автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Маштакова, Галина Юрьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА.

1.1. Развитие представлений о понятии "педагогическое мастерство".

1.2. Развитие представлений о критериях педагогического мастерства.

1.3. Факторы и условия проявления педагогического мастерства 33 ^ 1.4. Экспериментальная проверка результатов теоретического анализа проблемы педагогического мастерства.

1.5. Выводы, гипотеза дальнейшего исследования.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И

ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Предпосылки исследования педагогического мастерства как ) целостного процесса психической саморегуляции педагогической деятельности.

2.2. Методы и организация исследования.

2.3. Результаты исследования педагогического мастерства как целостного процесса регуляции педагогической деятельности.

ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА.

3.1. Общий подход к определению уровня педагогического мастерства.

3.2. Организация и методы исследования.

3.3. Уровни педагогического мастерства и особенности их проявления.

ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПОВЫШЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА.

4.1. Вводные замечания.

I, 4.2. Программа и организация формирующего эксперимента

4.3. Результаты исследования и их обсуждение.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие саморегуляции деятельности учителя как определяющее условие повышения его педагогического мастерства"

Новые социально-экономические условия существенно изменили все стороны жизни в нашей стране и обусловили необходимость преобразования всех общественных структур, в том числе и школьного образовательного пространства. В центре концепции современного школьного образования находится личность учителя и ученика и, в связи с этим, исследования педагогического мастерства (в дальнейшем - ПМ). Приобретают особую значимость вопросы: "Что вкладывается в понятие "педагогическое мастерство?" В чем заключаются особенности ПМ? В силу каких закономерностей и конкретных влияний происходит становление, развитие и совершенствование ПМ? Какого учителя можно назвать мастером своего дела?" и др.

Специалисту образования, занимающемуся исследованием феномена "педагогическое мастерство", постоянно приходится при своих теоретических и практических выводах пользоваться теми обобщениями, которые сделаны его предшественниками, и при этом естественно возникает вопрос о значении и ценности этих обобщений как средства дальнейшего исследования. Такой вопрос возникает потому, что в научной и методической литературе, касающейся механизмов, критериев диагностики, принципов и методов формирования, развития и совершенствования педагогического мастерства, встречаются противоречивые и взаимоисключающие мнения: с одной стороны, мы имеем ревностных сторонников элементного и эклектического подходов, признающих за этими подходами большое методологическое значение и видящих в них действительно основные закономерности функционирования, диагностики и повышения ПМ, с другой стороны, мы имеем не менее ярых противников, отрицающих за обобщениями элементного и эклектического подходов даже право именоваться закономерностями и отвергающих их значение для исследования педагогического мастерства. Для исследования, да и для практики, остающихся самостоятельными в рамках разумной пристрастности, необходимо одно: попытаться разобраться в этих разногласиях, привлекая к поиску истины личный опыт и собственные наблюдения.

В своих исследованиях феномена "педагогическое мастерство" мы ставили также вопрос о ценности традиционных подходов при изучении механизмов, уровней проявления, средств и методов его повышения. С этой целью много лет назад мы начали подбирать (отчасти на основании личных наблюдений, отчасти на основании изучения литературных данных, адекватных для решения этих вопросов) фактический материал. Сопоставление результатов системного анализа с данными, полученными с помощью элементного подхода, привело к убеждению, что основное положение традиционно устоявшихся закономерностей в значительной степени подтверждается: исследуемые и анализируемые интеллектуальные, волевые и другие факторы (критерии) ПМ действительно являются внутренними обстоятельствами, определяющими способы действия или стиль педагогической деятельности учителя; характер ПМ действительно повторяет условия (средства и методы), организуемые для его повышения. Дальнейшее исследование привело к убеждению, что отношения между существующими факторами, средствами и методами ПМ гораздо сложнее, чем это принято считать, и далеко не исчерпываются обобщениями традиционного подхода. Это заставило нас избрать проблемой исследования не вопрос о проверке закономерностей элементного подхода, а гораздо более сложный вопрос - изучение профессионального мастерства в «живой» педагогической деятельности. Результатом этого исследования и является настоящая работа.

К решению вопросов о соотношении факторов педагогического мастерства, средств и методов его развития мы подошли с культурно-исторической и системно-деятельностной точки зрения, что и определило весь характер исследования. Предпосылкой такому направлению исследования проблемы служил тот факт, что развитие человека, становление его мастерства происходит в условиях его профессиональной деятельности, где проявляются (актуализируются) и постепенно совершенствуются содержательные характеристики всех ее элементов. Развитие и повышение ПМ происходит путем постепенных и закономерных изменений от недифференцированных форм осуществления педагогической активности к все более дифференцированным (расчлененным) и системно-упорядоченным формам реализации деятельности. Задачей исследования является вопрос об отношениях между различными факторами, механизмами ПМ, реализуемого в целостной "живой" деятельности, так что центр тяжести его лежит на системно-деятельностных закономерностях, а не на изучении соотношений данных о ПМ с отдельными физиологическими, психолого-педагогическими явлениями или фактами. Само собой разумеется, что этим нисколько не умаляется значение традиционного подхода в понимании феномена ПМ. Осуществление исследования в системно-деятельностном направлении мы рассматриваем, как методологический прием и поэтому не считаем возможным, ставить результаты системного исследования указанного направления в зависимость от принятия той или иной теории, выработанной при реализации элементного подхода.

Теоретический анализ работ по проблеме ПМ в отечественной и зарубежной психологии и педагогике показал, что вопросы целостного процесса саморегуляции педагогической деятельности, его компоненты и механизмы, взаимосвязи эмоционального, волевого, телесного и интеллектуального феноменов личности, особенности педагогической деятельности, повышения ПМ и роли в этом процессе целенаправленной системы обучения учителей, а также необходимые для этого процесса условия изучены не достаточно.

Таким образом, центральной проблемой нашего исследования стало представление ПМ как целостной функциональной системы регулирования профессиональной деятельности учителя и выявление основных путей его повышения средствами целенаправленного формирования этой системы.

Исходя из поставленной проблемы, сформулирована цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать понятие "педагогическое мастерство", как целостный процесс саморегуляции деятельности; теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему специальным образом организованных условий, повышающих уровень ПМ.

Объектом исследования стала "живая" профессиональная деятельность учителей различных квалификационных категорий, реализующих современные и традиционные технологии обучения в начальной и основной школе.

Предметом исследования выступил целостный процесс саморегуляции педагогической деятельности и система условий его развития.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если рассматривать ПМ как системное, сверхчувственное качество учителя, характеризующееся единством интеллектуальных, волевых, эмоциональных, телесных моментов саморегуляции деятельности, то в основе диагностики ПМ и программы его повышения будут лежать не отдельные изолированные условия, операции и действия, а некоторая последовательность и взаимосвязь вышеперечисленных моментов саморегуляции деятельности учителя.

В ходе исследования определены задачи:

- провести теоретический анализ понятия "педагогическое мастерство";

- выявить критерии ПМ;

- исследовать особенности и механизмы целостного процесса саморегуляции педагогической деятельности;

- определить роль и значения волевых, эмоциональных, интеллектуальных и телесных механизмов саморегуляции деятельности;

- определить уровни ПМ и особенности их проявления;

- выявить условия развития ПМ;

- разработать программу развития ПМ, проверить адекватность и эффективность;

Методологической основой исследования послужил системный, деятельностный и личностный подходы. Основная опора делалась на труды Л.С.Выготского [49,50], П.Я.Гальперина [53,54], В.В.Давыдова [66,67].

В исследовании использовались теоретические и эмпирические методы:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- письменное анкетирование, компьютерное тестирование учителей и учащихся (в том числе, по разработанному диссертантом опроснику, выявляющему уровень сформированности ПМ);

- обобщение передового педагогического опыта;

- формирующий эксперимент с целью проверки эффективности созданной программы повышения ПМ;

- статистический анализ экспериментальных данных (выявление достоверности межгрупповых различий, корреляционный анализ, проверка нормальности распределения параметров по критерию "лямбда", анализ корреляционных матриц и др.);

- метод синхронной регистрации и синхронного анализа параметров педагогической деятельности (эмоциональных, вербальных, волевых, экспрессивных, фотокинематических и др.);

- анализ ретроспективных отчетов;

- беседы с учителями, детьми, родителями;

- наблюдение за деятельностью учителей;

- анализ уроков;

- регистрация качества обученности учащихся.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены сочетанием теборетических и эмпирических методов исследования, длительностью эксперимента и репрезентативной выборкой исследуемых, типичностью условий, разносторонним анализом психолого-педагогической литературы по проблеме, проверкой результатов исследования как экспериментально, так и методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогическое мастерство - системное, сверхчувственное качество учителя, характеризующееся единством интеллектуальных, волевых, эмоциональных и телесных моментов процесса саморегуляции, способствующее высокому уровню профессионализма, который проявляется, формируется и совершенствуется в «живой» педагогической деятельности;

- в основе дифференциации уровней ПМ лежат различия в функционировании процесса саморегуляции педагогической деятельности. Так, например, у учителей с низким уровнем ПМ в педагогическом опыте присутствуют лишь некоторые из компонентов процесса саморегуляции деятельности. Средний уровень ПМ характеризуется наличием всех компонентов целостного процесса саморегуляции, но между некоторыми из них присутствует рассогласование и выражены дефекты. В деятельности учителя высокого уровня ПМ имеются все компоненты целостного процесса саморегуляции, отсутствуют дефекты; действия, операции связаны с целями и сообразны им;

- система саморегуляции деятельности учителя становится более расчлененной, дифференцированной и упорядоченной, если условия ее развития направлены не на отдельные изолированные операции и действия, а на формирование определенной целостной последовательности и взаимосвязи звеньев целостного процесса саморегуляции, обеспечивающего единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых и телесных механизмов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены основания изучения ПМ как результата единства интеллектуальных, эмоциональных, волевых и телесных проявлений процесса саморегуляции;

- разработана вариативная диагностическая модель уровней ПМ на основе исследования особенностей целостной педагогической деятельности учителя в единстве ее основных компонентов и частных феноменов;

- выявлена система психолого-педагогических условий моделирования деятельности учителя. Установлено, что создание условий, способствующих формированию знаний и понятий о структуре и особенностях целостного процесса саморегуляции деятельности, ликвидирует структурные и содержательные дефекты процесса саморегуляции, повышает уровень ПМ.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в определении понятия "педагогическое мастерство" как целостного процесса саморегуляции "живой" профессиональной деятельности, что позволяет избежать, присущей элементному подходу, множественности критериев диагностики, факторов и условий, влияющих на повышение ПМ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что специалисты образования (учитель, методист и другие) вооружаются целостной теорией и методикой целенаправленного повышения ПМ, которые помогут перейти от отдельных приемов и способов его формирования к научно-обоснованному системному воздействию на развивающего и совершенствующего свой профессионализм учителя. Большое значение для специалистов (педагогов) имеет разработанная и проверенная в эксперименте программа целенаправленной организации педагогической деятельности, благодаря которой обеспечивается более высокий уровень ПМ. Представленная в работе модель учителя имеет большое значение для диагностики, открывает новые возможности для последующего изучения проблемы квалификационных различий учителей. Результаты исследования могут найти более широкое применение при разработке психолого-педагогических программ послевузовского образования взрослых.

Экспериментальной базой исследования были Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, Негосударственный Экспериментальный Образовательный Центр - гимназия "Золотая горка" г. Набережные Челны и другие школы Республики Татарстан.

Теоретические положения и практические рекомендации используются в научной и учебной работе преподавателей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в практике работников образования (учителей, методистов, членов аттестационных комиссий, психологов и др.) г.г. Казани, Набережных Челнов, Нижнекамска, в семинарах, курсах лекций, спецкурсах автора.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1.Роль психологической службы в практической реализации современных технологий обучения //Психологическая служба в обучении и воспитании детей: Материалы научно-практической конференции "Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан". - К.,1995. - С.93-95

2. Диагностика педагогического мастерства// Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга.-К.-Йошкар-Ола, 1998.-С.79-80

3.Модель учителя, способного реализовывать современные технологии образования //Реализация современных технологий дошкольного и школьного образования. - К.: Карпол,1998. - С. 15-22

4.Диагностика педагогического мастерства //Реализация современных технологий дошкольного и школьного образования. - К.: Карпол,1998.

С.22-29

5.Мониторинг педагогической деятельности //В поисках гармонии. -К.: Карпол,1998. - С. 146-151

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 255 наименований, из которых 5 на иностранном языке. Работа содержит рисунки и таблицы. Общий объем работы составляет 159 страниц машинописного текста, исключая приложение и библиографию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

4.3. Результаты исследования и их обсуждение

Исследование проводилось на двух рандомизированных группах учителей. При создании таких групп учитывался возраст, стаж, пол, квалификационные категории, технология обучения (система развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова).

На первом этапе эксперимента был проведен качественный анализ обучения учителей в контрольной и экспериментальной группах, который позволил сделать выводы, приведенные в таблице 5.