мамардашвили, А.Г.Асмоловым. Неклассическая психология стала ставить своей целью активное вмешательство в естественные процессы психического (в частности, когнитивного) развития, превращение его в целенаправленно формируемый и поэтому искусственный процесс (А.Г.Асмолов). Современным этапом в развитии культурно-исторической методологии выступает артефактная концепция культуры и культурная антропология (М.Коул, М.Вартофский, Д.Брунер, С.В.Лурье).

Соотношение естественных и искусственных процессов в развитии, деятельности и познании стало предметом методологических исследований Б.М.Кедрова, В.А.Лекторского, Г.П.Щедровицкого, Ю.В.Громыко и др. Естественный процесс обладает чертами стихийности и спонтанности своего протекания. Искусственный процесс — это целенаправленно создаваемый, конструируемый и проектируемый процесс. Искусственный процесс, ставший традицией и стихийно воспроизводимый, может рассматриваться как квазиестественный. В настоящее время воспроизводство человека как специфического естественно-искусственного существа осуществляется все в большей мере не квазиестественным образом, а как сознательное проектирование (В.А.Лекторский). Вопрос о возможности проектирования деятельности, взаимоотношении проектирования и естественных процессов (так называемый «естественно-искусственный комплекс») выдвигается в разряд важнейших философских вопросов (О.И.Генисаретский, В.В.Давыдов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий).

С начала 90-х годов в образовании утвердилась проектная парадигма, которая стала активно реализовываться в проектировании развития педагогических объектов и образовательных систем (Н.А.Алексеев, Н.Г.Алексеев, А.Г.Асмолов, Ю.В.Громыко, В.А.Гуружапов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, А.А.Марголис, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий). Распространение проектного подхода привело к возникновению в образовании технологического движения

В.П.Беспалько, М.Е.Бершадский, Е.В.Бондаревская, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Д.Б.Богоявленская, С.Б.Малых, Н.А.Батурин, Р.В.Овчарова, И.С.Якиманская и др.).

Современное образование начинает выступать в функции субъекта преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, становится пространством развития личности и индивидуальности человека. В педагогической психологии оформляется парадигма развивающего образования (А.ГАсмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, В.А.Иванников, И.И.Ильясов, Е.А.Климов, В.Т.Кудрявцев, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман).

Педагогическая деятельность становится, по сути, деятельностью по проектированию и организации образовательных процессов, нацеленных на познавательное и личностное развитие школьников, становление их как субъектов собственного образования и культурного роста. В определенном смысле «проектировочная парадигма» педагогической деятельности созвучна психотехническому подходу (Г.Мюнстенберг, Л.С.Выготский, В.Штерн, И.Н.Шпильрейн, С.Г.Геллерштейн). Методологическую роль практики для развития психологической науки подчеркивал Л.С.Выготский. Психотехника в его понимании - это конструктивное начало любой отрасли прикладной (практической) психологии.

Распространение проектного подхода к когнитивному развитию в психолого-педагогической практике не сопровождается сколь-либо углубленной рефлексией по поводу этого процесса, отсутствует четко построенная методология проектирования, не проведено разграничение его педагогических и психологических средств, не установлено соотношение деятельности учителя и деятельности педагога-психолога по проектированию когнитивного развития школьников. В сознании практических психологов бытует представление о принципиальной непроектируемости развивающей работы с детьми, что тормозит разработку технологий этой работы. Остаются нераскрытыми и неописанными парадигмы, модели, средства, типы и уровни сложности психолого-педагогического проектирования когнитивного развития детей. Авторы ограничиваются отдельными утверждениями о необходимости использования проектного подхода, чтобы устранить ситуационность и реактивность в программах изменения условий детского развития, сделать более обоснованной и эффективной коррекционно-развивающую работу (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, Б.Д.Эльконин).

Методологическая проработка данного вопроса позволяет упорядочить сложившуюся практику проектирования когнитивного развития, раскрыть новые ее аспекты, повысить точность прогнозирования результатов. Для целей разработки методологии психолого-педагогического проектирования является продуктивным, наряду с указанными подходами, использование концепции образовательной среды (И.В.Ермакова, В.И.Панов, К.Н.Поливанова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.М.Улановская, В.А.Ясвин) и таксономического подхода (Б.Блум, В.Н.Максимова, А.К.Маркова, В.П.Симонов, Д.Толлингерова).

Концепция и стратегия реформирования российского образования требуют усиления роли школы в когнитивном развитии детей, ставят задачу формирования у молодого поколения современного мышления, интеллектуальной компетентности как готовности к осуществлению различных видов познавательной деятельности и решению разнообразных житейских и профессиональных проблем. Наряду с нарастающей технологизацией образовательного и воспитательного процессов, наблюдается отставание в разработке принципов и средств проектирования психолого-практической деятельности, направленной на познавательное развитие школьников. Проблема исследования, таким образом, заключается в необходимости проработки теоретико-методологических вопросов проектирования развития познавательной сферы школьников, в частности, вопроса о соотношении проектирования умственного развития, осуществляемого учителем и педагогом-психологом в едином образовательном процессе школы.

Процесс проектирования когнитивного развития выступает объектом нашего исследования.

Предмет исследования составляют психолого-педагогические средства эффективного проектирования когнитивного развития.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников состоит в опосредствовании культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической форм когнитивного развития индивида соответственно социокультурной, педагогической и психотехнической деятельностью. Эффективность педагогического и психотехнического проектирования будет повышаться, если будет происходить повышение уровня его опосредствования.

Цель исследования заключается в том, чтобы изучить психолого-педагогические средства и разработать эффективные модели проектирования когнитивного развития школьников.

В работе решаются следующие задачи:

1. Раскрыть теоретико-методологические основания проектирования когнитивного развития: проанализировать культурно-историческое, генетическое и социально-генетическое направления в психологии развития, проследить линии исследований познавательного развития детей в рамках этих направлений, рассмотреть три фундаментальных подхода в психологии обучения: теорию Л.С.Выготского о связи обучения и психического развития школьников, теорию учебной деятельности В.В.Давыдова и теорию интериоризации П.Я.Гальперина.

2. Охарактеризовать культурно-историческую форму когнитивного развития: раскрыть особенности ее опосредствования социокультурным проектированием, показать своеобразие неклассического подхода к определению детерминант когнитивного развития, выделить комплекс его социокультурных констант.

3. Описать учебно-деятельностную форму когнитивного развития как предметную область педагогического проектирования: раскрыть его парадигмы, средства, модели и уровни сложности, охарактеризовать связь психологического качества урока, когнитивного развития школьников и уровня сложности педагогического проектирования.

4. Выделить психолого-практическую форму когнитивного развития: обосновать ее опосредствование психотехническим проектированием, провести критический анализ технологий тренинга когнитивного развития, разработать модель предметно-ориентированного тренинга, показать возможности использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, охарактеризовать связь когнитивного развития школьников и уровня сложности психотехнического проектирования.

5. Раскрыть возможности психотехнического проектирования путем разработки модели психологической структуры урока, создания методики оценки его психологического качества, разработки таксономии действий с понятиями и задачами, создания развивающей программы «Логик-теоретик» для младших школьников и подростков.

Научная новизна исследования.

1. Впервые в исследовании процесса проектирования познавательного развития школьников осуществлен междисциплинарный подход, который интегрирует культурологические, педагогические и психологические взгляды на данную проблему. Разработана модель проектирования познавательного развития, в качестве компонентов которой выделены формы развития познавательной сферы и типы его проектирования, установлены связи между компонентами модели. Компоненты модели составляют два ее уровня. Первый уровень включает формы развития - культурно-историческую, учебно-деятельностную и психолого-практическую, второй уровень - типы его проектирования: социокультурное, педагогическое и психотехническое. Субъектом первого из выделенных типов проектирования выступает социум, второго - учитель и третьего - педагог-психолог.

2. Выявлены основные характеристики педагогического и психотехнического типов проектирования и установлено их соотношение по уровням сложности и применяемым средствам. Педагогическое проектирование определено как деятельность, которая оказывает косвенное системное влияние на познавательное развитие школьников, обеспечивает порождение новых умственных структур в психике ребенка, нацелена на формирование у школьников способности быть субъектами познавательного развития. Психотехническое проектирование рассмотрено как деятельность, которая осуществляет прямое и локальное воздействие на развитие познавательной сферы ребенка, способствует совершенствованию его умственных структур, возникших в ходе социокультурного и педагогического проектирования, предполагает субъектов со сформированной готовностью к психологическим изменениям.

3. Впервые раскрыта взаимосвязь процессов педагогического и психотехнического проектирования: показаны возможности психотехнического проектирования применительно к построению взаимодействия учителя с учащимися на уроке и педагогического проектирования применительно к разработке содержания развивающих занятий со школьниками. Разработана психологическая модель урока как результат применения психотехнического подхода в педагогическом проектировании и модель предметно-ориентированного тренинга познавательного развития как результат применения принципов педагогического проектирования в психотехническом проектировании.

4. Разработаны методологические требования к проектированию развития познавательной сферы школьников, исходя из положений об обусловленности познавательного развития человека социокультурными и психолого-педагогическими детерминантами и опосредствованности форм развития типами его проектирования.

5. Обоснован психотехнический подход к проектированию познавательного развития как виду психолого-практической деятельности; такой подход опирается на структуру теоретического мышления, таксономический подход, модель преднамеренных психологических изменений, требования к разработке развивающих программ.

6. Раскрыты возможности использования структуры теоретического мышления для психотехнического проектирования, в частности, показано, что искусственное понятие - это не просто некая совокупность признаков классифицируемых предметов, а всеобщий способ нахождения любой комбинации признаков, характеризующих данную группу предметов и, следовательно, тип понятия определяется, прежде всего, не его предметным содержанием, а способом его образования.

7. Созданы таксономии действий с понятиями и действий с задачами: первая включает иерархию когнитивной сложности логических операций, уровней и форм их выполнения, вторая - систему действий с задачами, выступающих содержанием развивающей деятельности учащихся и средствами проектировочной деятельности учителя или педагога-психолога.

Теоретическое значение работы.

1. Разработаны основы концепции культурных констант познавательного развития человека, это расширяет имеющиеся в общей психологии представления о социокультурном опосредствовании становления умственных структур в психике индивида, связи культурных элементов с формами познавательного развития и типами его проектирования.

2. Заложены основы теории генезиса познавательной сферы человека, которые включают, в частности, положения о связи детерминирующего и детерминируемого субъектов познавательного развития, проектировочном статусе и компетенции детерминирующего субъекта; это расширяет имеющиеся в психологии развития представления об источниках становления умственных структур в психике ребенка, готовности их к изменениям под влиянием детерминант различного уровня.

3. Разработаны основы психотехники познавательного развития как самостоятельной психологической дисциплины, раскрыты психотехнические подходы, модели и средства, это расширяет область педагогической психологии, в частности, предложенная модель предметно-ориентированного тренинга дополняет ее психологией проектирования развития учащихся.

Практическая значимость исследования.

1. Произведено разграничение педагогического и психотехнического проектирования познавательного развития, выступающее основой понимания различия и взаимодополнения функций учителя и психолога в развитии когнитивной сферы учащихся; педагогическое проектирование основывается на парадигмах проектировочного мышления, культурно-ценностном подходе, таксономии учебных целей в когнитивной области и его средствами выступают педагогическая техника, педагогическая технология и технологическое проектирование; психотехническое проектирование опирается на модель преднамеренных психологических изменений, программу развивающей работы и таксономию развивающих целей.

2. Предложен способ построения психологической среды урока на основе принципов учебной деятельности, связанный, в частности, с выделением в структуре урока отдельных актов взаимодействия учителя и учащихся и объединением их в три блока факторов урока: когнитивный, коммуникативный и контрольно-оценочный

3. Разработана карта оценки психологического качества урока, включающая перечень из 38 факторов и шкалы для оценки меры использования каждого из включенных в карту факторов, а также три градации меры использования фактора: оптимальное, избыточное и недостаточное.

4. Разработана развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов из двух частей: в первую вошли 11 тем, реализующих таксономию действий с понятиями, во вторую - 13 тем в соответствии с таксономией действий с задачами.

5. Разработаны системы практических заданий и упражнений для использования учителем или педагогом-психологом при проведении когнитивных тренингов с младшими школьниками и подростками по программе «Логик-теоретик».

Положения, выносимые на защиту.

1. Когнитивное развитие складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом упорядочивания и организации которых выступает проектирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, конституируется как искусственный процесс.

2. Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствовано артефактами (средствами культуры). Генезис артефактов когнитивного развития составляет его культурогенез, который в отношении его как естественного процесса осуществляется в трех формах (культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической), а в отношении его как искусственного процесса реализуется в трех типах проектирования (социокультурном, педагогическом и психотехническом).

3. Формы когнитивного развития как культурно и исторически заданные способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации: культурно-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельностная - с педагогическим, психолого-практическая - с психотехническим; трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования, характеристики субъекта формы когнитивного развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.

4. Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогического и психотехнического типов проектирования: первый из них подчиняется парадигмам проектировочного мышления, использует технологические средства разной сложности и реализует модель развивающего обучения, второй основывается на структуре теоретического мышления, опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений, они составляют диаду, где главную роль играет педагогическое проектирование.

5. Учебно-деятельностная форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой (это уровень традиционного обучения, связанный с формированием лишь простых форм «поискового» мышления), образовательной технологией (на этом уровне, в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса, оптимизируется образовательная среда урока, повышается его психологическое качество) и технологическим проектированием (этот уровень, на примере системы развивающего обучения, ведет к формированию у школьников сложных форм «поискового» мышления, иерархически более высокого «детерминированного» способа решения задач).

6. Психолого-практическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется в трех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренинге. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования: импровизация (здесь не создается условий для осознания школьником приемов логического мышления и качественной определенности понятия и отсутствует значимое развивающее влияние на их логическое мышление), программа развития (этот уровень создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние на развитие логического мышления) и рефлексивное проектирование (в этом случае создаются условия для рефлексии логического мышления, связанной с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями).

Методы исследования. Основным методом в работе выступил теоретико-методологический анализ когнитивного развития и его проектирования, направленный на выделение их моделеобразующих параметров. Для решения задач исследования использовался синтез теоретических взглядов и методологических подходов для построения концептуальных моделей и технологических схем проектирования когнитивного развития. В работе применялись методы наблюдения, эксперимента, опроса, экспертной оценки, анализа продуктов деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов. Под руководством автора разработаны и реализованы программы опытно-экспериментальной работы по темам: «Роль тренинга вербального интеллекта в развитии естественнонаучного мышления школьников», «Формирование основ логического и творческого мышления средствами предметно-ориентированного тренинга» на базе средней школы №36 г.Кургана и ряде школ Курганской области, «Оптимизация учебно-воспитательного процесса через систему психологического анализа педагогической деятельности» на базе гимназии №57 г.Кургана, «Интеллектуальный клуб как форма развития креативности в условиях УДО» на базе ДДТ г.Шадринска.

Разработаны и прошли широкую апробацию на курсах повышения квалификации и в методической работе учителей и школьных психологов методические рекомендации: «Психологический анализ урока» (1992),

Психологическая структура урока» (1994), «Психотехника урока» (1995), «Психотехника познавательной деятельности» (1996), «Развивающая психотехника» (1998), «Развитие у школьников интеллектуальных навыков» (2002), развивающие программы для подростков и старшеклассников «Мастер интеллекта» (2002) и «Логик-теоретик» (2005), «Упражнения для когнитивного тренинга с младшими школьниками и подростками» (2002), «Методические рекомендации по развитию рефлексивного логического мышления у младших школьников и подростков» (2005), «Методические рекомендации по развитию у школьников эвристического мышления» (2005).

Основные идеи и концептуальные разработки докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, ученого совета, научно-методологического семинара и научно-практических конференциях Курганского ИПКиПРО, на кафедре общей и социальной психологии Курганского госуниверситета, на заседании лаборатории психологических основ новых образовательных технологий Психологического института РАО, на международных, республиканских и региональных конференциях и съездах (Уфа, 1990; Москва, 1994; Санкт-Петербург, Челябинск, Екатеринбург, Тюмень, Москва, 2004, 2005, Курган, 1996-2005 гг.)

Диссертация состоит из введения, трех частей, девяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации отражено на 407 страницах текста, включает 39 табл., 11 рис.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Когнитивное развитие индивида, понятое как развитие его познавательной сферы, складывается из двух процессов: возникновения в познавательной сфере ребенка психологических новообразований и их совершенствования. Возникновение психологического новообразования знаменуется появлением новой его структуры. Изменение неструктурных характеристик психологического новообразования, его атрибутивных свойств и параметров составляет процесс совершенствования возникшего в психике ребенка новообразования. Когнитивное развитие в обобщенном виде определено как процесс возникновения новых когнитивных структур в психике ребенка и дальнейшее их совершенствование, которое происходит за счет изменения атрибутивных свойств. Когнитивное развитие индивида происходит в определенных культурно и исторически заданных и развивающихся формах, способом упорядочивания и организации которых выступает проектирование. Спонтанно протекающее когнитивное развитие ребенка характеризуется как естественный процесс. Когнитивное развитие, сознательно и целенаправленно проектируемое, конституируется как искусственный процесс.

Когнитивное развитие и как естественный, и как искусственный процесс опосредствуется артефактами. Генезис артефактов когнитивного развития рассматривается как его культурогенез. Он состоит из двух уровней: культурогенеза форм когнитивного развития и типов его проектирования. Культурогенез форм когнитивного развития включает этапы развития культурно-исторической, учебно-деятельностной и психолого-практической форм. Культурогенез типов проектирования когнитивного развития образуют этапы развития социокультурного, педагогического и психотехнического проектирования. Формы когнитивного развития как способы фиксации и трансляции его продуктов опосредствуются типами проектирования этих форм как способами их рефлексии и организации. Культурно-историческая форма связана с социокультурным проектированием, учебно-деятельностная

- с педагогическим, психолого-практическая - с психотехническим. Трем уровням сложности каждой формы когнитивного развития соответствует три уровня сложности каждого типа проектирования. Характеристики субъекта формы когнитивного развития детерминируются характеристиками субъекта соответствующего типа проектирования.

Модели культурогенеза когнитивного развития структурируются по принципу триады. Выделенные три формы когнитивного развития и соответственно три типа его проектирования расчленяются на три последовательно возвышающихся структурных уровня. Первый член образуемой триады является исходным, базовым. Он рассматривается как первичный. Два других члена триады производны от него: вторичный и третичный. Каждая модель культурогенеза образует систему из шести триад. Такая система, принимающая форму тетрады, позволяет целокупно охватить феномен когнитивного развития в двух его ипостасях: как естественный процесс и как его проектирование.

Социокультурное проектирование обусловливает содержание педагогического и психотехнического типов проектирования. Педагогическое проектирование подчиняется парадигмам проектировочного мышления и парадигмам образования, использует технологические средства разной сложности и реализует модель развивающего обучения. Оно оказывает косвенное системное влияние на когнитивное развитие школьников, обеспечивает порождение новых когнитивных структур, их генезис и «регенезис», нацелено на формирование у школьников способности быть субъектами когнитивного развития. Психотехническое проектирование основывается на структурной модели теоретического мышления (по В.В.Давыдову), опирается на требования к разработке развивающих программ и реализует модель преднамеренных психологических изменений. Психотехническое проектирование представляет собой прямое и локальное воздействие на когнитивное развитие, которое способствует совершенствованию когнитивных структур, возникших в ходе социокультурного и педагогического проектирования, предполагает участников со сформированной готовностью к психологическим изменениям. Педагогическое и психотехническое проектирование в целом составляют диаду, где главную роль играет педагогическое проектирование.

Педагогическое и психотехническое проектирование являются взаимосвязанными процессами: средства психотехнического проектирования (в частности, требования структуры теоретического мышления по В.В.Давыдову) могут использоваться в построении психологической модели урока и определении факторов взаимодействия учителя с учащимися на уроке; средства педагогического проектирования (в частности, психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация по Н.А. Алексееву) применимы в разработке содержания развивающих занятий со школьниками, построении предметно-ориентированного тренинга с младшими школьниками и подростками

Учебно-деятельностная форма когнитивного развития проходит три этапа своего становления, составляющие в итоге три уровня ее организации: научение методом проб и ошибок, действие по готовому образцу и квазиисследование. Эти уровни опосредствуются, соответственно, тремя уровнями сложности педагогического проектирования: педагогической техникой, образовательной технологией и технологическим проектированием. Когнитивное развитие зависит от уровня педагогического проектирования. Высший его уровень - технологическое проектирование - на примере системы РО ведет к развитию у школьников иерархически более высокого «детерминированного» способа мышления. Напротив, педагогическая техника как средство педагогического проектирования низшего уровня, присущее традиционному обучению, закладывает преимущественно более низкий уровень «поискового» мышления, его «вероятностную» модель. Педагогическое проектирование, проведенное на уровне образовательной технологии (в частности, в рамках параметрической модели учебного процесса) оптимизирует образовательную среду урока, повышает его психологическое качество.

Психолого-практическая форма когнитивного развития генетически и структурно проявляется в трех фазах и уровнях: интеллектуальной игре, рефлексивном и прогрессивном тренингах. Этим формам соответствуют три уровня психотехнического проектирования: импровизация, программа развития и рефлексивное проектирование. Импровизация не создает условий для осознания школьниками приемов логического мышления и качественной определенности понятия и не оказывает значимого развивающего влияния на их логическое мышление. Психотехническое проектирование на уровне развивающей программы создает условия для осознания приемов логического мышления и содержательно-структурных отношений между понятиями и оказывает статистически значимое влияние на развитие у школьников логического мышления. На уровне рефлексивного проектирования создаются условия для рефлексии логического мышления, связанного с осознанием содержательно-генетических отношений между понятиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Гончаров, Владимир Сергеевич, Курган

1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 224 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Академия, 2000.160 с.

4. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореф. дис. д-рапсихол. наук. М., 2002.

5. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С.92-116.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997.216 с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.212 с.

8. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. 32 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

10. Асмолов А.Г. Рецензия на статью Мещерякова Б.Г. и Зинченко В.П. «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ книги М.Коула)» // Вопросы психологии. 2000. № 2. С.117.

11. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.480 с.

12. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопросы психологи. 2003. №4. С.3-12.

13. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б.Эльконину: неклассическая психология будущего // Вопросы психологи. 2004. №1. С.4-9.

14. Атаханов Р.А. К диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С.60-67.

15. Ахутина Т.В. Культурно-исторические и естественнонаучные основы нейропсихологии // Психол. журнал. 2004. Т.25. №4. С. 20-27.

16. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 2. М.: Владос, 2000. 160 с.

17. Берцфаи Л.В. Международная научно-практическая конференция, посвященная 70-летию В.В.Давыдова // Вопросы психологии. 2000. №6. С. 141-144.

18. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993.

19. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск» , 2003. 256 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.192 с.

21. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения // Мир образования. 1996. №2. С. 31-36.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.298 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 347 с.

25. Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С. 64-72.

26. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. М;1993.40 с.

27. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.414 с.

29. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопросы психологии. 2001. №4. С.3-13.

30. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М.: Высшая школа, 1968. 104 с.

31. Брушлинский А.В.Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.230 с.

32. Брушлинский А.В. Деятельность и опосредствование // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №6. С. 118-126.

33. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003.

34. Бугрименко Е.А., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и развития // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. №4. С.17-27.

35. Буткин Г.А., Ильясов И.И., Сохрина В.П. Спецпрактикум по педагогической психологии. М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. 94 с.

36. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 507 с.

37. Васшпок Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевт, журнал. 1992. №1. С. 15-32.

38. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. 1996. №6. С. 25-40.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. 98 с.

40. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии // Вопросы философии. 1979. №7. С. 17-26.

41. Величковский Б.М. От уровней обработки к стратификации познания // Вопросы психологии. 1999. №4. С.58-74.

42. Верч Дж. В. Голоса разума: Социокультурный подход к опосредованному действию. М.: Тривола, 1996.

43. Ворошилов В.В. Организация и педагогические условия освоения способов проектной работы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.24 с.

44. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. T.l. М.: Педагогика, 1982. С. 291-436.

45. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

46. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. М.: Педагогика, 1983. С.5-328.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

48. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследие / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1984.- 400 с.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.480 с.

50. Выготский Л.С. Учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. № 6. С.119-130.

51. Гаврилова Т.П. Психологическое знание в арсенале средств практического психолога // Психологическая наука и образование. 1998. №2. С.33-38.

52. Гагай В.В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1996. 90 с.

53. Гальперин П.Я. Основные типы учения // Тезисы докладов на 1 съезде Общества психологов СССР. Вып. 1. М., 1959. С.57-58.

54. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. №6. С.25-26.

55. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. №1. С.15-25.

56. Гальперин П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Московского ун-та, 1974. 117 с.

57. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 86 с.

58. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1998. 335 с.

59. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»; Высшая школа, 2002.400с.

60. Гальперин П.Я., Данилова B.J1. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. С. 31- 42.

61. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления: Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. 59 с.

62. Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа // Соч. М.: Госполитиздат, 1959. Т. 4.

63. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.448 с.

64. Гетманова А.Д. Логика. М.: Высш. шк., 1986. 286 с.

65. Гильманов С.А. Диагностика творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Из-во Тюменского гос. ун-та, 1997. 88 с.

66. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МЕДИА, 1995.240 с.

67. Глейтман Г. и др. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. 1247 с.

68. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та. 1990.256 с.

69. Головаха Е.И., Кроник А.А. Конструктивные функции психологии // Психологический журнал. 1989. Т.10. № 6. С.24-33.

70. Гончаров B.C. Зависимость стратегии поиска решения от типа мышления // Вопросы психологии. 1981. №4. С.132-136.

71. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во Свердловского пединститута, 1988. 73 с.

72. Гончаров B.C. Влияние типа мышления на поиск решения задач // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1990. С. 54-65.

73. Гончаров В.С.Некоторые приемы конструирования развивающих задач // Практическая психология образования: Сборник научных трудов. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 1999. С.52-54.

74. Гончаров В.С.Трехмерная модель когнитивного развития // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов 2-й Международной научно-практической конференции. Курган: Изд-во Курганскиого гос. ун-та, 2004. С.138-142.

75. Гончаров В.С.Генезис артефактов когнитивного развития // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 3. Москва-Челябинск: Образование, 2004. С. 1315.

76. Гончаров B.C. Модели культурогенеза когнитивного развития // Новейшие психологические технологии и методики воспитания, обучения и развития личности. Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2004. С. 251-262.

77. Гончаров B.C. Построение программы развития рефлексивного логического мышления // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века. Новосибирск: ИПКиПРО, 2004. С. 19-21.

78. Гончаров B.C. Соотношение форм когнитивного развития и типов его проектирования // Психологическая наука и образование. 2004. № 2. С. 11-19.

79. Гребенюк О.С., Гребенник Т.Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 384 с.

80. Грин Э. Креативность в паблик рилейшнз. СПб.: Издательский дом «Нева», 2003.224 с.

81. Громыко В.Ю. Проектное сознание. М.: МИРО, 1995. 250 с.

82. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М.: Институт ДИ-ДИК, 1997.640 с.

83. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина Давыдова) // Психологическая наука и образование. 1996. №1. С.95-102.

84. Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» постмодернизма// Вопросы психологии. 2002. №3. С.119-131.

85. Гусельцева М.С. Методологические предпосылки и принципы развития культурной психологии // Методологические проблемы современной психологии / Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Смысл, 2004. С.82-99.

86. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий // Вопросы психологии. 1979. №5. С. 40-54.

87. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

88. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.240 с.

89. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. С.64-89.

90. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.С.14-19.

91. Давыдов В.В. Новый поход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 42-49.

92. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. 368 с.

93. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН, 2001. 224 с.

94. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. 94 с.

95. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996.208 с.

96. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.154 с.

97. Еремина Е.М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре // Начальная школа. 1987. №5. С. 28-31.

98. Жаринова Н.Д Индивидуальная (авторская) педагогическая технология: понятие и диагностика. Тюмень, 2000. 38 с.

99. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1990. №6. С.86-92.

100. Заика Е.В. Комплекс упражнений для развития логической памяти учащихся // Вопросы психологии. 1991. №6. С.83-88.

101. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. 1993. №2. С.54-62.

102. Заика Е.В. и др. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников // Вопросы психологии. 1995. №1.С.41-45.

103. Зак А.З. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С.102-110.

104. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 137 с.

105. Зак А.З. Интеллектика. Систематический курс развития мыслительных способностей учащихся 1-4 классов. Книга для учителя. М.: Интеллект-Центр, 2002. 408 с.

106. Зеер Э.В. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

107. Зинченко П.И. Об одной концепции в психологии обучения // Вопросы психологии. 1961. №6. С. 161-171.

108. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Веста. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. №2. С. 41-51.

109. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. 2000. №2. С. 86-95.

110. Зинченко В.П. Возможны ли целостные представления о мышлении? // Психологическая наука и образование. 2001. №2. С.96-103.

111. Зинченко В.П. Предисловие // Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. С. 5-17.

112. Зинченко В.П. П.Я.Гальперин: от действия с заданными свойствами к свободной мысли // Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 120-134.

113. Зинченко В.П. Теоретический мир психологии // Вопросы психологии. 2003. №5. С. 3-17.

114. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б.Эльконина) // Вопросы психологии. 2004. №.1. С. 22-34.

115. Зинченко В.П. Исторический или психологический кризис? // Вопросы психологии. 2004. №.1. С. 86-89.

116. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. 142 с.

117. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974. 271 с.

118. Ильясов И.И., Андрианов Ю.А. О диагностике зоны ближайшего развития логических операций на основе Гальперинских этапов формирования действий // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4. С. 53-60.

119. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986.224 с.

120. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 140 с.

121. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 138-141.

122. Имакаев В.Р. и др. Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций. М.-Пермь, 1999.120 с.

123. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога. Автореф. дис. д-ра психол. наук. Тула, 1998. 42 с.

124. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психол. журнал. 2000. Т.21. №6. С. 57-65.

125. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.200 с.

126. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Минск: Выш.шк., 2002. 95 с.

127. Климов Е.А.Сообщество психологов России: сущее и должное // Вопросы психологии. 1995. №2. С.118-124.

128. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.480 с.

129. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002.381 с.

130. Коршунова H.JI. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003. №5.1. С. 3-8.

131. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 196 с.

132. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. №3.1. С. 5-20.

133. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997.432 с.

134. Коул М. Размышления над портретом А.РЛурия // Вопросы психологии. 2002. №4. С. 25-43.

135. Криволапова Н.И. Организация и проведение занятий по развитию у школьников интеллекта и творческого мышления. Курган: ИПКиПРО, 2002. 72 с.

136. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.486 с.

137. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов на/Д., 1993.

138. Лаут Ф., Леонард Д. Ребефинг или как познать и использовать всю полноту жизни. СПб.: ТФ «ИКАМ», 1993. 192 с.

139. Лекторский В.А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова // Вопросы философии. 2005. .№9. С.38-44.

140. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Методологические проблемы современной психологии / Под ред. ТД.Марцинковской. М.: Смысл, 2004. С.5-19

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. 576 с.

142. Леонтьев А.Н. Из дневниковых записей // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. С. 240-242.

143. Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейтер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. С.269-280.

144. Лефевр В.А., Смолян Г.Л. Алгебра конфликта. М.: Знание, 1968. 64 с.

145. Лидере А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка. М.: Изд-во Московского ун-та. 1980.34 с.

146. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001.256 с.

147. Локалова Н.П.Уроки психологического развития в средней школе (V-VI классы). М.: Ось-89,2001. 128 с.

148. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. №1. С. 27-40.

149. Локалова Н.П. Уроки психологического развития для младших подростков // Вопросы психологии. 2003. №6. С.40-52.

150. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 172 с.

151. Лурье С.В. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.624 с.

152. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Академический проект, 2004.624 с.

153. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. 304 с.

154. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 57-65.

155. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: Образование, 1997. 126 с.

156. Макшанов С.И. Психологические теории преднамеренных изменений // Журнал практического психолога. 1998. №.2. С.7-20.

157. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М.: Лабиринт, 1994.184 с.

158. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Введение в философию. М.,1996.

159. Малых С.Б. Проблема наследственности в современных психологических исследованиях мышления // Вопросы психологии. 2004. №2. С.136-148.

160. Марютина Т.М., Ермолаева О.Ю., Трубников В.И. О природе психологических предикторов // Психологическая наука и образование. 1998. № 1. С. 2734.

161. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 180 с.

162. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

163. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. 1. М.: Политиздат, 1983. 905 с.

164. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6. С.29-33.

165. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.224 с.

166. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1997.168 с.

167. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология (критический анализ книги М.Коула) // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 102-116.

168. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. 144 с.

169. Миллер Д., Галантер Р., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964.238 с.

170. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002.464 с.

171. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. № 3. С. 57-71.

172. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете. Минск.: ООО «Попурри», 1996. 288 с.

173. Мясоед П.А. «Параллелограмм» А.Н.Леонтьева, «генетический закон» Л.С. Выготского и традиции научной школы // Вопросы психологии. 2003. №3. С.105-117.

174. Нежнов П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С.Выготского // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. №4. С. 17-27.

175. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

176. Олешкевич В.И. История психотехники. М.: Академия, 2002. 304 с

177. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Академия, 2002. 272 с.

178. Орлов А.Б. А.НЛеонтьев Л.С.Выготский: очерк развития схизиса // Вопросы психологии. 2003. № 2. С.70-85.

179. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М.: Наука, 1966. 300 с.

180. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. № 4. С.117-132.

181. Паранчер Н.Н. Моделирование авторской педагогической технологии // Школьные технологии. 2002. № 3. С.76-86.

182. Перре-Клермо А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта. М.: Педагогика. 1991.248 с.

183. Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. СПб.: Петербург-XXl век, 1995.322 с.

184. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 580 с.

185. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации // Психологическая наука и образование. 1998. №1. С.22-24.

186. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980.150 с.

187. Подласый И.П. Где помогут технологии? // Школьные технологии. 2003. №3. С. 10-26.

188. Поддъяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. №2. С.122-132.

189. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. Т.25. №3. С. 61-70.

190. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1980. 142 с.

191. Пойя Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959.207 с.

192. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. №3. С.72-80.

193. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. 264 с.

194. Пономарев Я.А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих задач // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. С.10-22.

195. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.

196. Пономарев Я.А. Закон в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. С. 187-198.

197. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

198. Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология). М.: Педагогическое общество России, 2003.112 с.

199. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1979.464 с.

200. Пригожин И.Р, Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 431 с.

201. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 160 с.

202. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: Речь, 2000.256 с.

203. Психологическая коррекция умственного развития учащихся // Под ред. К.М.Гуревича и И.В.Дубровиной. М.: Олимпик, 1990.124 с.

204. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.44 с.

205. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995.376 с

206. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Трубников В.И. и др. Психологические предикторы индивидуального развития // Вопросы психологии. 1996. №2. С.42-54.

207. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-Центр, 1999.144 с.

208. Раппопорт А.Г. Проектирование без прототипов // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М.: Стройиздат, 1975. С. 299-392.

209. Раушенбах Б.В. Логика троичности // Вопросы философии. 1993. № 3. С. 7073.

210. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Московский психотерапевтический журнал. 1993. №2, с. 131-158.

211. Репкина Н.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993.61 с.

212. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 40-51.

213. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4. С. 26-45.

214. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис. д-рапед. наук. СПб., 1996.

215. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение // Психологическая наука и образование. 1996, №2. С.9-19.

216. Рубцов В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития А.-Н.Перре-Клермо // Психологическая наука и образование. 1996. №2. С.20-26.

217. Рубцов В.В. О двух путях образования понятий у ребенка // Психологическая наука и образование. 1997. №3. С.53-54.

218. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.384 с.

219. Рубинштейн. С. Л Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.612 с.

220. Салмина Н.Г. Виды и функци материализации в обучении // Изд-во Московского ун-та, 1981.136 с.

221. Сахаров Л.С. Образование понятий у умственно отсталых детей // Вопросы дефектологии. 1928. №2. С.7-26.

222. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. 1930. Т. 3. Вып. 1. С.3-32.

223. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995.192 с.

224. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. №4. С.30-34.

225. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С 37-50.

226. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. №6. С.3-17.

227. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.1632 с.

228. Соловьев С.А., Соковин В.М. Социальная технология. Опыт теоретического анализа. Свердловск, 1989.130 с.

229. Солсо P. J1. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 600 с.

230. Социологический энциклопедический словарь. М.: Издательская группа ИНФРА. М НОРМА, 1998. 488 с.

231. Спиро Дж. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века // Инновационная деятельность в образовании. 1994. №2. С.63-69.

232. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М., 1976. 237 с.

233. Степанова М.А. Комментарии не лишни (рассуждения практического психолога по поводу услышанного на Челпановских чтениях) // Вопросы психологии. 2001. №3. С.130-135.

234. Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина // Вопросы психологии. 2001. .№4. С. 106-114.

235. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. №4. С.76-83.

236. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии. 2004. №4. С.91-101.

237. Степин B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс Традиция, 2000. 248 с.

238. Стратегия модернизации содержания общего образования / Под ред.

239. A.А.Пинского. М.: ООО «Мир книги», 2001.

240. Такман Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. 572 с.

241. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

242. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Московского ун-та, 1975.344 с.

243. Талызина Н.Ф. Пути использования теории планомерного формирования умственных действий в практике образования // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. №4. С. 18-26.

244. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления / Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. С.5-22.

245. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Изд-во «Роспедагенство», 1994.48 с.

246. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. №6. С. 1824.

247. Учебно-теоретические материалы для подготовки к единому государственному экзамену. Обществознание. М.: Интеллект-Центр, 2003. 136 с.

248. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

249. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Институт психологии РАН, 2003.284 с.

250. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840с.

251. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.

252. B.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1981.176 с.

253. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 236 с.

254. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.608 с.

255. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.326 с.

256. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томского ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

257. Хэйс Н., Оррелл С. Введение в психологию. М.: Эксмо, 2003. 688 с.

258. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985.160 с.

259. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. 240 с.

260. Чистяков А.В. Конструктивная психология и психические культуры // Вопросы саморазвития человека. Вып. 1. Киев, 1989. С.147-149.

261. Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. №4. С.86-91.

262. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995.189 с.

263. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997.480 с.

264. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «дерево» // Вопросы психологии. 2001. № 5. С.86-100.

265. Шабельников В.К.Функциональная психология. М.: Академический проект, 2004. 592 с.

266. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2003. 156 с.

267. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000.288 с.

268. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. 480 с.

269. Шмелькова JI.B. Технологизация проектирования образовательного процесса. Курган: ИПКиПРО, 2003.114 с.

270. ШТУР 2. Школьный тест умственного развития. Версия - 2. Руководство по работе с тестом. Москва-Обнинск, 1998. 48 с.

271. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. 1996. №3. С. 34-43.

272. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности: Обучение и развитие. М., 1966. С.89-118.

273. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок: Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 81. М.: Наука, 1981. С. 193227.

274. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 416 с.

275. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Дискурс. 1997. № 3-4.

276. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.214 с.

277. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.560 с.

278. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001.144 с.

279. Эрдниев Б.П. Нужное и ненужное в учебниках математики // Проблемы школьного учебника. Вып. 17. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

280. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. 304 с.

281. Юревич А.В. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии, или расачанный маятник // Вопросы психологии. 2005. № 2. С.147-151.

282. Ягодин Г.А., Третьякова Л.Г. О человечности с любовью // Вопросы психологии. 2001. №6. С.130-132.

283. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.: David McKay Co, 1956.

284. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. The Process of Concept Attainment.- In: A Study of Thinking, 1956.

285. Guilvord J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David McKay Co, 1967.

286. Сагу M., Carlson R.A. External Support an the Development of Problem-Solving Routines // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. Washington. DC: АРА. 1999. V. 25. № 4. P. 1053-1070.

287. Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L; N. V.: Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, 2001. 198 p.

288. Eljamal M., Stark J. Intellectual development: a complex teaching goal // Studies in higher education. Oxford. 1999. V. 24. № 1. P. 7-25.

289. Guilford J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David McKay Co, 1967.

290. Kail R., Hall L.K. Sources of Developmental Change in Children's Word-Problem Performance // Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. 1999. V. 91. №4. P. 660-668.

291. Klein J. The relationship between level of academic education and reversible and irreversible processes of probability decision-making // Higher education. 1999. June. V. 37. №4. P. 323-339.

292. Lovett M.C., Schunn C.D. Task Representations, Strategy Variability, and Base-Rate Neglect// Journal of Experimental Psychology: General. Washington. DC: АРА. 1999. V. 128. №2. P. 107-130.

293. Morgan K., Morgam M., Hall J. Psychological Developments in High Technology Teaching and Learning Environments // British Journal of Educational Technology. Oxford. 2000. V. 31. №1. P. 71-79.

294. Sohn M.-H., Anderson J.R. Task preparation and task repetition: two-component model of task swiching // Journal of Experimental Psychology: general. 2001. V. 130. № 4. P. 764-778.

295. Wartofsky M.W. Models. Representation and the Scientific Understanding. D. Reidel Publishing Company, Dordrecht 1979.

296. Wertsch J.V. Mind as action. Oxford; N.V.: Oxford Univ. Press, 1998. 204 p.

297. Развивающая программа «Логик-теоретик» для учащихся 2-8 классов1. Пояснительная записка

298. Часть 1. Психотехника понятия1 Понятие и его структура 1

299. Обобщение и ограничение понятия 23 Определение понятия 2

300. Распознавание понятия и выведение из него следствий 4

301. Редукция и продукция понятий 26 Сравнение понятий 47 Классификация понятий 48 Сериация понятий 29 Аналогия 4

302. Логические отношения между понятиями 4

303. Круги и диаграммы Л.Эйлера 2

304. Часть 2. Психотехника задачи12 Понятие о задаче 1

305. Задачи с условиями, маскирующими их решение 4

306. Задачи с избыточными и недостающими условиями 4

307. Задачи с применением в условии дизъюнктивных понятий и предложений с отрицанием 4

308. Задачи, построенные на различении интервала и момента времени 4

309. Переформулирование и переструктурирование исходной задачи 4

310. Эвристический прием решения задачи с конца 419 Обратная задача 420 Вспомогательная задача 221 Обобщение с места 422 Рефлексия 423 Моделирование задачи 4

311. Умственный план решения задачи 21. Итого: 76

312. Тема 4. Распознавание понятия и выведение из него следствий Подведение предмета под понятие при распознавании. Выведение следствий как конкретизация понятия в предмете. Материализованная и вербальная формы выполнения действий распознавания и выведения.

313. Тема 7. Классификация понятий Классификация понятий как задача. Основание классификации. Прием «четвертый лишний». Выбор двух нужных понятий. Свободная классификация. Классификация задач как проявление рефлексии.

314. Отношения между понятиями. Определение аналогии. Установление аналогии между понятиями. Узнавание и конструирование аналогий между понятиями.

315. Тема 10. Логические отношения между понятиями Виды логических отношений. Логические и другие виды отношений: причинно-следственные, функциональные, часть-целое. Отношения между понятиями и отношения между людьми. Распознавание отношений.

316. Тема 11. Круги и диаграммы Л. Эйлера Содержание понятия и его объем. Использование кругов Эйлера для изображения объемов понятий и их соотношений.

317. Часть 2. Психотехника задачи Тема 12. Понятие о задаче Задача как цель, данная в определенных условиях. Психологическая и логическая структура задачи. Виды задач. Проблемная ситуация и задача. Принятие задачи.

318. Тема 14. Задачи с избыточными и недостаточными условиями Нарушение структуры задачи и его виды. Структура задачи и ее образ. Формирование образа задачи. Нарушение структуры задачи как прием ее проблематизации.

319. Тема 15. Задачи с применением в условии дизъюнктивных понятий и предложений сотрицанием

320. Необходимые и достаточные признаки понятия. Дизъюнктивная структура признаков понятия. Логическая операция отрицания и ее применение в решении задач. Особенности интерпретации высказываний с отрицанием.

321. Тема 16. Задачи, построенные на разграничении интервала и момента времени

322. Количественная и порядковая характеристики времени. Относительность и абсолютность времени. Временные промежутки и временные метки. Лексические формы их выражения Тема 17. Переформулирование и переструктурирование исходной задачи

323. Способность к переструктурированию знания как основа творческости. Анализ через синтез. Контекстуальные смыслы и библиотека контекстов — содержательная основа рассматриваемого приема. Контекстные ловушки.

324. Тема 19. Обратная задача Представление о прямой и обратной задаче. Обратимость интеллектуальных операций. Построение обратной задачи как способ решения прямой.

325. Тема 20. Вспомогательная задача Прямой и побочный продукт действия. Преобразование побочного (неосознаваемого) продукта в прямой (осознаваемый) как механизм творческого мышления. Использование вспомогательных задач в решении основных.

326. Тема 21. Обобщение «с места» Нахождение общего способа решения серии задач на примере анализа одной-двух задач. Нахождение единого в многообразном. Выполнение действия за пределами требуемого. Интеллектуальная инициатива.1. Тема 22. Рефлексия

327. Тема 24. Умственный план решения задачи

328. Внутренний план действия (ВПД) как способность решать задачу «в уме», без использования внешних опор. Визуализация и мысленные образы. Брейнсторминг. Вербальная креативность. Отдаленные ассоциации.