Самосознание как единица исследования онтогенеза личности

Безменова, Ирина Константиновна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самосознание как единица исследования онтогенеза личности

Автореферат

Автор научной работы: Безменова, Ирина Константиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самосознание как единица исследования онтогенеза личности"

На правах рукописи

Безменова Ирина Константиновна Самосознание как единица исследования онтогенеза личности (на материале подросткового и юношеского возрастов)

Специальность 19.00.01 - Общая психология. Психология личности. История психологии.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедрах проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского

Российского Государственного Гуманитарного Университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Доктор психологических наук, профессор Кравцова Е.Е.

Доктор психологических наук, профессор Столин В.В.

Кандидат психологических наук Лидере А.Г. Центр социологии образования РАО

Защита состоится 28.02.2006 в 17.00 на заседании диссертационного совета Д.212.198.10 РГГУ по адресу: 125267, Москва, Миусская площадь, д.6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГТУ. Автореферат разослан 27.01.2006

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

О.И. Мотков

гоо£А г?'ч А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Изучение личности человека всегда было и остается одной из наиболее актуальных проблем психологической науки. При этом, с одной стороны, многочисленные исследования по психологии личности позволили получить многообразные ее характеристики и показатели, выделить ее структурные компоненты, осмыслить полученные эмпирические данные разноаспектными теориями. Все это привело к тому, что, как отмечается в психологической литературе, одних определений понятия личности можно насчитать более сотни. С другой стороны, как отмечают некоторые исследователи (например, В.П. Зинченко, Г.Г. Кравцов и др.), часто само понятие личности редуцируется к какому-либо другому понятию и тогда реальным предметом исследования становится уже не личность человека, а то, чем ее тот или иной автор заменяет.

Одним из центральных аспектов, с одной стороны, позволяющих качественно продвинуться в психологии личности, а, с другой стороны, существенно препятствующих и теоретической, и практической разработке как самого понятия личности, так и многочисленных фундаментальных и прикладных проблем, непосредственно с ним связанных, является особенности возрастного развития личности.

По мнению целого ряда авторов (В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, М.К. Акимова, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский и др.) большинство исследований, связанных с развитием личности, имеют определенные особенности. С одной стороны, в них, как правило, не уделяется достаточного внимания возрастным характеристикам субъекта, соотношению его психологического и паспортного возрастов, специфике его взаимоотношений с окружающим миром. В то же время, в работах по психологии развития понятие личности, если и используется в процессе проведения научного анализа или рассмотрения экспериментальных данных, в большинстве случаев рассматривается в качестве синонима психического развития, а психологическое содержание понятия «личность» и его структуры остается за полем внимания исследоват

Отчасти это, на наш взгляд, может быть связано с отсутствием адекватной единицы анализа личностного развития, «пригодной» для анализа всего процесса личностного развития и позволяющей не «терять» саму личность, изучая ее развитие. В рамках культурно-исторического подхода подчеркивалась необходимость сохранения целостности изучаемого объекта в процессе его изучения (Л.С. Выготский), для чего и требуется выделить единицу анализа, обладающую всеми свойствами, присущими целому. Для исследования личности ребенка (до подросткового возраста) в качестве такой единицы рассматривается, например, единство аффекта и интеллекта (Г.Г.Кравцов, JI.A. Кожарина, Е.Л. Горлова и др.). По-другому дела обстоят с подростковым и юношеским возрастами. Эти возраста являются широко изучаемыми, и при этом недостаточно изученными психологическими возрастами детского онтогенеза, для них однозначно не определены ни ведущие деятельности, ни возрастные психологические новообразования, ни центральные психические функции. Исследования развития личности в этих возрастах «страдают» и отсутствием адекватной единицы анализа.

Большинство исследователей этого возрастного периода сходятся в том, что самосознание личности, которое зарождается много раньше подросткового возраста, тем не менее, получает свое качественное развитие именно в подростковом и юношеском возрасте (А.Н. Леонтьев, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Помимо этого есть данные о том, что начало каждого возрастного периода развития в детском онтогенезе связано с качественным изменением самосознания. Учитывая сказанное, мы предположили, что именно самосознание может быть единицей анализа онтогенеза личности. При этом мы сконцентрировали свое внимание на подростковом и юношеском этапах развития, ориентируясь, с одной стороны, на их особое местоположение в онтогенезе (они завершают детский онтогенез и обеспечивают переход к взрослому онтогенезу), с другой стороны, на наличие многочисленных, довольно разрозненных фактов об особенностях развития в этих возрастах.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы подойти к исследованию развития личности через анализ самосознания и доказать, что самосознание может рассматриваться содержательной единицей изучения онтогенеза личности.

Объект исследования - самосознание как единица анализа онтогенеза личности.

Предмет исследования - изменение самосознания при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

Гипотеза исследования: понятие личностного развития в подростковой эпохе детства (Д.Б. Эльконин) связано:

а) с осознанием собственного сознания, с возникновением личностной рефлексии;

б) с появлением устойчивой системы собственных ценностей;

в) с осознанием себя источником (с само конструированием) собственного поведения, деятельности, представлений, отношений, ценностей;

г) с осознанием других как равноценных личностей, имеющих самосознание, систему ценностей и рефлексию.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности самосознания и системы ценностей у подростков и юношей.

2. Исследовать изменения в самосознании и ценностных ориентациях при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

3. Изучить особенности отношения к разным значимым людям у подростков и юношей.

4. Исследовать влияние социальной ситуации развития на особенности самосознания подростков и юношей.

Новизна исследования касается того, что в нем получены принципиально новые данные и психологические критерии, позволяющие отделить подростковый период развития от юношеского. Помимо этого, получены новые конкретные данные об особенностях взаимодействия

социальной ситуации развития и возрастных особенностей подростков и юношей.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что:

• выявлена единица анализа онтогенеза личности,

• определена логика развития при переходе от подростничества к юности;

• определен итог развития личности в детском онтогенезе;

Практическая значимость исследования касается выявления особенностей в ценностных ориентациях у детей подросткового и юношеского возрастов, а так же в особенностей их рефлексии и принятия собственного «я». Особую значимость представляют имеющиеся в подростковом и юношеском возрастах тендерные различия в развитии личности.

Полученные в исследовании данные могут стать основой для разработки программ развития (коррекции) личностного развития в подростковом и юношеском возрастах.

Методики и способы их обработки могут применяться психологами в практической работе с учащимися старших классов и студентами.

Методология исследования. В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, модель ценностных представлений Ш.Шварца, представления о периодизации и механизмах личностного развития в подростковом и юношеском возрастах (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, A.M. Прихожан, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.Г. Лидере и др.)

Методы исследования. При теоретической разработке проблемы применялся анализ психологических литературных данных. При проведении эмпирической части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования. В исследовании использовался опросник ценностных ориентаций Ш.Шварца с оригинальной и авторской инструкцией, метод эмпирической классификации объектов, эссе. Часть первичных данных обрабатывалась путем психолингвистического анализа

письменного вербального материала. Данные обрабатывались статистически с применением компьютерных статистических программ SPSS и Survo.

Достоверность полученных результатов, полученных в исследовании, обеспечивается репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного психологического анализа результатов, количественной и качественной обработки полученных результатов, а также использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Главным итогом развития личности в детском онтогенезе является осознание собственного сознания и других людей как равноценных личностей, имеющих иные самосознание, систему ценностей и рефлексию.

2. Ценности могут выступать критериями, позволяющими судить об отношениях подростков и юношей к разным категориям людей.

3. В результате кризиса психического развития меняется и структурируется система ценностей, которая отражает появление нового самосознания.

Апробация работы. Материалы и выводы данного диссертационного исследования обсуждались на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (МГУ, секция «Психология», 1998), на летней международной психологической школе Института психологии им. JI.C. Выготского РГТУ (2001), на рабочих заседаниях семинара исследовательской группы «Values, motivation, emotions» (Университет Хельсинки, Финляндия, 2001-2002), на семинаре для аспирантов «Методы статистики» (Университет Хельсинки, Финляндия, 2003). Результаты исследования были включены в курсы «Cross cultural researches of values and social desirability» (Университет Хельсинки, Финляндия, 2003), «Психология социального познания» (Институт психологии им. JI.C. Выготского, РГТУ)

Структура диссертации: диссертация общим объемом 156 страниц

состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из

162 наименований, в том числе 64 на иностранном языке. В работе содержится 15 диаграмм и 3 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; определены предмет, объект, цель, задачи исследования; сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту; раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Психологические критерии и показатели личностного развития» рассматриваются различные проблемы исследования личности и ее развития, выделяется самосознание, которое позволяет судить об особенностях развития личности в разных возрастных периодах, анализируются вопросы, касающиеся психологических особенностей детей подросткового и юношеского возрастов, предлагаются принципы исследования личности в контексте возрастных характеристик подростков и юношей.

Проведенный теоретический анализ исследований личности дал нам основания считать, что для понимания содержания этого понятия нам необходимо рассмотреть личность в развитии. При этом, как только мы начинаем задаваться вопросом о стадиях развития личности, мы обнаруживаем, что в психологической литературе отсутствует устойчиво используемая периодизация именно личностного развития. Отчасти это объясняется неоднозначным у разных авторов решением вопроса о соотношении личностного и психического развития, отчасти использованием разных критериев для выделения тех или иных временных периодов. В рамках нашего исследования нас более всего интересовал возраст, который принято называть «переходным» и который, по сути, продолжается практически половину школьной жизни человека в нашем обществе.

Исследованию этого возраста посвящено достаточно много работ

(Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Т.В. Драгунова, И.С.Кон,

A.M. Прихожан, В.С.Собкин, В.И.Селиванов, В.П. Симонов, В.А.Ойгензихт,

Ф.Райс, И.В.Сысоева и многие другие). Однако до сих пор остаются дискуссионными вопросы, касающиеся и возрастных границ подросткового и юношеского возрастов, и особенностей переходных периодов, позволяющих, во-первых перейти от подростничества к юношеству и, во-вторых, обеспечивающих переход от детского ко взрослому онтогенезу. Л.С.Выготский показал, что особенности протекания подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, и, прежде всего, изменением места ребенка в обществе, когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, с миром их ценностей, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическое новообразование этого возраста, как самосознание - общественное знание, перенесенное во внутренний план.

Наиболее выпукло особенности стадиального развития личности подростка и юноши прослеживаются через изменение структур самосознания (A.A. Бодалев, В.В. Столин, И.И.Чеснокова, В.А. Ядов и др.), интегральным продуктом которого выступает образ «я». В связи с этим интересно рассмотреть именно самосознание как показатель развития личности. Это, на наш взгляд, позволит получить целостное представление о подростковом и юношеском возрастах и перейти к пониманию единицы развития личности. В этом смысле самосознание является феноменом, который, с одной стороны, является результатом психического развития, а с другой стороны, имеет непосредственное отношение к личностному развитию человека, и может быть рассмотрен в различных проявлениях — самооценке и личностной рефлексии, требованиях к себе и другим, мотивах деятельности, идеалах, ценностях и др.

Во второй главе «Исследование ценностных ориентации у учащихся

8-11 классов» обсуждается методологические проблемы исследования

самосознания и ценностных ориентации, а так же представлен ход и

результаты исследования ценностей у учащихся 8-11 классов. Исследование

проводилось с помощью методики Ш.Шварца. Выбор данной методики был

не случаен - методика Ш.Шварца имеет достаточно разработанную

теоретическую основу и эффективна для изучения ценностных ориентации

как групп, так и отдельных индивидов (В.Н. Карандашев, 2005). Кроме того,

данная методика активно применяется при межкультурных исследованиях, и

ее использование дает интересные перспективы сравнения данных. Согласно

теоретической модели ценностей, на которой базируется данная методика,

первичным содержательным дифференцирующим аспектом различных

ценностей является их мотивационная цель. Шварц предположил, что

базовые человеческие ценности могут быть обнаружены во всех культурах,

поскольку представляют собой универсальные, всеобщие требования

человеческого существования как сознательные цели. Основываясь на

предшествующих исследованиях, он объединил отдельные ценности в 10

типов в соответствии с их главной целью: Универсальные ценности,

Доброжелательность, Традиции, Конформность, Безопасность, Сила,

Достижение, Гедонизм, Полнота жизненных ощущений, Управление собой.

Типы организованы в единую круговую структуру, отражающую

динамическое отношение между ними - типы, расположенные в соседних

секторах, имеют согласующиеся мотивационные цели (например, Традиции

и Конформность), в то время как типы, расположенные в противоположных

секторах модели, имеют мотивационные цели, противоречащие друг другу

(например, Доброжелательность и Гедонизм). Круговая модель содержит в

себе два измерения: «открытость новому» (openness to change) -

«консерватизм» (conservation) и второе измерение, которое можно перевести

как «индивидуалистические ценности» (self-enhancement)

«коллективистические ценности» (self-transcendence). В процессе разработки

методики набор ценностей был взят как из западных методик (например,

методика Ш.Шварца включает в себя списки Рокича), так и из методик,

разработанных и широко использующихся в Азии и Африке с учетом

основных мировых религий. Адаптация методики проходила в 54 странах (в

том числе 10 странах бывшего советского блока, включая Россию)

(S.H.Schwartz, W.Bilsky, M.Verkasalo, K.Helkama, Г.М.Андреева,

О.АТихомандрицкая, Е.М.Дубовская, В.Н. Карандашев). Методика

Ш.Шварца по изучению ценностных ориентаций личности представляет собой шкалу, предназначенную для измерения значимости 10 типов ценностных ориентаций. Методика выявляет значимость каждого из десяти мотивационных типов ценностных ориентаций на двух уровнях: уровне нормативных идеалов и уровне индивидуальных приоритетов, - и дает, по нашему мнению, достаточный уровень полноты получаемых данных, позволяет рассматривать и содержание ценностей, и их структуру, и динамические отношения внутри структуры ценностей респондентов.

Учитывая тезис о том, что особенности личности непосредственно связаны с социальной ситуацией ее развития, мы специально составили группу участников нашего эксперимента. В нашем исследовании мы выделили два компонента, которые определяли своеобразие среды, в которой живет и развивается ребенок исследуемого нами возраста: место проживания (Москва, Подмосковье, маленькие «провинциальные» города России) и тип школы (обычная школа, «элитная» школа-гимназия). В этой части исследования приняло участие 426 человек в возрасте от 14 до 16,5 лет. Из них 165 москвичей (44 обучаются в школе-гимназии, и 121 - в обычной школе). 129 респондентов живут в Подмосковье (79 обучаются в школе гимназии, 50 - в обычной школе). Остальные (131 человек) проживают в маленьких городах (Калуга, Белая Калитва, Саянск), из них 27 обучаются в гимназии и 104 - в обычной школе. Учащимся был предложен опросник, который включал в себя 58 единичных ценностей, сгруппированных в два списка (первый список представлен терминальными, второй инструментальными ценностями). Респондентов, отличающихся по месту жительства и типа образовательного учреждения, просили оценить важность каждой ценности как «руководящего принципа их жизни» по шкале от -1 до 7 (-1-противоположно моим ценностным представлениям, 0 - не важно, 6 -очень важно, 7 - самая важная ценность), балл по шкале должен соответствовать важности пункта (чем выше балл, тем большее значение имеет ценность как руководящий жизнью принцип). Данные опросника

ценностных представлений обрабатывались статистическими программами Survo и SPSS.

Полученные результаты позволяют говорить, что в целом участники нашего исследования больше всего ценят ценности таких типов как Достижение, Управление собой, достаточно важны для подростков ценности типа: Разнообразная жизнь, Гедонизм, Безопасность. Наименьшую значимость имеют ценности типов Сила и Традиции. Такого рода предпочтения, на наш взгляд, отражают так называемую «направленность в будущее», характерную, по мнению целого ряда авторов, для подростковой эпохи развития личности (И.В.Дубровина, 1987, 1989), и отчасти отражают появление активной позиции в сознании участников нашего исследования (ценность Управления собой - «я сам становлюсь источником своих действий и усилий»).

Согласно полученным нами данным, место проживания учащихся и тип школы, в которой они проходят обучение, формируют определенные особенности их ценностных ориентаций. Так, учащиеся из малых городов наиболее «консервативны». Они же больше ценят Безопасность, Традиции, Конформность, т. е. «коллективистские» (поддерживающие интересы социальной группы), а не «индивидуалистические» (поддерживающие интересы отдельного человека) ценности. Отметим, что, например, большая важность для «провинциальных» школьников по сравнению с жителями столицы таких ценностных типов, как Конформность и Безопасноть и меньшая значимость такого ценностного типа как Управление собой, согласуется с данными, полученными на финской выборке. На наш взгляд, полученные результаты могут объясняться определенным укладом жизни и стилем отношений со школьниками исследуемого нами возраста, особенностью их позиции в отношениях со взрослыми. Меньшее количество возможностей для социально одобряемого проявления себя в этом возрасте, более традиционный уклад семьи, ценность традиционного распределения ролей (в том числе позиций в ролевом родительско-детском общении)

влияют на ценности, которые наши респонденты осмысляют и транслируют как важные для себя.

Учащиеся Подмосковья демонстрируют наибольшую открытость к изменениям, они же склонны выше других групп респондентов оценивать важность «индивидуалистических» ценностей типа Достижения и Гедонизма. Мы назвали это «эффектом подмосковного жителя»: воспринимаемая высокая вероятность возможности стать столичным жителем, помноженная на восприятие столицы как лучшего места для проживания, нежели есть у них, провоцируют школьников Подмосковья на уровне декларации уже сейчас «заявлять» себя «ценностно-готовыми» к проживанию в столице, провоцируют их осмысливать свои ценности так, как они понимают ценности столичных жителей.

Столичные школьники занимают «промежуточное положение» и по измерению «открытость изменениям» - «консерватизм», и по измерению «коллективистические» - «индивидуалистические» ценности. С точки зрения мотивационных типов участники исследования - жители Москвы меньше представителей всех других подвыборок ценят Гедонизм, выше Доброжелательность, Духовность и Религиозность. Представляется, что данный феномен может быть вызван особенностями социальной ситуации. Московские школьники долговременно или кратковременно включены в существенно большее количество взаимоотношений, обеспечение «благополучия» которых дается, в том числе, через следование ценностям типа Доброжелательность и меньшую важность таких «индивидуалистических» ценностей, как Гедонизм.

Если говорить о влиянии типа школы, то получены следующие данные. Участники исследования из обычных школ более ценят Традиции и Конформность. Учащиеся, обучающиеся в гимназиях, более открыты к изменениям. Гимназисты выше оценивают важность ценностей, составляющих мотивационный тип Управление собой, мальчики-гимназисты к тому же больше ценят Достижение.

По средним показателям мальчики-гимназисты больше отличаются в плане ценностей от девочек-гимназисток, нежели мальчики, обучающиеся в обычных школах от девочек, обучающихся в таких же обычных школах. При этом в результатах по подвыборке гимназистов больший доверительный интервал (из-за меньшей выборки гимназистов по сравнению с учащимися обычных школ) не позволяет говорить о статистически значимых различиях в ценностях у мальчиков и девочек из гимназий, в то время как между мальчиками и девочками из обычных школ наблюдаются статистически значимые различия в плане ценностных представлений. Полученные результаты обусловлены целым рядом факторов. Во-первых, это особенности взаимоотношений участников нашего исследования со взрослыми, которые отличаются в зависимости от типа школы. Во-вторых, возможно, полученная разница в данных связана с несколько разными «ролевыми» моделями, которые осмысляют учащиеся (более «гендерно-заостренными» в случае с обычной школой и более «гендерно-универсальными» в случае со школами-гимназиями). Мы связываем это с большим количеством рефлексии, которая благодаря большему количеству и разнообразию общения, а также дополнительным образовательным предметам, развивается у учащихся гимназий.

Полученные данные позволили нам сделать следующие заключения.

Во-первых, в 14 - 17 лет в самосознании людей происходят существенные

изменения, связанные с появлением иерархии ценностей как таковых и

высокого приоритета тех ценностных типов, которые обеспечивают

упоминаемую многими исследователями «устремленность в будущее»

Отметим здесь же возникновение представлений о себе как «активном»

начале и ценность такого представления в глазах участников исследования

(высокая значимость ценности типа Управление собой). Во-вторых, в

ценностях учащихся существует специфика, которая может быть объяснена

разной социальной ситуацией развития (место жительства и вид школы). При

этом эта специфика, по нашему мнению, позволяет предположить, что она

непосредственно связана с разными «стадиями» развития самосознания

наших респондентов. Это позволило нам предположить, что принимавшие в нашем исследовании учащиеся, несмотря на общий паспортный возраст, могли быть представителями разных психологических возрастов и, таким образом, иметь разный уровень развития самосознания.

Для проверки этого мы провели второй этап исследования, результаты которого отражены в третьей главе «Исследование самосознания в подростковом и юношеском возрастах». Оно состояло из двух стадий. В нем приняли участие учащиеся Москвы и Подмосковья.

На первой стадии второго этапа исследования мы просили 260 учащихся (14-17 лет) написать эссе на тему «Я. Они. Мир вокруг меня». В таблице 1 представлены критерии, которые мы использовали для анализа полученных результатов (М.В. Новикова, 2002).

Таблица 1. Критерии анализа эссе и их значения

Критерий Значение (индикатором каких особенностей самосознания является) Примечания

1. Наличие «Я с тенью»1 в именительном падеже Принятие ответственности на себя, восприятие себя как активного субъекта, а не «игрушки в руках обстоятельств». В тексте «я»

2. Наличие обобщенных «они» Противопоставление себя и других. Специфическая иллюзия в отношении других - «я особенный, а они все одинаковые», другие как нерасчленяемая общность, объединенная одним-двумя общими признаками или общей функцией. В тексте: «другие люди», «каждый», «мои друзья», «все они». В тексте: «со странностями», «все счастливее меня», «поддерживают меня» и т.п.

3. Наличие «я» с внутренними предикатами. Признак рефлексии и понимания себя и своего внутреннего мира. В тексте: «я люблю», «мне трудно про это даже думать»

' Формулировка «с тенью» означает, что разговор идет о конкретном человеке, авторе эссе, а не об абстрактном «я» как философской категории.

Таблица 1. Критерии анализа эссе и их значения (продолжение)

Критерий Значение (индикатором каких особенностей самосознания является) Примечания

4. Наличие «других» со внутренними предикатами. Понимание, что у других есть мотивы, ценности, «внутренне пространство». В тексте: «ему морально тяжело», «им не нравится».

5. Безагенсные конструкции (отсутствие действующего лица) Возможны варианты: - Неготовность к раскрытию информации о себе, - Отсутствие восприятия себя как активного субъекта (сам не знаю, кто действует, действие совершается под воздействием некоторых сил). - Проблемы с самопринятием (низкая самооценка, чувство вины и т.п.). В тексте: «меня определили в другой класс», «все происходит каким-то образом».

6. Безагенсные конструкции (отсутствие действующего лица) с внутренним предикатом Возможны варианты: - Трудность с восприятием своих мотивов, понимании себя. - Знание правил при отсутствии их сознательной интериоризации. В тексте: «тут тошно!», «обязательно надо»

7. Наличие любых «фигур с тенью» Восприятие предметного мира В тексте считалось по отношению к общему количеству слов.

Анализ полученных текстов позволил поделить всех участников на 6 групп.

В сочинении учащихся, отнесенных нами к первой группе, можно сказать, что «нет ничего, даже меня самого». Такие эссе характеризуются отсутствием первого, второго, третьего, четвертого и седьмого параметра. Такие сочинения очень кратки (среднее количество слов - 13 шт.), и по содержанию они представляют из себя перечисления некоторого количества понятий (например, «Судьба. Полоса белая, полоса черная. Цель. Свобода. Чувство ответственности. Дружба.»). Как правило, такие эссе содержат

минимальное количество безагенсных конструкций, что для нас является критерием либо того, что респонденты не хотят вступать в «диалоге с экспериментатором на эту тему, либо того, что респонденты не задумываются ни о себе, ни о том, кто и как действует и выступает активным началом в этом мире («что-то где-то происходит под воздействием каких-то сил, но я не понимаю, что и где и под воздействием, каких сил»). Отметим, что подавляющее количество таких респондентов - подростки из обычной школы, приблизительно равное количество мальчиков и девочек.

Особенности эссе второй группы могут быть представлены формулировкой «есть я и нет более ничего: ни предметов, ни других людей, моего внутреннего мира тоже нет». Эссе таких респондентов характеризуются наличием первого параметра и отсутствием второго, третьего, четвертого и седьмого. Заметим, что подгруппа практически не содержит также и пятого, и совершенно не содержит шестого параметра (хотя по этим двум параметрам мы их не отсеивали). В нашей выборке большинство авторов таких эссе - мальчики, все они так же из обычной школы.

Схема, по которой построены письменные работы детей, отнесенных

нами к третьей группе, можно охарактеризовать следующим образом: «есть

я с моим внутренним миром и больше ничего нет, других людей нет,

предметов тоже нет». Это эссе, в которых присутствует первый и третий

параметр, и отсутствуют второй, четвертый и седьмой. Отметим, что в таких

эссе уже присутствуют безагенсные конструкции (есть шестой параметр),

который позволяет нам говорить либо о трудностях с принятием и

пониманием собственных основ действий, либо о предполагаемых неких

силах, которые управляют миром, в том числе и внутренним миром самих

авторов текстов. Мы полагаем, что респонденты не рассматривают себя в

качестве субъектного начала, т.е., понимая уже, что собственный внутренний

мир существует, участники исследования пока не наделяют этот свой

внутренний мир функциями направления собственной деятельности или

испытывают трудности с его принятием и обсуждением. В этом смысле

наличие собственного внутреннего мира отражается в самосознании этих респондентов и захватывает и «пугает» настолько, что ничего другого из «обычной реальности» не отражается в сознании (даже предметный мир не является настолько важным, чтобы о нем писать). В нашей выборке данная группа самая малочисленная, поэтому анализировать ее состав сложно (в нее входит несколько девочек из обычной московской школы).

Как только в сочинениях появляется седьмой параметр, мы относим авторов таких эссе к четвертой группе. Специфика этих сочинений может быть представлена словами «есть я с моим внутренним миром, других людей .

нет, а вот предметы есть». Это эссе, в которых присутствует первый, третий и седьмой параметр, отсутствуют второй и четвертый. Эта группа намного •

более многочисленна, она включает в себя в равных пропорциях мальчиков и девочек, из Москвы и Подмосковья, и чуть больше детей из школ-гимназий, нежели из обычных школ. Отметим, что во всех таких эссе присутствуют безагенсные конструкции (есть шестой параметр), авторы предполагают наличие определенных сил, которые «управляют» ими, их внутренним миром и предметным миром.

Сочинения, отнесенные нами к пятой и шестой группам достаточно

многочисленны. Эссе пятой группы характеризуются наличием первого,

второго и третьего параметра, и отсутствием четвертого — «есть я и у меня

есть внутренний мир, есть другие, у которых внутреннего мира я не вижу».

Эта группа представлена в основном учащимися из школ-гимназий (около

двух третей в пятой группе), большинство из них девочки (около 80%). ,

Отметим, что сочинения респондентов этой группы намного более

многословны (среднее количество слов - 113 шт.). Такое сочетание -

параметров известно в литературе (М.В. Новикова, 2002). Оно характеризует

противостояние «меня» и «толпы». Другие уже осознаются человеком, но

при этом их восприятие исключительно «ролевое», получается, что другие -

это те, которые обладают общим признаком или общей функцией. Несмотря

на то, что у автора такого сочинения появляется собственная субъектная

позиция и он начинает осознавать себя как субъекта своей деятельности,

другие им в такой субъектной позиции не осознаются, не осознаются как субъекты своей активности. Не удивительно, что все эти эссе содержат безагенсные конструкции, которые, на наш взгляд, в этом случае не только отражают сомнения авторов эссе по поводу «хорошести» своего внутреннего мира, попытку «спрятаться», уйти от субъективной ответственности, но и являются инструментом, с помощью которого окружающий мир становится «объясняем» (раз другие не являются субъектами деятельности, нужны какие-то действующие силы, которые «управляют происходящим»).

Эссе, отнесенные к шестой группе строятся по формуле «есть я с моим внутренним миром, есть другие, и у них тоже есть внутренний мир». В этих эссе присутствуют первый, второй, третий и четвертый параметры. По составу в нашей выборке эта группа вторая по численности, она в подавляющем большинстве представлена учащимися из школ-гимназий, в основном это девочки. Согласно нашим критериям, это группа респондентов, которая обладает наиболее развитым сознанием и развитым механизмом рефлексии - достаточным, чтобы предполагать аналогичное самосознание у других людей.

Отметим, определенную закономерность, характерную для авторов эссе, которых мы отнесли в пятую и шестую группы. И в той и в другой группе в сочинениях обязательно присутствуют безагенсные конструкции. Мы предполагаем, что наряду с объяснительным принципом устройства мира наличие этого параметра (для этих групп) является показателем критического отношения к собственному внутреннему миру, к тому, что в своем сознании открыл и осмыслил учащийся. В этом смысле он, с одной стороны, субъект собственной деятельности, с другой стороны, не до конца принимающий и понимающий себя субъект.

Кроме того, мы посмотрели, каким возрастом характеризуются выделенные труппы (табл. 2).

Таблица 2. Сводная таблица результатов по выделенным группам

Группы Критерии анализа сочинения Ср. возр.

1 (я) 2 (другие) 3 (внутр. Я) 4 (внутр. др) 5 (безаг.) 6 (внутр. безаг.) 7 (предм.)

1 Нет Нет Нет Нет Н/в" Н/в Нет 15,5

2 Да Нет Нет Нет Н/в Н/в Нет 15,3

3 Да Нет Да Нет Н/в Н/в Нет 15

4 Да Нет Да Нет Н/в Н/в Да 15,6

5 Да Да Да Нет Н/в Н/в Н/в 15,6

6 Да Да Да Да Н/в Н/в Н/в 16,2

Мы видим, что средний возраст подгрупп имеет тенденцию увеличиваться от первой к шестой подгруппе. Это кажется нам закономерным, ибо мы предполагаем, что представленные группы отражают определенную последовательность в развитии самосознания. В этом смысле мы полагаем, что есть и седьмая группа, которая не присутствует в нашей выборке. Это группа, в материале которой присутствовал бы первый, второй, третий, четвертый критерий и отсутствовал бы шестой! Таким образом, следующий шаг в развитии самосознания характеризовал бы такое положение дел, когда человек осознает себя субъектом деятельности, рефлексирует других как таких же равноценных субъектов и при этом принимает себя и свой внутренний мир, более того, полагает только себя как субъекта, не нуждается в имплицитных допущениях о дополнительных влияющих на события силах. Мы полагаем, что представителей этой группы невозможно найти среди учащихся старших классов и даже студентов, так как считаем, что такого рода тексты должны характеризовать взрослых и самоактуализировавшихся людей, полностью осознающих свои мотивы и принимающих на себя полную ответственность за то, что они в себе осознают.

2 Н/в = «не выставлялся». При выделении групп критерий не выставлялся, его значение анализировалось после выделения подргуппы.

Далее мы сравнили ценности подростков первых четырех и последних двух групп (критерий разделения проходил по параметру - появляются другие люди в самосознании). Выяснилось, что увеличивается разница между ценностями молодых людей и девушек от первого ко второму случаю. При этом девочки выше ценят Универсальные ценности, в то время как мальчики - Достижение и Силу. Такое различие в ценностях выступает традиционным различием между «мужской» и «женской» частью популяций (М.Уегказа1о, 1996), что на наш взгляд, является индикатором более выраженной тендерной идентификации у респондентов 5 и 6 группы.

Кроме того, мы предложили опросник Ш.Шварца студентам гуманитарных, технических и финансовых специальностей вузов Москвы, всего 325 человек). При сравнении ценностей студентов и учащихся оказалось, что ценности учащихся 1-4 групп (до появления других людей в самосознании) отличаются от ценностей студентов (по критерию Стьюдента на уровне значимости 0,05), в то время как для тех, кого мы отнесли к 5-6 группам (в самосознании у которых есть другие люди и другие люди с внутренним миром), таких различий не обнаружено. Мы рассматриваем это как дополнительный показатель того, что особенности самосознания учащихся 5 и 6 группы являются онтогенетически более «поздними» и «зрелыми».

На второй стадии второго этапа мы изучали, как учащиеся

воспринимают «значимых других людей», особенности рефлексии их

внутреннего мира. В этой части приняли участие 136 респондентов. Сначала

25 человек проводили процедуру эмпирической классификации «значимых

других». Мы просили их написать список значимых для них людей (и в

скобках указать, кем является этот человек по отношению к респонденту).

После этого участники исследования пошагово объединяли в группы

написанных персонажей, комментируя причину объединения. При анализе

персонажам, объединенным на первом шаге, нами присваивалась дистанция

1, на втором - 2 и так далее. Индивидуальные матрицы приводились к общей

матрице по выборке путем подсчета средних арифметических по

упоминаниям (процедура подсчета взята из исследований А.Г.Шмелева, см. А.Г.Шмелев, 1983). В результате мы получили матрицу расстояний, кластерный анализ которой дал нам 6 кластеров: «родители» (или лица их заменяющие, например, крестная мама), «бабушки и дедушки» (или лица их заменяющие, например, бабушкина сестра), «учителя», «друзья», «любимый человек» и «другое». Мы не удивлены такого рода «значимым» другим в жизни подростков и юношей, но видим дополнительную ценность в подобной проверке через эмпирическую классификацию. Далее 136 человекам, учащимся школ-гимназий Москвы и Подмосковья (включая 25 тех, которые участвовали в классификации) предлагалось выбрать значимого другого, «от имени которого он хочет работать». Получилось, что 25 человек хотят работать от имени «родителей», 16 - от имени «бабушек и дедушек», 20 - от имени учителей, 33 - готовы работать «за друзей», 26 - «за любимых», и 16 - от имени других значимых персонажей (в дальнейшем эта группа, как и предполагалось, была изъята из анализа). После этого им предлагалось заполнить опросник ШШварца два раза с разными инструкциями: (1) как заполнил бы «значимый другой» этот опросник, если бы заполнял его сам (например, «заполни так, как заполнила бы опросник твоя бабушка»), (2) как он заполнил бы его за нашего участника (например, «заполни так, как бабушка заполнила бы опросник, если бы я попросила ее заполнить эту анкету за тебя»). Данные опросников ценностных представлений обрабатывались статистическими программами Бигуо.

Мы получили следующие результаты. Расхождение в собственных и

приписываемых ценностях отличается в зависимости от того, приписывают

ли респонденты ценности представителю своего или старшего поколения.

Участники исследования наиболее отличными от себя видят родителей, а

наиболее похожим - любимого человека, достаточно похожими - друзей, а

бабушки-дедушки и учителя занимают промежуточное положение с точки

зрения «ценностной похожести». Наибольшие расхождения между

представителями своего и старшего поколения существуют по тем

ценностным типам, которые относятся к «индивидуалистическому полюсу»

модели и к полюсу, связанному с изменениями (Открытость новому), меньше расхождений в «коллективистических» ценностных типах.

Можно выделить ценностные типы, по которым расхождения устойчиво больше. К таким ценностным типам относится, например, Гедонизм и Разнообразная жизнь. Мы предполагаем, что это те ценностные типы, по которым остро стоит вопрос социальной желательности-нежелательности в обществе, и решение этого вопроса отличается в разных поколениях.

В целом, по мнению подростков, другие «понимают» их ценности достаточно близко к тому, как подростки декларируют их сами, но представители «своего поколения» понимают ценности подростков лучше, точнее, чем представители старшего поколения.

Затем мы попытались «перепроверить» уровень рефлексии «про другого» у наших респондентов. С этой целью мы сравнили данные той подгруппы, которая заполняла опросник за учителей и реальные ценности учителей (опросник Ш.Шварца «за самих себя» заполнили 40 педагогов одной из гимназий - участниц исследования). Мы обнаружили, что отчасти понимание ценностей других продиктовано тем взаимодействием, в котором эти другие познаются. Так, понимание учащимися ценностей учителей подвержено влиянию роли наставника, которую выполняют по отношению к ним учителя (например, учащиеся намного выше оценивают важность для учителей таких ценностных типов, как Сила и Управление собой, и ниже Безопасность, чем ценят их сами учителя).

Исследование представлений о ценностях других и представление других о моих ценностях позволяет нам сделать некоторые выводы. По сути, полученные данные позволяют говорить о том, что с какого-то момента наши респонденты в состоянии не только представить рефлексию другого человека, но и «единогласно» представляют, чем эти другие по глубинным конструктам (ценностям) отличаются от них. Более того, наши участники исследования в состоянии «влезть» в рефлексивную позицию другого человека, у них «хватает рефлексии» понять, что этот другой «внутри себя»

представляет про их психологическую сущность, что именно понимает и как систематически ошибается про их ценности.

Анализ полученных результатов исследования и сопоставление данных разных этапов и стадий экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что наши респонденты имеют разные психологические возраста и отличаются качественно разным самосознанием.

У подростков и юношей есть понимание, что некоторые вещи для них важнее, другие менее важны, и это соотношение устойчиво, т.е. образует определенный, характерный для подростков и юношей профиль ценностей (отличающий их от старшего поколения). Отметим, что профиль ценностей «подростка и юноши вообще» поддерживает их направленность в будущее (в целом подростки ценят такие вещи, которые направляют их в будущее и заставляют «пренебрегать» традициями).

Кроме того, внутри подростковой эпохи самосознание человека проходит определенный процесс развития, который можно описать следующим образом.

Сначала понимание себя очень слабое, подрастающий человек просто не задумывается о себе и не выделяет себя из окружающего мира, он и мир-то осознает плохо, просто чувствует в нем определенные силы, которые управляют всем вокруг. По нашему мнению, эта немногочисленная группа нашей выборки вообще попала в «подростки и юноши» только по паспортному возрасту и не находится там по психологическому (в силу малочисленности этой группы мы не можем проверить закономерную гипотезу о том, характерен ли для таких подростков «подростково-юношеский» профиль ценностей вообще, такая проверка - вопрос дальнейших исследований).

Далее в развитии самосознания проходит очень краткий период, когда

подросток замечает (осознает!) себя, но при этом воспринимает себя «как

предмет»: других предметов он не видит, людей тоже не видит, в себе тоже

ничего примечательного не видит, - получается, что «есть такой предмет - я,

есть этот «предмет» в мире, наполненном какими-то силами, которые всем

заправляют». Есть мнение, что эксперименты с внешностью, характерные для начального подростничества, - это в некотором роде предметно-манипулятивная деятельность, только направлена она на специфический «предмет» - себя (Е.Е Кравцова).

Подобное внимание к «предмету - себе» дает подростку возможность обнаружить внутренний мир (и это тоже очень кратковременный период), это открытие завораживает настолько, что какое-то время в сознании отсутствуют и все другие люди, и предметы, есть только «я» и открывшееся пространство во мне. Подросток наряду со смутно осознаваемыми силами, которые управляют происходящим, видимо, начинает переживать по поводу принятия/непринятия себя и того «внутреннего», что в себе открыл. После этого возникают другие предметы, и очень быстро после этого в сознании подростка появляются другие люди, которые тоже «как предметы» (у них есть функции по отношению ко мне, они группируются по какому-то признаку, но единственный, у кого есть внутреннее пространство, - это я сам). Мы, кстати, полагаем, что пресловутая подростковая жестокость может быть связана с этим периодом - недоразвитость самосознания подростка делает для него практически невозможным понимание боли другого.

На следующей стадии возникает осознание других как субъектов со

своим внутренним пространством и своей рефлексией, т.е. другие люди в

понимании юноши тоже становятся субъектами, равными ему (в смысле

«одушевленными»), В этот же момент можно говорить о понимании

ценностей других и осознании у них рефлексии настолько, что юноша может

представить разницу в понимании этими другими себя (причем собственных

внутренних конструктов - ценностей!), о чем говорит последний шаг нашего

исследования (ценности других и ценности мои глазами других).

Собственно, с момента осознания рефлексии в других можно считать

осуществившимся переход в юношеский возраст из подросткового. Мы

полагаем, что далеко не все подростки к концу школы переходят на

итоговую в нашем исследовании стадию, и в практике жизни можно

представить людей, с которыми этого не происходит до зрелого паспортного

возраста. Более того, отметим, что описанный нами этап, являясь характерным для юношеского возраста, по нашему мнению, не является завершающим онтогенез личности вообще. Дальнейшее развитие личности должно приводить не только к пониманию себя и других как субъектов, наделенных рефлексией, но и к принятию своего внутреннего мира, к пониманию себя как активного и инициативного начала, опосредующего даже влияние «высших сил».

Описанные шаги в развитии происходят по-разному в зависимости от той социальной ситуации, в которой живут подростки и юноши. Более «богатая» с точки зрения общения среда способствует развитию самосознания до более «продвинутого» уровня в несколько более раннем возрасте (более богатой средой мы считаем проживание в столице и обучение в школе-гимназии, поскольку школа - гимназия часто отличается чуть более высоким уровнем педагогического мастерства учителей и большим вниманием к детям со стороны педагогов, кроме того, сам факт обучения ребенка в гимназии дает, на наш взгляд, возможность предполагать большее внимание к подросткам со стороны родителей и лучший материальный статус семьи). Так, на момент участия в нашем исследовании подростки и юноши, проживающие в столице и обучающиеся в школе гимназии, в среднем имеют более «продвинутый» уровень самосознания, чем участники исследования, проживающие в Подмосковье и обучающиеся в обычной школе. Более того, разная социальная среда способствует осознанию и пониманию в себе различных по содержанию ценностей. Подростки и юноши из малых городов больше ценят традиции и безопасность, подростки и юноши из Москвы больше ценят открытость к новому, возможности достижения, доброжелательность. При этом отметим тот факт, что подмосковные подростки и юноши (особенно в гимназии), которые высоко оценивают возможность «перебраться в Москву», в плане ценностей оказываются большими «экстремистами», нежели сами столичные участники исследования (подмосковные подростки и юноши еще более

открыты новому, еще больше ценят достижения и управление самим собой, нежели участники исследования из Москвы).

Полученные в исследовании результаты, их анализ и осмысление позволяют уточнить психологическое содержание понятия «личностное развитие». Опираясь на идею Л.С. Выготского о том, что человек поступает личностно, если он осознает себя источником своего поведения и деятельности, а также на данные об особенностях развития личности в подростковом и юношеском возрастах и итогах развития личности в детском онтогенезе, можно заключить, что развитие личности реализуется через изменения в самосознании., и, таким образом, самосознание может выступать единицей анализа онтогенеза личности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Понятие личностного развития в подростковой эпохе детства связано с осознанием собственного сознания и других людей как равноценных личностей, имеющих самосознание, систему ценностей и рефлексию.

2. Качественные различия в самосознании подростков и юношей связаны со способностью и качеством осознания других людей.

3. Ценности могут выступать критериями, позволяющими судить об отношениях подростков и юношей к разным категориям людей.

4. В результате кризиса (переходного периода) психического развития меняется и структурируется система ценностей, которая отражает появление нового самосознания.

5. При переходе от подросткового к юношескому периоду развития отдельные ценности структурируются в целостную систему.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Структура ценностных представлений в юношеский период// Вестник МГУ, Сер. «Психология», 1997, М.

2. Ценностные ориентации старшеклассников (теоретический обзор работ) // Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фунд. наукам «Ломоносов». Секция «Психология». 1998, М.

3. Возможности использования активных социально-психологических процедур в исследовании элементов образа социального мира // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского, Сигн. выпуск, 1999, М. (в соавторстве со Спиридоновым В.Ф.)

4. Социальная среда развития подростков и формирования у них ценностных представлений. // Труды Института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ. Выпуск 1,2001, М.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 27.01.06 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,75 Печать авторефератов (095) 730-47-74,778-45-60

2QOG ft 2.774

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Безменова, Ирина Константиновна, 2006 год

Введение

Глава 1. Психологические критерии и показатели личностного развития.

1.1. Проблема исследования развития личности

1.2. Особенности развития в подростковом возрасте

Глава 2. 52 Исследование ценностных ориентаций у учащихся 8-11 классов с разной социальной ситуацией развития

2.1. Методологические проблемы исследования ценностных 33 ориентаций

2.2. Исследование ценностных ориентаций у учащихся 8-11 классов

2.3. Сравнительный анализ ценностных ориентаций у школьников 8- 85 11 классов с разной социальной ситуацией развития

Глава 3.

Исследование самосознания в подростковом и юношеском возрастах.

3.1. Методологические проблемы исследования самосознания.

3.2. Исследование особенностей самосознания учащихся 8-11 105 классов.

3.3. Особенности самосознания при переходе от подросткового к 122 юношескому возрасту.

Введение диссертации по психологии, на тему "Самосознание как единица исследования онтогенеза личности"

Отчасти это, на наш взгляд, может быть связано с отсутствием адекватной единицы анализа личностного развития, «пригодной» для анализа всего процесса личностного развития и позволяющей не «терять» саму личность, изучая ее развитие. В рамках культурно-исторического подхода подчеркивалась необходимость сохранения целостности изучаемого объекта в процессе его изучения (JI.C. Выготский), для чего и требуется выделить единицу анализа, обладающую всеми свойствами, присущими целому. Для исследования личности ребенка (до подросткового возраста) в качестве такой единицы рассматривается, например, единство аффекта и интеллекта (Г.Г.Кравцов, JI.A. Кожарина, E.JI. Горлова и др.). По-другому дела обстоят с подростковым и юношеским возрастами. Эти возраста являются широко изучаемыми, и при этом недостаточно изученными психологическими возрастами детского онтогенеза, для них однозначно не определены ни ведущие деятельности, ни возрастные психологические новообразования, ни центральные психические функции. Исследования развития личности в этих возрастах «страдают» и отсутствием адекватной единицы анализа.

Объект исследования - самосознание как единица анализа онтогенеза личности.

Предмет исследования - изменение самосознания при переходе от подросткового к юношескому возрасту.

Гипотеза исследования: понятие личностного развития в подростковой эпохе детства (Д.Б. Эльконин) связано: а) с осознанием собственного сознания, с возникновением личностной рефлексии; б) с появлением устойчивой системы собственных ценностей; в) с осознанием себя источником (с само конструированием) собственного поведения, деятельности, представлений, отношений, ценностей; г) с осознанием других как равноценных личностей, имеющих самосознание, систему ценностей и рефлексию.

Задачи исследования:

1. Исследовать особенности самосознания и системы ценностей у подростков и юношей.

3. Изучить особенности отношения к разным значимым людям у подростков и юношей.

4. Исследовать влияние социальной ситуации развития на особенности самосознания подростков и юношей.

Теоретическая значимость работы связана с тем, что:

• выявлена единица анализа онтогенеза личности,

• определена логика развития при переходе от подростничества к юности;

• определен итог развития личности в детском онтогенезе; Практическая значимость исследования касается выявления особенностей в ценностных ориентациях у детей подросткового и юношеского возрастов, а так же в особенностей их рефлексии и принятия собственного «я». Особую значимость представляют имеющиеся в подростковом и юношеском возрастах тендерные различия в развитии личности.

Методология исследования. В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую концепцию JI.C. Выготского, модель ценностных представлений Ш.Шварца, представления о периодизации и механизмах личностного развития в подростковом и юношеском возрастах (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, A.M. Прихожан, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.Г. Лидере и др.)

Положения, выносимые на защиту:

Апробация работы. Материалы и выводы данного диссертационного исследования обсуждались на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (МГУ, секция «Психология», 1998), на летней международной психологической школе Института психологии им. Л.С. Выготского РГТУ (2001), на рабочих заседаниях семинара исследовательской группы «Values, motivation, emotions» (Университет Хельсинки, Финляндия, 2001-2002), на семинаре для аспирантов «Методы статистики» (Университет Хельсинки, Финляндия, 2003). Результаты исследования были включены в курсы «Cross cultural researches of values and social desirability» (Университет Хельсинки, Финляндия, 2003), «Психология социального познания» (Институт психологии им. Л.С. Выготского, РГГУ)

Структура диссертации: диссертация общим объемом 156 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 162 наименований, в том числе 64 на иностранном языке. В работе содержится 15 диаграмм и 3 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Заключение

Проблемы психологии личности привлекают к себе внимание разных исследователей. Вместе с тем до сих пор остаются не определенными ни ее психологическое содержание, ни особенности развития в онтогенезе. Анализ существующих подходов позволил сделать вывод о том, что при определении личности традиционно существует определенный редукционизм этого понятия к тем или иным элементам. Следуя логике JI.C. Выготского, который подчеркивал значимость выделения для исследования единицы, в которой содержалась бы вся специфика этого понятия, мы озаботились выделением возможной единицы анализа личности. Принимая во внимание важность для понимания личности процесса ее развития, искомая нами единица анализа рассматривалась именно как единица анализа онтогенеза личности. Мы столкнулись с тем, что исследование развития личности имеет определенные трудности. В частности, не до конца определено соотношение психического и личностного развития, используются разные критерии для выделения периодов онтогенеза. Поскольку активность индивида на уровне личности связывают в первую очередь со становлением и развитием самосознания, мы предположили, что именно самосознание могло бы стать искомой единицей анализа онтогенеза личности. Такое предположение сфокусировало наше исследование на подростковой эпохе онтогенеза, поскольку именно к этой эпохе подавляющее большинство исследователей уверенно относят возникновение и развитие самосознания. Обратив внимание на эту эпоху, мы столкнулись с неопределенностью ее границ и отсутствием четкого критерия смены возрастов внутри эпохи (окончания подросткового возраста и начала юношеского).

Для прояснения всех поставленных вопросов мы провели экспериментальное исследование, которое состояло из трех частей. Сначала мы исследовали ценностные представления у старшеклассников, поскольку именно становление ценностных представлений отмечается как одно из основных отличий подросткового возраста (и при этом, что было важно для нас) ценностные представления являются, по мнению ряда авторов, ядерной структурой самосознания. Мы понимали, насколько важно для понимания развития личности человека, учесть социальную ситуацию его развития, поэтому наша выборка была составлена специальным образом, с учетом двух, выбранных нами, измерений социальной ситуации развития: места проживания (Москва, Подмосковье или маленький провинциальный город) и типа школы (обыкновенная школа или элитная школа гимназия).

На этом шаге исследования мы выяснили, что у подростков и юношей есть понимание, что некоторые вещи для них важнее, другие менее важны, и это соотношение устойчиво, т.е. образует определенный, характерный для подростков и юношей профиль ценностей (отличающий их от старшего поколения). Отметим, что профиль ценностей «подростка и юноши вообще» поддерживает их направленность в будущее (в целом подростки ценят такие вещи, которые направляют их в будущее и заставляют «пренебрегать» традициями).

Такие факторы социальной ситуации как тип школы и место проживания подростков являются существенными с точки зрения становления системы ценностных представлений наших респондентов, т.е. ценности подростков различаются в зависимости от того, какова социальная ситуация их развития. Подростки и юноши из малых городов больше ценят традиции и безопасность, подростки и юноши из Москвы больше ценят открытость к новому, возможности достижения, доброжелательность. При этом отметим тот факт, что подмосковные подростки и юноши (особенно в гимназии), которые высоко оценивают возможность «перебраться в Москву», в плане ценностей оказываются большими «экстремистами», нежели сами столичные участники исследования (подмосковные подростки и юноши еще более открыты новому, еще больше ценят достижения и управление самим собой, нежели участники исследования из Москвы).

Мы, однако, сделали предположение, что разница в ценностях может быть продиктована не только «внешними», но, что в рамках нашего исследования гораздо более интересно, «внутренними» условиями, в частностью разницей «психологического возраста» внутри нашей выборки. С самого начала мы предполагали, что разница в психологическом возрасте должна отражаться в каких-либо различиях самосознания, более того, именно в феномене самосознания мы хотели найти четкий критерий смены психологического возраста.

Проанализировав методики исследования самосознания мы остановились на неформализованных отчетах с последующим психолингвистическим анализом текстов.

Анализ полученных результатов, полученных на этом шаге исследования, позволяет сделать вывод о том, что наши респонденты имеют разные психологические возраста и отличаются качественно разным самосознанием. Кроме того, внутри подростковой эпохи самосознание человека проходит определенный процесс развития, который можно описать следующим образом.

Далее в развитии самосознания проходит очень краткий период, когда подросток замечает (осознает!) себя, но при этом воспринимает себя «как предмет»: других предметов он не видит, людей тоже не видит, в себе тоже ничего примечательного не видит, - получается, что «есть такой предмет - я, есть этот «предмет» в мире, наполненном какими-то силами, которые всем заправляют». Есть мнение, что эксперименты с внешностью, характерные для начального подростничества, - это в некотором роде предметно-манипулятивная деятельность, только направлена она на специфический «предмет» - себя (Е.Е Кравцова).

На следующей стадии возникает осознание других как субъектов со своим внутренним пространством и своей рефлексией, т.е. другие люди в понимании юноши тоже становятся субъектами, равными ему (в смысле «одушевленными»). Собственно, с момента осознания рефлексии в других можно считать осуществившимся переход в юношеский возраст из подросткового.

Придя к такого рода заключениям, мы в последней части экспериметального исследования проверили, что именно в самосознании другого осознает юноша, в частности, осознает ли он рефлексию другого по поводу ядерных конструктов самосознания, коими являются ценности. Для этого мы попросили подростков и юношей заполнить опросник Шварца за близкого взрослого и затем сделать это, как будто взрослый заполнял опросник за подростка, (приписывание ценностей и рефлексии ценностей). Мы обнаружили, что развитие самосознания части наших респондентов, позволяет им понять не только ценности других, но и дает возможность представить разницу в понимании этими другими себя (причем собственных внутренних конструктов - ценностей!). Более того, представления о ценностях других могут служить критериями, позволяющими судить об отношении подростков к разным значимым людям.

Мы полагаем, что далеко не все подростки к концу школы переходят на итоговую в нашем исследовании стадию (осознание другого как тоже осознающего), и в практике жизни можно представить людей, с которыми этого не происходит до зрелого паспортного возраста. Более того, отметим, что описанный нами этап, являясь характерным для юношеского возраста, по нашему мнению, не является завершающим онтогенез личности вообще.

Дальнейшее развитие личности должно приводить не только к пониманию себя и других как субъектов, наделенных рефлексией, но и к принятию своего внутреннего мира, к пониманию себя как активного и инициативного начала, опосредующего даже влияние «высших сил».

Описанные шаги в развитии самосознания происходят опять-таки по-разному в зависимости от той социальной ситуации, в которой живут подростки и юноши. Более «богатая» с точки зрения общения среда способствует развитию самосознания до более «продвинутого» уровня в несколько более раннем возрасте (более богатой средой мы считаем проживание в столице и обучение в школе-гимназии, поскольку школа -гимназия часто отличается чуть более высоким уровнем педагогического мастерства учителей и большим вниманием к детям со стороны педагогов, кроме того, сам факт обучения ребенка в гимназии дает, на наш взгляд, возможность предполагать большее внимание к подросткам со стороны родителей и лучший материальный статус семьи). Так, на момент участия в нашем исследовании подростки и юноши, проживающие в столице и обучающиеся в школе гимназии, в среднем имеют более «продвинутый» уровень самосознания, чем участники исследования, проживающие в Подмосковье и обучающиеся в обычной школе.

Полученные данные позволяют предположить ответ на вопрос о соотношении психического и личностного. Так, изменения в самосознании, с которых начинается каждый психологический возраст, характеризуют личностное развитие субъекта. Изменения, происходящие в поведении и деятельности на протяжении одного психологического возраста, служат характеристикой его психического развития. При этом, с одной стороны, изменения в самосознании свидетельствуют о качественном изменении субъекта, о том, что он по иному начинает воспринимать себя и других. В то же время, с другой стороны, самосознание реализует единство аффекта и интеллекта, которое, по мнению, JI.C. Выготского, является непременным условием личностного развития.

Полученные в исследовании результаты, их анализ и осмысление позволяют уточнить психологическое содержание понятия «личностное развитие». Опираясь на идею JI.C. Выготского о том, что человек поступает личностно, если он осознает себя источником своего поведения и деятельности, а также на данные об особенностях развития личности в подростковом и юношеском возрастах и итогах развития личности в детском онтогенезе, можно заключить, что развитие личности реализуется через изменения в самосознании, и, таким образом, самосознание может выступать единицей анализа онтогенеза личности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Безменова, Ирина Константиновна, Москва

1. Авдуевская Е.П. Особенности ценностно-нормативной социализации в юношеском возрасте в ситуации социальной нестабильности.// Ценностно-нормативные ориентации современного старшеклассника. -М., 1993.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

3. Арсеньев А.С. Философский основания понимания личности, М., 2001

4. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования, М., 1984

5. Безменова И.К. Социальная среда развития подростков и формирования у них ценностных представлений. // Труды Института психологии им. Л.С.Выготского РГТУ. Выпуск 1, 2001, М.

6. Безменова И.К. Ценностные ориентации старшеклассников (теоретический обзор работ)// Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фунд. наукам «Ломоносов». Секция «Психология». 1998, М.

7. Безменова И.К., Спиридонов В.Ф. Возможности использования активных социально-психологических процедур в исследовании элементов образа социального мира // Журнал психологического общества им. Л.С. Выготского, Сигн. выпуск, 1999, М.

8. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика, Спб, 2003

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детстком возрасте. М., 1968.

10. Ред. Эльконина Д.Б., Драгуновой Т.В., М., 1967 1 З.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.

11. Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч. М., 1984. Т.4.

12. Выготский Л.С. История развития высших психических функций \ Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика Пресс, 1996. 536с.

14. Выготский Л.С. Педология подростка. // Собр. соч. в 6 т. т. 4. - М., Педагогика, 1984.

15. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008с.

16. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. Соч., т.1. М., 1982

17. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984

18. Додонов Б.И. О системе «личность» \\ Вопросы психологии. 1985. -№5.

19. Додонов В.А. Потребность, отношения и направленность личности.// Вопросы психологии, 1973, №5.

20. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности.// Советская педагогика, 1974, №5.

21. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

22. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме// Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 197626.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1988.

23. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности СПб, 2003

24. Карандашев В.Н. Методика ценностных ориентаций Ш.Шварца. Опыт адаптации, Вологда, 2005

25. Кле М. Психология подростка. Психо-сексуальное развитие. М., МГУ, 1982.

26. Кон И. С. Психология ранней юности.М.,1989.

27. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.,1979.

28. Кон И.С. В поисках себя. М., Изд-во полит, лит., 1984

29. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., Педагогика, 1980.

30. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,

31. Косова Л.Б. Динамика ценностных ориентаций: анализ результатов эмпирического исследования. // Социс., 1994, №2.

32. Костинская А.Г. Концепция социальной идентичности и групповые решения.

33. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей \\ Вопросы психологии. 1996. №6.

34. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования: Монография. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994.

35. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал, 2001, Т.22, №4.

36. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития// Психологический журнал, 2000

37. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

38. Кравцова И.К. Структура ценностных представлений в юношеский период// Вестник МГУ, Сер. «Психология», 1997, М.

39. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000. , 992с.

40. Лапин Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России. // Социс., 1994, №5.

41. Лапин Н.И. Социальные ценности и реформы в кризисной России. // Социс., 1993, №9.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

43. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология, 1979, №2

44. Леонтьев Д.А. О мотивационной природе личностных ценностей // Вестник МГУ, 1996, №4.

45. Леонтьев Д.А. Развитие личностных ценностей в общественном контексте // Вестник МГУ, 1997, №1

46. Лидерс А.Г. Подростковый возраст как возраст психологической соизмеримости со взрослостью \ А.Г.Лидере \\ Психолог в шк. 2001. -№1-2.

47. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997

48. Мадди С. Теории личности. Сравнительный анализ, Спб, 2002

49. Меренков А.В. Рыночные ориентиры студенчества // Социс, 1998, №12.

50. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

51. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1991

52. Нежнова Т. Переживая кризис, ребенок развивается: Пробл. «подросткового кризиса». \\ Искусство в шк. 1995. - №2.

53. Новикова М.В. Закономерности формирования и развития личностной готовности к овладению профессиональными психологическими знаниями. Автореферат на соиск. ст. кандидата психол. наук, 2002

54. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 200059.0бухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360с.бО.Общение и формирование личности школьника. // Под. ред. Бодалева А.А., Кричевского Р.Л. М., 1987.

55. Первин Лоуренс А., Джон Оливер П. Психология личности. Теории и исследования. М., Пресс, 2000

56. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, №4.

57. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии, 1987, №1.

58. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996

59. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология, 1984, №4.

60. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков, 1991.

61. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопр. психологии. 1996.- №1.- с.20-33.

62. Попова И.М. Ценностные представления и "парадоксы"

63. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре / Под ред. Собкина B.C., М., 2003

64. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1984.

65. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. // Под ред. Бобневой М.И., Шероховой Е.В. М., Наука, 1976.

66. Психология развивающейся личности // Под ред. Петровского В.А., 1987

67. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак. и слушателей курсов психол. дисциплин на гуманитар, фак. вузов РФ: Пер. с англ.. 8-е междунар. изд. СПб. и др.: Питер, 2000.

68. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности \ Пер. с нем. Г.И. Лойдиной; Под ред. Т.А.Гудковой. М.: Мир, 1994.

69. Розин М.В. Построение сценария жизни как механизм личностного развития юношества: Автореф. дис.на соиск. учен.степ. канд. психол. наук: (19.00.07) / Психол.ин-т Рос. акад. образования. М., 1994. 19 с.

70. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. М., 1973.

71. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. //Под ред. составитель Д.Я. Райгородского, Самара,. 2003

72. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. №6.

73. Смирнов JI.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей. // Психологический журнал, том 17,1996, №1.

74. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.

75. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии , 1990, №3.

76. Собкин B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. М., 1997.

77. Социальная психология личности. М., 1979.

78. Стеценко А.П. Понятие образа мира и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник МГУ, Сер. 14, Психология, 1987, №3

79. Столин В.В., Наминач А.И. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления // Вопросы психологии, 1988, №4.

80. Сысоева И. В. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте (на материале обучения в 10 и 11 классах) // Дисс. на соиск. ст. кандидата психол. Наук., М., 2003

81. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1985, №5.

82. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту// Под ред. Дубровиной И.В., М., 1987

83. Формирование личности старшеклассника // Под ред. Дубровиной И.В., М., 1989

84. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности, СПб, 1997

85. Шибутани Т. Социальная психология. Москва Ростов-на Дону, 1999

86. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., МГУ, 1983

87. ЩепаньскийЯ. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

88. Эльконин Д.Б. К вопросу о периодизации детского развития // Вопросыпсихологии, 1971, №4

89. Эриксон Э. Ребенок и общество, 2000

90. Ядов В.А. Диспозиционная регуляция социальной деятельности. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

91. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Социальная психология. Хрестоматия. М., 1999

92. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности. // Психологический журнал, том 2, 1996, №4.

93. Allport G.W. Personality: A psycjological interpretation. NY: Holt,Rinehart and Winston, 1937

94. Baldwin, J. M. (1906). Mental development in the child and the race: Methods and processes (3-rd ed.). New York: Macmillan.

95. Bandura A. Social learning theory, Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall, 1977

96. Baumeister R.F. A self-presentational view of social phenomena//Psychological Bulletin. 1982, №3

97. Beech R.P., Schoeppe A. Development of value system in adolescents//Developmental Psychology. 1974, № 10

98. Billig, M. Arguing and thinling. A rhetorical approach to social psychology. Cambridge. Cambridge University Press, 1989

99. Bilsky Wolfgang; Schwartz H. Shalom. Values and personality.// European Journal of Personality; 1994, Sep, Vol 8(3).

100. Cattell R.B. Description and measurement of personality. NY: World Book, 1946

101. Cervone, D. Social-cognitive mechanisms and personality coherence: Self-knowledge, situational beliefs, and cross-situational coherence in perceived self-efficacy// Psychological Science.

102. Chassin, L. C., and Young, R. D. (Fall, 1981). «Salient Self-Conceptions in Normal and Deviant Adolescents.» Adolescence, 16, 613-620.

103. Chusmir L.H., Koberg C.S., Mills J. Male-female differences in the association of managerial style and personal values//The Journal of Social Psychology, 1988, № 129

104. Elkind, D. (1967). Egocentrism in adolescence. Child Development, 38, 1025-1034.

105. Feather N.T. Human values, global self-esteem, and belief in a just world//Journal of Personality, 1991, № 59

106. Feather N.T. Masculinity, femininity, psychological androgyny, and the structure of values//Journal of Personality and Social Psychology, 1984, №47

107. Feather N.T. Values in Education and Society//New York: The Free Press, 1975

108. Hill, J. P. (1987). Research on adolescents and their families past and present. New Directions for Child Development, 37,13-32.

109. Jones E.E. Interpersonal Perception//New York: Freeman. 1990

110. Kelley, H. H. Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 15, pp. 129-240). Lincoln: University of Nebraska Press., 1967

111. Keniston, K. (1975). Youth as a stage of life. In R. J. Havighurst and P. H. Dreyer (Eds.), Youth: The 74-th yearbook of the NSSE. Chicago: University of Chicago Press.

112. Kluckholn C. Value and value-orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification. In Parsons Т., Shils E. Towards a general theory of action//Cambridge, MA; Harvard University Press, 1951

113. Kulik J. A., Sledge P., Mahler H. J. M. Self-confirmatory attribution, egocentrism, and the perpetuation of self-beliefs//Journal of Personality and Social Psychology, 1986, № 50

114. Linderman M., Verkasalo M. Personality, situation, and positive-negative asymmetry in socially desirable responding//European Journal of Personality, 1995, vol. 9

115. McCrae R. R., Costa P. Т., Jr. Social desirability scales: more substance than style//Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1983, № 51

116. Millham J. Two components of need for approval score and their relationship to cheating following success and failure//Journal of Research in Personality, 1974, 8

117. Myambo K., Chiroro P. Value structure and importance in cross-cultural perspective//Paper presented at the 10th International Association for Cross-Cultural Psychology Congress, Nara, Japan, 1990

118. Paulhus D. L. Assessing self-deception and impression management in self-reports. The balanced inventory of desirable responding. Reference Manual for Version 6//Vancouver: University of British Columbia, 1990.

119. Paulhus D. L. Measurement and control of response bias. In: Robinson J., Shaver P., Wrightsman L. (Eds). Measures of Personality and Social Psychological Attitudes//San Diego: Academic, 1991, Vol 1.

120. Paulhus D. L. Self-deception and impression management in test responses. In: Angleitner, A., Wiggins J. S. (Eds), Personality Assessment via Questionnaires: Current Issues in Theory and Measurement//New York: Springer, 1986.

121. Paulhus D. L. Two-components models of socially desirable responding//Journal of Personality and Social Psychology, 1984, № 46.

122. Paulhus D. L., Reid D. B. Enhancement and denial in socially desirable responding//Journal of Personality and Social Psychology, 1991, № 60.

123. Peeters G. and Czapinski J. Positive-negative asymmetry in evaluations: the distinction between affective and informational negativity effects. In: Stroebe W., Hewstone M. (Eds), European Review of Social Psychology//New York: Wiley, 1990, Vol. 1.

124. Peeters G. The positive-negative asymmetry: on cognitive consistency and positivity bias//European Journal of Social Psychology, 1971, № 1.

125. Roccas Sonia; Schwartz H. Shalom. Effects of intergroup similarity on intergroup relations.// European Journal of Social Psychology; 1993, Nov-Dec Vol 23(6).

126. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. San-Francisc, 1972.

127. Rokeach M. The nature of human values//New York: Free Press, 1973

128. Rokeach M. Value Survey//Sunnyvale, 1967

129. Rosenberg L. Conceiving the Self7/New York: Basic, 1979

130. Ross, L., & Nisbett, R. E. The person and the situation. New York: McGraw-Hill., 1991

131. Roth D. L., Harris R. N., Snyder C. R. An individual differences measure of attributive and repudiative tactics of favorable self-presentation//Journal of Social and Clinical Psychology, 1988, № 6.

132. Roth D. L., Snyder C. R., Pace L. M. Dimensions of favorable self-presentation//Journal of Personality and Social Psychology, 1986, № 51.

133. Sackeim H.A., Gur R.C. Self-deception, other-deception, and self-reported physiopathology//Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1979, № 47

134. Sanna, L. J., Meier, S., & Turley-Ames, K. J. (1998). Mood, self-esteem, and counterfactuals // Externally attributed moods limit self-enhancement strategies. Social Cognition, 16

135. Schmader, T, Major, B. The Impact of Ingroup vs Outgroup Performance on Personal Values// Journal of Experimental Social Psychology Vol. 35, No. 1, January 1999

136. Schwartz H Shalom; Struch Naomi; Bilsky Wolfgang. Values and intergroup social motives: A study of Israeli and German students.// Social-Psychology-Quarterly; 1990, Sep, Vol 53(3).

137. Schwartz H. Shalom. Are there universal aspects in the structure and contents of human values? // Journal of Social Issues; 1994, Win, Vol 50(4).

138. Schwartz H. Shalom. Individualism-collectivism: Critique and proposed refinements.//Journal-of-Cross-Cultural-Psychology; 1990, Jun, Vol 21(2)

139. Schwartz H. Shalom. Universal in the contents and structure of values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries.// Advances in Experimental Social Psychology. Orlando, 1992. Vol. 25

140. Schwartz H. Shalom., Bilsky W. Toward a psychological structure of human values//Journal of Personality and Social Psychology, 1987, № 53.

141. Schwartz H. Shalom.; Sagiv Lilach. Identifying culture-specifics in the content and structure of values.// Journal of Cross Cultural Psychology; 1995, Jan, Vol 26(1).

142. Schwartz H. Shalom; Bilsky Wolfgang. Toward a theory of the universal content and structure of values: Extentions and cross-cultural replications.// Jornal of Peronality and Social Psychology, 1990, May, vol 5.

143. Schwartz S. H. Universale in the content and structure of values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In: Zanna M. P. (Ed.) Advances in Experimental Psychology//New York: Academic, 1992, Vol. 25.

144. Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a theory of the universal content and structure of values: extensions and cross-cultural replications//Journal of Personality and Social Psychology, 1990, № 58.

145. Schwartz S.H. Beyond Individualism-Collectivism: New cultural dimensions of value. In Kim U., Triandis H.C., Kagitcibasi C., Choi S-C., Yoon G. Individualism and collectivism: Theory, method and applications//Newbury Park: Sage, 1994

146. Schwartz S.H., Huismans S. Value priorities and religiosity in four Western religions//Social Psychology Quarterly, 1995, № 58

147. Schwartz S.H., Ros M. Value priorities in West European nations: A cross-cultural perspective. In Lieblich A, Ben Shakhar G. Scripta Hierosolymitana, vol. 36

148. Schwartz S.H., Sagiv L. Identifying culture-specifics in the content and structure of values//Journal of Cross-Cultural Psychology. 1995, № 26

149. Schwartz S.H., Verkasalo M., Antonovsky A., Sagiv L. Value priorities and social desirability: Much substance, some style//British Journal of Social Psychology, 1996

150. Tetlock P.E., Mansted A.S.R. Impression management versus intrapsychic explanations in social psychology: a useful dichotomy?//Psychological Review, 1985, № 92

151. Verkasalo M., Linderman M. Personal ideals and socially desirable responding/VEuropean Journal of Personality, 1994, vol. 8

152. Verkasalo M., Tuomivaara P., Linderman M. 15-year-old pupil's and their teachers' values, and their belief about the values of an ideal pupil//Educational Psychology, 1996, Vol.16, № 1

153. Verkasalo, M., Niit, Т., Daun, A. Students' values in northern countries according to a two-dimensional value model // Cognition Decision-Making and Social behavior regulatio. International Theoretical Seminar. Tallin, 1997.

154. Zerbe W.J., Paulhus D.L. Socially desirable responding in organizational behavior: a reconception//Academy of Management Review, 1987, 12