автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности

Автореферат диссертации по теме "Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности"

На правах рукописи

□□□447112

Павлюченкова Наталья Валерьевна

САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

специальность 19 00 0] — общая психология, психология личное ги, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003447112

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете

Научный руководитель - доктор психологических наук, доцент

Морозюк Светлана Николаевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Телегина Элеонора Давидовна

кандидат психологических наук, доцент Калинова Ольга Викторовна

Ведущая организация Московский городской педагогический

университет

Защита состоится « /з » с ^ 2008 г в / h на заседании

диссертационного совета Д 212 154 04 при Московском педагогическом

государственном университете по адресу г Москва, Новоспасский переулок д 3, кор 3

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « » ¿> с , 2008 г

И о ученого секретаря диссертационного совета

И С Шемет

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Последнее десятилетие XX века принесло исследователям осознание того, что люди различаются не только по тому, какие у них эмоциональные явления и как они протекают, но и потому, как они умеют обходиться с ними - появились понятия «эмоциональных интеллект» и «эмоциональная компетентность», отражающие способности по управлению эмоциональными явлениями и свойствами (Г М Бреслав)

Наиболее интенсивно исследование эмоциональной компетентности ведется зарубежными учеными (Г Орме, М Райнольдс, D Goleman, W Seide], С Steiner и др ), которые в ее структуре выделяют следующие основные составляющие понимание своих эмоций, понимание эмоциональных состояний других и правильная их оценка, контроль своих эмоций и конструктивное их выражение В целом оптимальное соотношение составляющих эмоциональной компетентности приводит к адекватному и эффективному управлению эмоциями и поведением С 90-х годов прошлого века свое внимание на эмоциональную компетентность обратили и отечественные ученые (И Н Андреева, Е В Либи-на, А Либин, ГВ Юсупова, Е Л Яковлева и др) Однако среди исследователей эмоциональной компетентности нет однозначной точки зрения на определения этого понятия, его содержание, структуру, а также факторы, определяющие ее развитие

Эмоциональная компетентность определяет содержательную сторону эмоциональной зрелости личности Особенно актуальна эмоциональная компетентность для людей, работающих в сфере «человек-человек», чья деятельность связана с риском эмоционального выгорания и профессиональной деформации

Поскольку изучение эмоциональной компетентности в науке началось сравнительно недавно, в настоящее время широко обсуждается сущность, содержание, структура эмоциональной компетентности, однако проблема ее развития, проблема факторов, которые оказывают влияние на ее развитие, в науке изучена недостаточно

Повышение эффективности личности в социуме и в деятельности -основная функция рефлексии Именно рефлексия является универсальным механизмом изменения, совершенствования личности Поэтому рефлексия как уникальная человеческая способность обращать свое сознание на себя, наблюдать за актами собственного мышления может являться одним из факторов развития эмоциональной компетентности Однако необходимо учесть, что сам факт осознания неконструктивных стратегий мышления и соответственно деятельности и поведения не гарантирует позитивной их коррекции Здесь важна направленность рефлексии на неконструктивные способы мышления и на их коррекцию особым способом

Исследование возможностей рефлексии для достижения эмоционального

благополучия ведется сравнительно недавно в рамках теории саногенного мышления, сформулированной Ю М Орловым, и саногенной рефлексии, введенной в психологию С Н Морозюк Именно саногенная рефлексия направлена на уменьшение страдания от негативных эмоций Тем не менее, саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности не была до настоящего времени предметом научного исследования

Цель исследования: выяшнь возможности саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности

Объект исследования - эмоциональная компетентность курсантов и студентов вуза МВД

Предмет исследования - саногенная рефлексия как фактор и механизм развития эмоциональной компетентности

Гипотеза 1. Саногенная рефлексия является фактором развития эмоциональной компетентности, поскольку, как и любой другой вид рефлексии, имеет функцию изменения системы в контексте процессов самопознания и самоизменения, а также саногенная рефлексия направлена на уменьшение страдания от негативных эмоций

Частные предположения, конкретизирующие главную гипотезу Гипотеза 2 Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - саморегуляции - от уровня развития саногенной рефлексии

Гипотеза 3 Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - эмпатии - от уровня развития саногенной рефлексии

Гипотеза 4 Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - экспрессивности - от уровня развития саногенной рефлексии

Задачи исследования:

1 Изучить теоретические подходы к проблеме эмоциональной компетентности и определить структуру и содержание данного психологического феномена

2 Исследовать содержание эмоциональной компетентности у курсантов вуза МВД

3 Разработать и апробировать программу развития эмоциональной компетентности посредством саногенной рефлексии

4 Выявить влияние саногенной рефлексии на все компоненты эмоциональной компетентности

Теоретическая основа исследования опирается на

Концепцию деятельности как условие развития личности (К А Абульха-нова-Славская, Б Г Ананьев, А В Брушлинский, Л С Выготский, В В Давыдов, А В Запорожец, А Н Леонтьев, Л С Рубинштейн и др), психологическую систему деятельности (В Д Шадриков, ГА Суворова и др )

Положения единства аффекта и интеллекта (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, Б М Теплов, А В Запорожец и др )

Понимание компетентности как системного свойства личности,

проявляющегося в знаниях, навыках и умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (А А Деркач, И F Елина, И А Зимняя, Н В Кузьмина, А К Маркова, Д Равен и др )

Понимание эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего ее психологическое благополучие и профессиональную успешность (И Н Андреева, Р Бак, Д Големан, Е В Либина, М Райнольдс, К Саарни, Е Л Яковлева и др)

Понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности (Н И Гуткина, А В Захарова, Б В Зейгарник, А Н Леонтьев, А В Карпов, И С Кон, Ю Н Кулюткин, Е Р Новикова, И Н Семенов, В, И Слободчиков, С Ю Степанов, В В Столин,)

Концепцию саногенной рефлексии (Ю М Орлов, С Н Мсрозюк и др) Методы исследования:

Основными методами исследования явились анализ научных исследований, наблюдение, экспериментальное исследование, применение опросников, математические методы обработки информации

В качестве основных методик исследования использовалась методика социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор А Я Чебыкин) и когнитивно-эмотивный тест (автор Ю.М Орлов) В качестве вспомогательных методик использовались методика диагностики самооценки Ч Д Спилберга, 10 Л Ханина и эмпирический анализ категоризации эмоций ДВ Люсина

База и этапы проведения исследования Исследование проводилось на базе Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации» В исследовании приняли участие 204 курсанта 1,2,3 курсов и 32 студента специального (платного) факультета

Исследование проводилось в несколько этапов На первом этапе (2004 г) изучались теоретические подходы ученых-психологов к рассмотрению понятия эмоциональной компетентности, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования На втором этапе (2005 г) проводился сбор эмпирического материала исследовался уровень развития эмоциональной компетентности, защитной и саногенной рефлексии курсантов, проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования На третьем этапе (2006 г) проводилось экспериментальное исследование (февраль - июль 2006г), обследование контрольной и экспериментальной групп На четвертом этапе (2007, 2008 гг) оформлялось исследование, проводилось контрольное тестирование курсантов с целью изучения устойчивости позитивных изменений эмоциональной компетентности

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предметом научного исследования стала саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности В результате исследования операционализировано

понятие эмоциональной компетентности как аффективно-когнитивного явления, в структуре которого наряду с эмпатией, саморегуляцией и экспрессией са-ногенная рефлексия выступает в качестве системообразующего компонента, определяющего содержание, качество и уровень развития эмоциональной компетентности Определена роль эмоциональной компетентности в общей архитектуре психологической системы деятельности

Теоретическая значимость работы состоит в шм, что исследованы новые возможности саногенной рефлексии определено место саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности, ее функции, изучено ее влияние на другие компоненты эмоциональной компетентности Таким образом, внесен вклад в разработку теории и практики саногенной рефлексии и саноген-ного мышления, которые изучаются в школе Ю М Орлова и С Н Морозюк В психологической системе деятельности определена роль эмоциональной компетентности в каждом из блоков системы

Практическая значимость работы заключается в том, что эмпирически обосновано позитивное влияние саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности Полученные результаты могут служить теоретической основой для организации процесса обучения в вузах, психологического сопровождения учебного процесса в вузах, в частности системы МВД, а также организации практических семинаров и тренингов по развитию эмоциональной компетентности На основе представленных выводов по результатам работы возможно дальнейшее исследование других факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности, исследование ее динамики, особенностей проявления у различных социальных и возрастных групп

Положения, выносимые на защиту:

1 Эмоциональная компетентность является аффективно-когнитивным явлением, которое представляет собой системное свойство личности, включающее навыки адекватной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции, оптимального уровня эмпатии и экспрессивности

2 Эмоциональная компетентность проявляется в деятельности и поведении и обеспечивает их эффективность В общей архитектуре психологической системы деятельности эмоциональная компетентность проявляется в потреб-ностно-мотивационном компоненте как функция, определяющая ситуацию, в компоненте цели эмоциональная компетентность выполняет функцию постановки реалистической цели и ожиданий относительно результата и поведения партнера по общению, а также осознание источников возникновения отрицательных эмоций в результате рассогласования образов желаемого и реального результатов деятельности, в компоненте принятия решения как функция выбора программы деятельности или поступка, в реализации программы деятельности как функция регуляции действия в соответствии с выбранной программой, в компоненте индивидуальные качества субъекта деятельности как функция адекватной ситуации саморегуляции, эмпатии, экспрессивности.

3 Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности является саногенная рефлексия Саногенная рефлексия как когнитивная составляющая эмоциональной компетентности опирается на знания об эмоциях, обеспечивает ненасильственную саморегуляцию эмоциональных состояний и поведения, оптимизирует проявление эмпатии, помогает выработать навыки социально приемлемой (культурной) экспрессивности

4 Саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности, в силу фундаментальной функции рефлексии изменять систему, а также благодаря специфической направленности саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций При повышении саногенной рефлексии в результате специального обучения снижается защитная рефлексия и повышается уровень развития саморегуляции, эмпатии и экспрессивности

Апробация работы. Итоги исследования опубликованы в журналах «Вестник Бурятского государственною университета» (является изданием, включенным в перечень ВАК), «Вестник Восточно-Сибирского института МВД России», «Вестник Иркутского государственного педагогического университета», а также докладывались на научных конференциях различного уровня всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических вузах состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2004), всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск, 2004), десятой межвузовской научно-методической конференции «Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб» (Иркутск, 2005), международной научно-практической конференции «Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 2006), одиннадцатой всероссийской научно-методической конференции «Современные стратегии и образовательные технологии в подготовке кадров для силовых структур» (Иркутск, 2006), двенадцатой всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур современные направления и образовательные технологии» (Иркутск, 2007), международной научно-практической конференции «Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 2007), тринадцатой всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур современные направления и образовательные технологии» (Иркутск, 2008)

Структура и объем диссертации. Работа содержит 170 страниц машинописного текста, состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка из 179 наименований, 13 приложений Работа содержит 13 таблиц и 17 рисунков

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

В первой главе «Теоретические подходы к изучению эмоциональной компетентности» проанализировано понятие компетентность, на основе анализа предложенных концепций эмоциональной компетентности сформулировано определение исследуемого понятия, раскрыты содержательные характеристики эмоциональной компетентности с позиций знаний, умений, навыков, рассмотрены подходы к развитию эмоциональной компетентности

В первом параграфе «Компетентность как психологическая категория» рассмотрены подходы к определению понятия компетентности

Исследованию компетентности в современных педагогических и психологических исследованиях уделяется достаточное внимание В основном представления о компетентности базируются на исследованиях Дж Равена, А К Марковой, Ю Г Татур, Э Зеер, И А Зимней, А Деркач и В Зазыкина, А А Вербицкого, И С Сергеева и др Обзор исследований компетентности позволил определить характеристики компетентности, наиболее важные для настоящего исследования

Компетентность определяется как системное, интегративное качество, свойство личности (Д Равен, А К. Маркова, В Д Карнышев, И Е Елина, Г В Юсупова, О Ларионова и др) Компоненты компетентности обладают свойствами взаимозависимости, вариативности, кумулятивности

Компетентность связывается со знаниями, навыками, умениями применительно к определенной сфере деятельности человека и проявляется именно в деятельности и во взаимодействии (Д Равен, В Д Шадриков, Э Зеер, И А Зимняя, Ю Г Татур и др )

Компетентность обусловливает эффективность деятельности и качество результата деятельности (Дж Равен, D С McClelland, Н Heckhausen, А К Маркова, О Епишева, Е Майер и др) Если рассматривать место компетентности в общей архитектуре психологической системы деятельности (по В Д Шадрикову), то она, как характеристика субъекта деятельности, относящаяся к индивидуальным качествам субъекта (знания, навыки, умения, личностные качества), влияет на постановку цели деятельности, принятие решения, выбор программы деятельности, коррекцию результатов

Компетентность обладает разнонаправленностью, благодаря чему выделено множество ее видов В настоящее время исследовано более 30 ее видов Наибольшее количество исследований посвящено профессиональной компетентности

Компетентность связана с рефлексивной деятельностью личности (С Ю

Степанов, О А. Полищук, И Н Семенов, А Деркач, В Зазыкин, И Е Елина, ГВ. Юсупова) Рефлексия как способность интырировать собственный опыт, теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических задач и проблем является основой компетентности (ИЕ Елина), а также показателем и проявлением высокого уровня компетентности

Во втором параграфе «Определение и состав эмоциональной компетентности» рассмотрены функции эмоций в обеспечении жизнедеятельности человека, на основе анализа исследований эмоциональной компетентности сформулировано определение исследуемого феномена, рассмотрена роль эмоциональной компетентности в каждом из блоков общей архитектуры психологической системы деятельности

Вслед за С Г Рубинштейном, мы считаем, что эмоции связаны с интеллектом, мышлением, рефлексией (как метамышлением) Компетентность также связывается с мышлением, интеллектом, рефлексией Таким образом, связь с процессами мышления — связующее звено эмоций и компетентности

В настоящее время эмоциональную компетентность изучают как необходимое условие успешности и лидерства в профессиональной сфере (Д Големан, М Райнольдс, Г В Юсупова, С Steiner), а также как фактор развития личности (ИН Андреева, Р Бак, ЕВ Либина, К Саарни, ЕЛ Яковлева, W Seidel).

Эмоциональную компетентность изучают как самостоятельный феномен и как часть эмоционального интеллекта

Эмоциональную компетентность понимают как соответствие эмоций поведению (RBuck, WSeidel, ИН Андреева, ЕВ Либина), как способность понимать свои собственные чувства, эмоциональные состояния других, правильно оценивать их, а также контролировать свои эмоции и конструктивно их выражать, используя их для того, чтобы управлять своим поведением, а также влиять на поведение других (М Райнольдс), как группу развивающихся способностей к саморегуляции и к рефляции интерперсональных отношений путем понимания собственных эмоций и эмоций окружающих (Г В Юсупова), как единство трех аспектов- «Я-идентичности», характера и истории развития (К Саарни) ЕВ. Либина, рассматривая эмоциональную компетентность в рамках психологии совладания, вводит понятие адекватной интегральной оценки человеком своего взаимодействия со средой

Под эмоциональной компетентностью, рассматриваемой в составе эмоционального интеллекта, понимают открытость человека своим эмоциональным переживаниям (ИН Андреева), эмоциональную грамотность (ЕЛ. Яковлева), умение распознавать эмоции других людей, способность выражать собственные эмоции и управлять ими (ЕН Азлецкая), осознание эмоций и управление ими по отношению к себе и по отношению к другим (Шибанов С, Алешина А), умышленность, творчество, эластичность (гибкость), межличностные взаимоотношения, конструктивное недовольство

(разработчики EQ Map - Cooper, 1996-7 &Q-Metncs) В модели Д, Големана эмоциональная компетентность складывается из 2-х составляющих, личная компетентность, включающая 3 блока (понимание себя, саморегуляция и мотивация) и социальная компетентность, включающая 2 блока (эмпатия, социальные навыки)

На основе анализа предложенных определений эмоциональной компетентности в ее структуре можно выделить следующие блоки осознание своих эмоций, осознание эмоций других, управление эмоциями, адекватное выражение эмоций (рефлексия, эмпатия, саморегуляция, экспрессивность) Таким образом, эмоциональная компетентность является аффективно-когнитивным явлением Предложено следующее определение исследуемого феномена

Эмоциональная компетентность - системное свойство личности, включающее навыки адекватной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции, оптимального уровня эмпатии и экспрессивности

В каждом из блоков общей архитектуры психологической системы деятельности эмоциональная компетентность выполняет свои функции, которые в целом направлены на эффективную организацию деятельности

Эмоциональная компетентность проявляется в потребностно-мотивацион-ном блоке как функция, определяющая ситуацию Определение ситуации заключается в осознании истинных потребностей и мотивов деятельности и поведения В блоке цели эмоциональная компетентность выполняет функцию постановки реалистической цели и ожиданий относительно результата деятельности и поведения Реалистичность цели связана с представлениями о нормативном результате деятельности (социальных нормах и правилах поведения в общении), обусловлена оптимальным сочетанием взаимодействия мотивов, жизненного опыта, нормативно одобренного способа деятельности и условий деятельности

В блоке принятия решения эмоциональная компетентность на основе знаний об эмоциях, реального представления о своих потребностях и мотивах за счет механизмов рефлексии и саморегуляции позволяет принимать детерминированные решения, осуществлять осознанный выбор оптимальной программы деятельности

В реализации программы деятельности эмоциональная компетентность выполняет функцию регуляции деятельности в соответствии с выбранной программой

В блоке индивидуальные качества субъекта деятельности эмоциональная компетентность представлена знаниями об эмоциях, навыками и умениями адекватной ситуации рефлексии (саногенной), знаниями о способах саморегуляции, навыками и умениями саморегуляции психических состояний и деятельности, знаниями об эмпатии, навыками ее проявления, а также знаниями о способах проявления экспрессивности, навыками адекватного ситуации выбора экспрессивных средств

В третьем параграфе «Подходы к развитию эмоциональной компетентности» выявлено, что эмоциональная компетентность развивается в онтогенезе, являясь результатом научения и интериоризации социального опыта В основе уверенности в своей эмоциональной компетентности лежат процессы самооценки представления о том, что человек может понимать эмоции и управлять ими Целенаправленное развитие эмоциональной компетентности, по мнению А Либина, связано с увеличением вариативности поведения. Увеличение вариативности поведения возможно только через отказ от стереотипных форм поведения (С Н Морозюк) Психическим механизмом развития эмоциональной компетентности является создание новых условно-рефлекторных позитивных связей, позволяющих вырабатывать индивидуальный стиль, сбалансированный по параметрам оптимальности, комфортности, адаптивности и результативности

В настоящее время предложены различные методы и методики развития эмоциональной компетентности Е Л Яковлева в алгоритме действий взрослого, направленного на развитие эмоциональной компетентности ребенка, выделяет три этапа называние эмоций и чувств ребенка, принятие эмоций и чувств ребенка, поддержка Л Кэмерон-Бэндлер, М Лебо разработали генеративные цепочки (алгоритмы) для работы с отрицательными эмоциями По мнению М Райнольдс, для развития эмоциональной компетентности взрослых людей необходимы установки, внимание, идентификация, выбор Л М Аболин предлагает методику, включающую 3 этапа 1) систематизацию и развитие знаний о структуре и особенностях процесса саморегуляции, 2) развитие навыков анализа - интроспекции и рефлексии, 3) развитие эффективных навыков управления эмоциональным состоянием

Основными формами развития эмоциональной компетентности являются индивидуальная работа по заданным алгоритмам (Л Кэмерон-Бэндлер, М Лебо), тренинги (М Райнольдс, И Иванилов и др), фасилитаторство (К Роджерс), развивающая среда (Д Равен)

Во второй главе «Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности» рассмотрены исследования рефлексии и саногенной рефлексии в психологии, изучена саногенная рефлексия как системообразующий компонент эмоциональной компетентности

В первом параграфе «Исследования рефлексии в психологии» представлен обзор исследований рефлексии Под рефлексией понимают имманентное свойство обратимости сознания на само себя, имеющее социальную природу Рефлексия является механизмом развития деятельности человека, она обеспечивает возможности многократного самоконтроля при решении проблемных задач и является основой для осмысления притязаний, достижения успехов и самореализации личности

Разграничивая понятия мышление и рефлексия, нужно отметить, что мышление направлено на решение какой-либо проблемы Если мышление направлено на себя как на процесс, то в данном случае речь идет о мета-мышле-

нии или о рефлексии С Г Рубинштейн писал «Мышление как деятельность регулируется субъектом в значительной степени осознанно, те с помощью рефлексии»

Исследования рефлексии проводились в онтологическом, гносеологическом (Р Декарт), методологическом (И Кант), аксиологическом аспектах (С Л Рубинштейн) Первые три аспекта служат основанием для изучения интеллектуальной рефлексии (Н Г Алексеев, В В Давыдов, А 3 Зак, Б Д Эльконин и др), последний - для изучения личностной рефлексии (Н И Гуткина, В. К Зарецкий, Б В Зейгарник, Ю Н Кулюткин, Е Р Новикова, 10. М Орлов, И Н Семенов, С Ю Степанов) Личностная рефлексия обеспечивает возможность самосовершенствования, адаптацию человека в социуме, эффективность его социального взаимодействия Функциональные особенности личностной рефлексии обуславливают ее приоритетность в структуре эмоциональной компетентности

В современных психологических исследованиях даны классификации направлений (НЛюрья) и аспектов исследования рефлексии (ИН Семенов, С Ю Степанов), определены признаки рефлексии (А А Бизяева), описаны механизмы рефлексии (Семенов ИН, Степанов СЮ), выделены уровни рефлексии и ее виды в зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы - ситуативная, ретроспективная, перспективная (А В Карпов) Также выявлено, что рефлексия - континуальное (не «дискретное») свойство, имеющее индивидуальную меру выраженности как «по горизонтали» (склонность и способность личности отслеживать свои психические акты и состояния), так и «по вертикали» (сложность рефлекгируемого материала, что характеризует когнитивный аспект свойства рефлексивности).

Рефлексия представляет собой психический процесс, интегральное психическое свойство, психическое состояние, способность Суть и специфика рефлексии заключается в том, что она не только может быть представлена и как процесс, и как свойство, и как состояние, а в том, что она выступает одновременно во всех указанных модусах, что именно синтез указанных модусов составляет ее качественную определенность (А В Карпов)

В эмпирической психологии изучены рефлексивные и импульсивные типы личности, которые различаются по стратегиям деятельности, особенностям протекания психических процессов (Д.Каган, М Холодная), личностным свойствам, механизмам адаптации, стилям управления (А В Карпов), особенностям нервной системы (В Н Азаров)

Во втором параграфе «Понятие и сущность саногенной рефлексии» изучена теория и практика саногенного мышления и саногенной рефлексии

Рефлексия является универсальным механизмом изменения стратегии мышления и поведения Однако сам механизм рефлексии не имеет позитивной или негативной сущности он нейтрален Позитивность или негативность изменений человек определяет сам по результату деятельности, исходя из своих потребностей, установок, ценностей, смыслов, а также степени благополучия

или неблагополучия Позитивный результат обеспечивает направленность рефлексивной деятельности на умственные автоматизмы, а именно саногенная рефлексия.

Понятие саногенная рефлексия вошло в отечественную психологию сравнительно недавно в контексте теории санногенного мышления, созданной профессором Ю М Орловым

Мышление в концепции Ю.М Орлова рассматривается с позиций его влияния на качество жизни человека, в том числе качество эмоциональной сферы В основе теории Ю М Орлова лежат психофизиологические исследования Павлова И.П. (условно-рефлекторная деятельность, теория классического научения), ПК Анохина (теория функциональной системы), Д Н Узнадзе (установка) и др Саногенное мышление предполагает адекватность восприятия ситуации и гибкость реагирования

Основными принципами саногенного мышления являются признание реальности эмоций, принцип уместности умственных актов; принцип интроспекции, принцип самосознания, принцип научности

Саногенное мышление достигается через саногенную рефлексию Под саногенной рефлексией понимают «умственные акты различного уровня организации, возникающие в ответ на неопределенность ситуации и ведущие к определению ситуации и выбору оптимального решения» (Орлов ЮМ.) Функция саногенной рефлексии состоит в объективации неконструктивных умственных автоматизмов и их коррекции Именно эта функция саногенной рефлексии обуславливает возможность ее влияния на развитие компонентов эмоциональной компетентности

Саногенной рефлексии противопоставляются механизмы психической защиты, которые Ю.М Орлов также относит к видам рефлексии

В настоящее время существует ряд экспериментальных исследований, доказывающих позитивное влияние саногенной рефлексии на личность человека, результативность его деятельности1 снижение тревожности, оптимизацию акцентуации характера, социально-психологическую адаптацию, повышение академической успеваемости (С Н Морозюк, А В Рассохин, В В. Лысенко, НЮ Стоюхина, М С Козловская, С.Ф Марчукова, В А Иванов, ЮА Тотановидр)

Основным методом достижения саногенного мышления и развития саногенной рефлексии является аутопсихоанализ эмоций, который осуществляется в процессе специальных занятий, направленных на самопознание эмоций

В третьем параграфе «Саногенная рефлексия как системообразующий компонент и фактор развития эмоциональной компетентности» показана связь саногенной рефлексий с другими компонентами эмоциональной компетентности, а также модель эмоциональной компетентности и эмоциональной некомпетентности.

Рефлексия тесно связана с процессами саморегуляции деятельности и

состояний, что многократно подтверждено исследованиями отечественных ученых (Ю Б Гиппенрейтер, О А Конопкин, В И Моросанова, Л М Аболин, Л Г Дикая, Б В Зейгарник, А Б Холмогорова, А О Прохоров и др) Общая линия становления саморегуляции как деятельности состоит в переходе от неосознаваемых автоматических процессов в план сознания посредством рефлексии, а затем следует их перевод в план вторичной автоматизации (Л Г Дикая) Рефлексия является многоуровневой обратной связью в психологической организации человека как саморегулируемой системы, рефлексия помогает осознать степень адекватности и эффективности методов саморегуляции и при необходимости выработать более оптимальные схемы саморегуляции При помощи саногенной рефлексии возможно успешное преодоление негативных ситуаций и получение позитивного эмоционального опыта, который подкрепляет привычку саногенного рефлексирования в эмоциогенных ситуациях

Согласно идеям Л С Выготского, понимание эмоциональных проявлений других людей предшествует не только осознанию собственных эмоций, но и их проявлению Эмпатические способности включают как непосредственное эмоциональное реагирование на воспринимаемый объект, так и эмоциональное реагирование, опосредованное когнитивной деятельностью мышления (Т Шибутани, А В Петровский, К К Платонов, ТП Гаврилова, ЮА Менджерицкая, ИМ Юсупов, В В Бойко, ИВ Климова) Таким образом, эмпатическое переживание формируется как эмоционально-когнитивная система

Эмпатия связана с прошлым эмоциональным опытом (ТП Гаврилова, И П Воропаева), полученным в процессе социализации и воспитания индивида, поэтому при проявлении эмпатии актуализируются привычные умственные автоматизмы (стереотипы) Соответственно роль саногенной рефлексии состоит в осознании этих стереотипов и автоматизмов

Благодаря саногенной рефлексии можно оставаться эмпатийным человеком, сохраняя при этом свою целостность и индивидуальность, не быть уязвимым для чувств вины, стыда, обиды Знание информации об эмоциях других людей помогает выбрать эффективные способы собственного поведения Кроме того, наблюдение и анализ эмоций других приводит к лучшему пониманию собственного внутреннего мира Через отношение к другим людям формируются у человека и специфические человеческие чувства к самому себе как человеческому существу

И, наконец, саногенная рефлексия связана с экспрессивностью -выражением эмоций Экспрессивность является интегральной функцией двух слагаемых1 степени выражения (силы) эмоций и контроля человека за их выражением В процессе социализации человек вырабатывает стереотип эмоционального поведения, который ограничивает вариации экспрессии Именно рефлексия (саногенная) позволяет выявить этот стереотип, выявить источники его возникновения и предпринять меры к расширению

вариативности эмоционального реагирования Экспрессивность в контексте эмоциональной компетентности и связи с саногенной рефлексией - это знания о социально приемлемых способах выражения эмоций (мимики, жестов, интонации, вербальных конструкций) и навык их выбора, адекватного ситуации Ю М Орлов отмечал, что необходимо научиться правильно обижаться, правильно быть виноватым, правильно оскорбляться и правильно стыдиться, так, чтобы опыт переживания способствовал личностному росту и повышению саморегуляции Благодаря саногенной рефлексии возможно достижение конгруэнтности - соответствия переживаний внешним их проявлениям

В эмоциогенных ситуациях при помощи саногенной рефлексии происходит оценка и определение ситуации, при помощи алгоритмов работы с негативными эмоциями происходит «размыслмвание» эмоций, тем самым происходит процесс саморегуляции После этого эмоция либо может быть выражена культурным способом, тк человек способен регулировать свое поведение, либо она конвертируется в другую эмоцию, менее болезненную

В случае применения защитной рефлексии выражение эмоций следует незамедлительно, далее возможна саморегуляция, однако саморегуляция и экспрессивность образую некие весы, которые склоняются то в одну сторону, то в другую Возвращение к конструктивному общению и эмпатии вряд ли возможно В другом случае, если культурные стереотипы человека не позволяют ему выразить то, что он чувствует, имеет место внутренняя экспрессивность и волевая (насильственная) саморегуляция Привычка насильственной регуляции приводит к формированию патогенного мышления и как следствия к психосоматическим проблемам

В третьей главе «Программа, процедура и итоги эмпирического исследования» приведены результаты исследования эмоциональной компетентности курсантов Восточно-Сибирского института МВД России

В первом параграфе «Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных» описаны методы и этапы исследования Для исследования эмоциональной компетентности были взяты 2 основных методики методика диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор А Я Чебыкин) и когнитивно-эмотивный тест, измеряющий рефлексию (автор ЮМ Орлов) Также для исследования использовались вспомогательные методики, методика измерения уровня тревожности Ч Спилберга, Ю Л Ханина и методика «Эмпирический анализ категоризации эмоций», разработанная Д В Люсиным

В качестве зависимых переменных в ходе исследования определены компоненты эмоциональной компетентности (экспрессивность, саморегуляция, эмпатия), ситуативная тревожность, личностная тревожность В качестве независимых переменных - саногенная рефлексия и показатели объема защитной рефлексии по поводу переживания эмоций страха неудачи, обиды, вины и стыда

Во втором параграфе «Содержание эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД» представлены основные результаты исследования, их анализ и интерпретация

Средние показатели экспрессивности, саморегуляции, эмпатии курсантов 1,2,3 курсов приведены в таблице 1.

Таблица 1

СреОние показатели экспрессивности, саморегуляции, змпатии _курсантов 1,2,3 курсов__

Компоненты эмоциональной компетентности 1 курс 2 курс 3 курс

Интроэкспрессивность 3,1 3,4 3,4

Экстраэкспрессивность 3,8 3,3 3,3

Экспрессивность 6,8 6,8 6,7

Интросаморегуляция 3 3,4 3,7

Экстрасаморегуляция 4,9 4,7 4,9

Саморегуляция 7,9 8,1 8,6

Интроэмпатия 3,7 3,4 3,5

Экстраэмпатия 4 4,1 4,0

Эмпатия 7,7 7,5 7,4

Исходя из того, что 0-4 - низкий уровень выраженности способностей, 5-8 - средний; 9-12 - высркий, в целом курсанты показали средний уровень развития компонентов эмоциональной компетентности На всех курсах значимо менее выражена экспрессивность Значимость различий между выраженностью экспрессивности и саморегуляции при р< 0,001, а значимость различий между выраженностью экспрессивности и эмпатии при при р< 0,05

Анализ динамики экспрессивности, саморегуляции и эмпатии от 1 к 3 курсу позволил выявить, что курсанты к третьему курсу стали более жестко контролировать свои эмоции, меньше их выражать, меньше проявлять сочувствие друг к другу Возможно, это влияние учебно-воспитательного процесса вуза социальный стереотип приписывает будущему сотруднику черты маскулинности (мужественность, невозмутимость, сдержанность) Это показатель не развития эмоциональной компетентности, но наоборот тенденция к эмоциональной некомпетентности.

При анализе значений дисперсии выявлено, что к 3 курсу показатели эксперссивности, саморегуляции и эмпатии не оптимизируются, а наоборот стремятся к крайним значениям

При анализе экстра- и интроэффектов было выявлено, что для экспрессивности и саморегуляции экстраэффекты значимо превышают интроэффекты. Корреляционный анализ показал отсутствие связи между экстрасаморегуляцией и интросаморегуляцией, интроэмпатией и экстраэмпатией, и наличие связи между экстрасаморегуляцией и саморегуляцией с экстраэмпатией.

Результаты сравнительного исследования структуры рефлексии курсантов

1 и 3 курсов показали, что на 1 курсе значимых различий в показателях когнитивно-эмотивного теста практически не обнаружено К 3 курсу объем защитной рефлексии курсантов при переживании отрицательных эмоций уже значимо отличается от объема защитной рефлексии студентов Значимо возросли защиты от стыда, неудачи, зависти, а также большинство психологических защит (рис 1)

[—♦— курсанты —а— студенты

Рис.1. Сравнительные данные защитной рефлексии курсантов и студентов 3 курса

1 - объем защитной рефлексии (ОЗР) при репродукции неудачи, 2 - ОЗР при репродукции вины, 3 - ОЗР при репродукции стыда, 4 - ОЗР при репродукции обиды, 5 - защита от вины, 6 - защита от стыда, 7 - защита от неудачи, 8 - защита от зависти, 9 - защита от обиды, 10 -агрессия против других, 11 - агрессия против себя, 12 - рационализация обесценивание объекта, 13 - рационализация обстоятельствами, 14 - проекция на других, 15 - уход из ситуации, 16 - самоуничижение Я, 17 - возбуждение вины в других, 18 - саногенное реалистическое мышление, 19 - несоответствие поведения других ожиданиям, 20 -апеллирующее мышление

При исследовании динамики объемов защитной рефлексии выявлено, что значимо выделяется защитная рефлексия при переживании страха неудачи (при р<0,001) для курсантов 1-3 курсов и для 1 курса чувства стыда (при р<0,1) Объем защитной рефлексии от чувства обиды и вины менее значимо представлены в картине эмоциональных переживаний курсантов

При анализе психологических защит (рис 1) выявлено, что к 3 курсу у курсантов обостряются психологические защиты уход из ситуации (30 на 2 курсе и 33 на 3 курсе), рационализация обстоятельствами (27 на 2 курсе и 28 на 3 курсе) Таким образом, формируется пассивная жизненная позиция, не решения проблем и преодоления трудностей, а ухода и отступления Хотя возросли показатели саногенного мышления, вместе с тем на фоне высокого уровня развития показателей защитной рефлексии нельзя признать развитие

саногенной рефлексии Можно сказать, что к 3 курсу произошла внешняя адаптация к условиям обучения в вузе

При сопоставлении результатов когнитивно-эмотивного теста и методики диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости обнаружены корреляционные связи

- отрицательная корреляционная связь между объемом защитной рефлексии от чувства вины и интроэмпатией (-0,48), между объемом защитной рефлексии от чувства стыда и эмпатией (-0,50) Таким образом, чувства вины и стыда блокирует способность к эмпатии, сосредоточивая все переживания на собственной личности

- отрицательная корреляционная связь между объемом защитной рефлексии при переживании обиды и интросаморегуляцией (-0,39), а также между защитой от зависти и интросаморегуляцией (-0,53) Чем сильнее обида и зависть, тем слабее саморегуляция

- положительная корреляционная связь между экстрасаморегуляцией и проекцией на других (0,32), возбуждением вины в других (0,30).

- отрицательная корреляционная связь между экстраэкспрессией и проекцией на других (-0,30) При высокой степени проекции на других возрастают возможности саморегуляции и одновременно снижаются возможности экспрессивности, выражения эмоций

- отрицательная корреляционная связь между интросаморегуляцией и защитами уход из ситуации (-0,30), несоответствие поведения другого ожиданиям (-0,44), апеллирующее мышление (-0,37). Чем сильнее проявляются эти защиты, тем слабее внутренняя саморегуляция

Таким образом, экстрасаморегуляция положительно связана с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно связана с психологическими защитами (чем сильнее защиты, тем ниже интросаморегуляция) Следовательно, еще раз подтверждается тезис о том, что психологические защиты дают локально временный эффект (экстрасаморегуляция), но негативно влияют на душевное равновесие, внутреннюю гармонию

- отрицательная связь между интроэмпатией и агрессией против других (-0,32), рационализацией обесцениванием объекта (-0,35) и рационализацией обесцениванием обстоятельствами (-0,36) Чем сильнее психологические защиты (агрессия против других, рационализация обесцениванием объекта, рационализация обесцениванием обстоятельствами), тем менее выражена эмпатия, что вполне закономерно

положительные корреляционные связи между показателями саморегуляции (0,49), экспрессивности (0,38), эмпатии (0,43) и показателем реалистическое мышление Значит, развивая рефлексию (реалистическое мышление) возможно повысить уровень саморегуляции, эмпатии и экспрессивности

Анализ, проведенный по методике ДВ Люсина «Эмпирический анализ

категоризации эмоций» с целью исследования потенциала курсантов в овладении эмоциональной компетентностью показал, что у опрашиваемых отсутствует четкое представление об эмоциях, поскольку к эмоциям были отнесены не только собственно эмоции, но и явления, на самом деле не являющиеся эмоциями (смех, слезы, крик, плач, улыбка и пр) На втором этапе (категориальная доминантность) выводы, сделанные выше, подтвердились, и кроме того выявилось, что исследуемые нами эмоции также были классифицированы как эмоции страх (57%), стыд (48%) и значительно реже обида (30%), вина (7%)

При анализе показателей личностной и ситуативной тревожности выявлено, что у 42% курсантов средние значения отклоняются от нормы ситуативной тревожности (14% курсантов имеют дефицитарную тревожность и 28% - избыточную), и у 17 % курсам юн средние значения отклоняются от нормы личностной тревожности (10% курсантов имеют дефицитарную тревожность и 7% - избыточную)

Различия в показателях экспрессивности, сморегуляции и эмпатии в зависимости от уровня ситуативной и личностной тревожности статистически значимы только для саморегуляции (I Стьюд = 1,77 при I критич = 1,7 и р< 0,05)

При низких показателях ситуативной и личностной тревожности большинство показателей когнитивно-эмотивного теста значимо выше, чем при высоких показателях ситуативной и личностной тревожности Исходя из того, что тест идентифицирует рефлексию, возникающую в результате воздействия эмоциогенных ситуациях, можно предположить, что низкую тревожность обуславливают хорошо выработанные стойкие психологические защиты

В четвертой главе «Влияние саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД» рассматриваются возможности влияния саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности В первом параграфе «Программа и процедура экспериментального исследования» определяются цели, задачи, условия экспериментального исследования Наиболее оптимальным социальным пространством формирования саногенной рефлексии определена группа, а формами - социально-психологический тренинг и ведение дневниковых записей Для участия в формирующем эксперименте была сформирована группа в составе 18 курсантов 1 курса факультета по подготовке следователей и судебных экспертов ВСИ МВД России Одновременно была сформирована контрольная группа

Во втором параграфе «Обсуждение полученных результатов» доказано позитивное влияние саногенной рефлексии на компоненты эмоциональной компетентности Результаты исследования уровней саморегуляции, экспрессивности и эмпатии до и после эксперимента представлены в таблице 2

Иерархия проявления исследуемых качеств осталась прежней

наибольшие значения по качеству «саморегуляция», наименьшие - по качеству «экспрессивность» Значимо повысились значения интроэкспрессивности, интросаморегуляции и саморегуляции (при р<0,05) При сравнении контрольной и экспериментальной группы выявлено, что в контрольной группе значимых изменений не произошло

В общей структуре эмоциональной компетентности после экспериментального исследования наблюдается положительная динамика по всем показателям. В экспериментальной группе после эксперимента не осталось курсантов с низким уровнем сформированное™ экспрессивности, саморегуляции и эмпатии.

Таблица 2.

Уровни саморегуляции, экспрессивности и эмпатии курсантов 1 курса

до и после эксперимента

№ Качества До После Разн ица ьСтьюд при р<0,05 Уровень

1 Интроэкспрессивность 3,1 3,8 0,7 *2,04 Средний

Экстраэкспрессивность 4,1 4,3 0,2 0,77 Средний

Экспрессивность 7,2 8,1 0,9 *1,94 Средний

2 Ишро саморегуляция 3,3 4,3 1,0 *2,72 Средний

Экстрасаморегуляция 5,1 5,3 0,2 0,56 Высокий

Саморегуляция 8,4 9,6 1,2 *2,16 Средний

3 Интроэмпатия 3,8 4,2 0,4 1,17 Средний

Экстраэмпатия 4,2 4,5 0,3 1,16 Средний

Эмпатия 8 8,7 0,7 1,61 Средний

Сравнение показателей когнитивно-эмотивного теста до и после экспериментального исследования показано на рис. 2.

После эксперимента значимо (при р<0,005) повысился уровень саногенной рефлексии. Значимо ниже стали показатели объема защитной рефлексии от чувств неудачи (при р< 0,05), стыда (при р< 0,1) Обнаружила себя тенденция снижения показателя объема защитной рефлексии от чувства обиды. Значительно снизилось влияние защитных механизмов, направленных на защиту от чувства стыда (при р< 0,05), страха неудачи (при р< 0,05) и чувства зависти (при р< 0,15)

После обучения саногенной рефлексии значительно снизились показатели большинства психологических защит рационализация обстоятельствами (при р< 0,08), проекция на других (при р< 0,09), уход из ситуации (при р< 0,1), возбуждение вины в других (при р< 0,02), несоответствие поведения других ожиданиям (при р< 0,04)

После проведения экспериментального исследования изменились показатели тревожности (таблицы 3,4). Существенно снизился уровень высокой ситуативной тревожности (при р< 0,05) и высокой личностной тревожности (при р< 0,08)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 I 1 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Защитная рефлексия

Рис. 2. Сравнительные графики показателей когнипшвно-эмотивного теста до и после

эксперимента

I - объем защитной рефлексии (ОЗР) при репродукции неудачи; 2 - ОЗР при репродукции вины; 3 - ОЗР при репродукции стыда; 4 - ОЗР при репродукции обиды; 5 -агрессия против других; 6 - агрессия против себя; 7 - рационализация обесценивание объекта; 8 - рационализация обстоятельствами; 9 - проекция на других; 10 - защита от вины; 11 - защита от стыда; 12 - защита от неудачи; 13 - защита от зависти; 14 - защита от обиды; 15 - уход из ситуации; 16 - самоуничижение Я; 17 - возбуждение вины в других; 1В - саногенное реалистическое мышление; 19 - несоответствие поведения других ожиданиям; 20 -апеллирующее мышление.

Таблица 3

Средние показатели ситуативной тревожности

Сит. тревожность ДО после разность 1-стьюд

низкая 30,67_ 32,91 2,24 1,58

высокая 44,17 37,33 6,84 2,85*'

разность 13,5 5,42

Ьстьюд 5,73* 2,96*

Средние показатели личностной тревожности

Таблица 4.

Лич. тревожность ДО после разность 1-стьюд

низкая 31,36 33,55 2,19 1,37

высокая 41,67 37 4,67 1,92*

разность 10,31 4,28

1-стьюд 4,33* 2,08

здесь * обозначены статистически значимые различия

21

При повышении показателя саногенное реалистическое мышление (при р<0,1) по многим другим показателям когнитивно-эмотивного теста у лиц с высокой ситуативной тревожностью после эксперимента наблюдается снижение Снизился объем защитной рефлексии от чувств стыда (при р< 0,01), вины (при р< 0,1), обиды (при р< 0,1), страха неудачи (при р< 0,1) Снизилось влияние защитных механизмов от зависти (при р<0 05) стыда (при р0,05), страха неудачи (при р<0,05), вины (при р<0,07), обиды (при р< 0,1) Также снизилось влияние психологических защит проекция на других (при р<0,01), уход из ситуации (при р<0,03), возбуждение вины в других (при р<0,03), рационализация обстоятельствами (при р<0,05), несоответствие поведения других ожиданиям (при р<0,05), апеллирующее мышление (при р< 0,1)

В подгруппе курсантов с низкой ситуативной тревожностью значительно повысился показатель саногенное реалистическое мышление (при р<0,05) (значит, курсанты с низким уровнем тревожности лучше обучаются саногенной рефлексии), однако другие показатели когнитивно-эмотивного теста изменились не так значимо, как в подгруппе с высоким уровнем тревожности В данной подгруппе отмечается значимое снижение объема защитной рефлексии от страха неудачи (при р<0,1) и чувства стыда (при р<0,05) Значимо снизились защиты от чувства стыда (при р<0,1) Значимо снизилось действие психологических защит агрессия против себя (при р<0,1), возбуждение вины в других (при р<0,1), несоответствие поведения других ожиданиям (при р< 0,1)

Таким образом, у курсантов при изначально высокой тревожности изменения в показателях происходят более значимо, чем у курсантов с низкой ситуативной тревожностью, но само обучение саногенной рефлексии происходит медленнее.

Динамика экспрессивности, саморегуляции и эмпатии у лиц с высокой и низкой тревожностью до и после экспериментального исследования показывает, что у лиц с высокой ситуативной тревожностью значимо увеличился уровень экспрессивности (при р<0,05), эмпатии (при р<0,05) и саморегуляции (при р<0,1) У лиц с низкой ситуативной тревожностью значимо увеличился уровень экспрессивности (при р<0,05) и саморегуляции (при р<0,001)

Таким образом, обследование, проведенное после экспериментального исследования, показало, во-первых, что у испытуемых значимо повысился уровень саногенной рефлексии, и, во-вторых, значимо повысились показатели по другим шкалам эмоциональной компетентности (экспрессивности, саморегуляции, эмпатии), а также снизились показатели защитной рефлексии от негативных эмоций и показатели психологических защит

Данные контрольного исследования, проведенного через 1 год после экспериментального исследования, подтвердили устойчивость полученных результатов и незначительную положительную динамику Таким образом, обучение саногенной рефлексии дает не локально временный эффект, а стойкие навыки адекватного реагирования в эмоциогенных ситуациях

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сделаны обобщения отдельных теоретических положений, сформулированы основные выводы

1 На основе анализа предложенных отечественными и зарубежными учеными-психологами подходов к пониманию компетентности в целом и эмоциональной компетентности в частности сформулировано определение эмоциональная компетентность - это системное свойство личности, включающее навыки адекватной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции, оптимального уровня эмпатии и экспрессивности

2 Эмоциональная компетентность проявляется в деятельности и поведении и обеспечивает их эффективность В психологической системе деятельности эмоциональная компетентность благодаря саногенной рефлексии помогает осознать и обозначить собственные потребности и мотивы, ставить реалистические цели и строить адекватные ожидания относительно результатов деятельности и взаимодействия, принимать осознанные и детерминированные решения, выбирать адекватные и эффективные программы деятельности и поведения, а также осуществлять регуляцию деятельности

3 Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности определена саногенная рефлексия, которая связана с саморегуляцией, эмпатией и экспрессивностью Участие саногенной рефлексии в процессе саморегуляции обеспечивает надежно позитивный результат саморегуляции, который, закрепляясь в позитивном эмоциональном опыте, приводит к уверенности в управлении эмоциями, расширению опыта успешного управления эмоциями Саногенная рефлексия оптимизирует проявление эмпатии, так как правильная когнитивная оценка эмоций других людей в процессе социального взаимодействия, источников этих эмоций, поведения других посредством саногенной рефлексии помогает выбрать адекватные способы собственного поведения Экспрессивность в контексте эмоциональной компетентности и связи с саногенной рефлексией - это знания о социально приемлемых способах выражения эмоций (мимики, жестов, интонации, вербальных конструкций) и навык их выбора, адекватного ситуации Это признание любой возникшей эмоции как неотъемлемой части признаваемой и принимаемой собственной личности В эмпирическом исследовании при помощи корреляционного анализа были выявлены положительные связи между показателем саногенное мышление и экспрессивностью, саморегуляцией, эмпатией, что подтвердило тезис о саногенной рефлексии как системообразующем компоненте эмоциональной компетентности Кроме того, обнаружена положительная связь саморегуляции и эмпатии

4 С помощью методики диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (А Я Чебыкин) и когнитивно-эмотивного теста (Ю М Орлов) выявлены особенности эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД В структуре эмоциональной компетентности курсантов более выраженными компонентами являются саморегуляция и эмпатия, менее выраженным компонентом экспрессивность К 3 курсу саморегуляция еще более по-

вышается, а эмпатия и экспрессивность снижаются Основными стратегиями реагирования в эмоциогенных ситуациях являются психологические защиты (уход из ситуации, проекция на других, рационализация обстоятельствами, несоответствие поведения других ожиданиям и реалистическое мышление), и волевая саморегуляция, что, однако, не приводит к психологическому комфорту (до 40% курсантов имеют показатели тревожности выше или ниже нормы) Сравнительный анализ показателей когнитивно-эмотивного теста курсантов и студентов Восточно-Сибирского института показал, что именно условия военизированного вуза в большей степени способствуют формированию психологических защит

Психофизиологическое исследование, проведенное при помощи аппаратного средства «Диакомс» подтверждает отсутствие адаптивных стратегий реагирования в эмоциогенных ситуациях, а также показывает отклонения многих функциональных систем организма от нормы, что впоследствии может проявиться как болезни

5 Статистически достоверно в исследовании представлены факты о том, что переживание отрицательных эмоций блокируют проявление эмоциональной компетентности переживание вины и стыда обратно пропорциональны эмпа-тии, переживание чувств обиды и зависти обратно пропорциональны саморегуляции Однако страх неудачи и проявление экспрессивности прямо пропорциональны Выявлено, что экстрасаморегуляция положительно связана с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно связана с психологическими защитами Следовательно, подтвердился тезис о том, что психологические защиты дают локально временный эффект, но негативно влияют на душевное равновесие, внутреннюю гармонию

6 С целью проведения экспериментального исследования по развитию эмоциональной компетентности посредством саногенной рефлексии была разработана программа Обследование, проведенное после экспериментального исследования, показало 1) у испытуемых значимо повысился уровень саногенной рефлексии, 2) значимо повысились показатели по другим шкалам эмоциональной компетентности (экспрессивности, саморегуляции, эмпатии); 3) снизились показатели защитной рефлексии от негативных эмоций и показатели психологических защит объема защитной рефлексии от чувств неудачи, стыда, рационализации обстоятельствами, проекции на других, ухода из ситуации, возбуждения вины в других, несоответствия поведения других ожиданиям; 4) оптимизировались показатели тревожности курсантов В экспериментальной группе после эксперимента не осталось курсантов с низким уровнем развития экспрессивности, саморегуляции и эмпатии Кроме того, по всем шкалам значительно сократилось количество «крайних» значений (высоких и низких), и наблюдается тенденция к оптимальности проявления исследуемых показателей Устойчивость полученных результатов подтверждена данными контрольного исследования, проведенного через год после экспериментального исследования. Таким об-

разом, подтвердилась гипотеза о саногенной рефлексии как факторе развития эмоциональной компетентности

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Павлюченкова Н.В. Особенности эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД (на примере курсантов Восточно-Сибирского института МВД России)// Всстник Бурятского государственного университета, - Улан-Удэ, Вып. 5,2008. - С. 127-131 - 0,4 п.л.

2. Марчукова С Ф , Павлюченкова Н В, Петрова А А Пути развития педагогической рефлексии// Практическая психология в педагогических вузах состояние, проблемы, перспективы материалы всероссийской науч -практ конф - М , 2004 - С 40-41 - 0,1 п л (авторский вклад 50%)

3 Марчукова С Ф, Павлюченкова Н В Саногенная рефлексия как необходимая составляющая педагогического мышления// Культура педагогического труда в XXI веке материалы всероссийской науч конф , 18-19 ноября 2004 г, в 2 томах - Хабаровск, 2004 - т2 - С 107-111 - 0,2 п л (авторский вклад 50%)

4 Павлюченкова Н В Роль эмоций в деятельности преподавателя// Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб, материалы десятой межвуз науч -метод конф - Иркутск, 2005, С 92-95 - 0,12 п л

5 Павлюченкова Н В Характерологический и потребностно-мотивационный профиль курсантов Восточно-Сибирского института МВД России// Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях проблемы и перспективы развития Материалы международной науч -практ конф -Иркутск, 2006 - С 340-343 - 0,1 п л

6 Павлюченкова НВ Эмоциональная компетентность сотрудника органов внутренних дел// Современные стратегии и образовательные технологии в подготовке кадров для силовых структур материалы одиннадцатой всеросс научн -метод конф - Иркутск, 2006 - С 313-316 - 0,12 п л

7 Павлюченкова Н В Развитие эмоциональной компетентности в контексте гуманизации образования// Вестник Иркутского педуниверситета совместно с Восточно-Сибирским институтом МВД России материалы общероссийской науч-практ конф - Иркутск, 2006 - С 115-120-0,2 п л

8 Павлюченкова Н В Учет особенностей защитной рефлексии в подготовке специалистов для силовых структур// Подготовка кадров для силовых структур современные направления и образовательные технологии материалы двенадцатой всеросс науч -метод конф - Иркутск, 2007 - С 250-253- 0,12 п л

9 Павлюченкова Н В Управление поведением эмоциональная устойчивость или эмоциональная компетентность//Деятельность

правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях проблемы и перспективы развития Материалы международной науч -практ конф - Иркутск, 2007 С 323-325 - 0,12 п л

10 Павлюченкова Н В Особенности эмоциональной компетентности курсантов Восточно-Сибирского института МВД России и пути ее повышения// Вестник Восточно-Сибирского института МВД России, -Иркутск ВСИ МВД России, 2007 -№4(43) - С 78-87-0,4 и л

11 Павлюченкова НВ Особенности саморегуляции курсантов вуза МВД// Подготовка кадров для силовых структур' современные направления и образовательные технологии материалы тринадцатой всеросс научн -метод конф -Иркутск, 2008 - С 228-232 - 0,2 п л

Подп к печ 03 07 2008 Объем 1,5 п л Заказ №102 Тир 100 экз

Типография МИГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Павлюченкова, Наталья Валерьевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению эмоциональной компетентности

1.1. Компетентность как психологическая категория.

1.2. Определение и состав эмоциональной компетентности.

1.3. Подходы к развитию эмоциональной компетентности.

Выводы по главе.

Глава 2. Саногенпая рефлексия в структуре эмоциональной компетентности

2.1. Исследования рефлексии в психологии.

2.2. Понятие и сущность саногенной рефлексии.

2.3. Саногенная рефлексия как системообразующий компонент и фактор развития эмоциональной компетентности

Выводы по главе.

Глава 3. Программа, процедура и итоги эмпирического исследования

3.1. Методы исследования эмоциональной компетентности и характеристика переменных.

3.2. Содержание эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД 85 Выводы по главе.

Глава 4. Влияние саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности курсантов вуза МВД.

4.1. Программа и процедура экспериментального исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности"

Актуальность исследования

Эмоции как в онтогенезе, так и филогенезе выполняют важнейшую роль адаптации и выживания человека. Безусловно, эмоции влияют на личность человека, определяя ее индивидуально-типологические особенности, характер, поведение, психическое здоровье. Эмоции влияют и на деятельность человека, обусловливая ее ход и результат, и одновременно сами эмоции обусловлены ходом и результатом деятельности (C.JI. Рубинштейн).

Современный мир предъявляет повышенные требования к качеству деятельности человека, а современные социокультурные установки диктуют значимость индивидуальных достижений, социальную успешность, соответствие самым высоким стандартам и образцам, что приводит к постоянному возрастанию частоты и интенсивности эмоциональных нагрузок на человека. Соответственно особую актуальность приобретает проблема эффективного управления эмоциями: развитие и использование силы положительных эмоций, а также преодоление и конструктивное использование негативных эмоций. Ученые-психологи отмечают, что неэффективное управление эмоциями приводит к неврозам, нарушению психического, соматического, физического здоровья человека и как следствие снижению качества деятельности и жизни (Ю.М. Орлов, А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, В.И. Петрушин, Г.И. Мишин, В.М. Мельников и др.). По мнению А.Б. Холмогоровой и Н.Г. Гаранян, именно эмоциональная сфера становится наиболее патогенной зоной в современной культуре [157].

О необходимости эмоционального воспитания писали JI. С. Выготский и С. JI. Рубинштейн [28,128], подразумевая под этим овладение культурой проявления эмоций. C.JI. Рубинштейн видел основную задачу в том, чтобы надлежащим образом направить эмоции [128].

Однако эффективное управление эмоциями, как научно-исследовательская проблема, с точки зрения системного подхода к изучению эмоциональной жизни человека активно начала изучаться лишь в конце XX века, когда появились понятия «эмоциональный интеллект» и «эмоциональная компетентность», отражающие способности к управлению эмоциональными явлениями и свойствами.

Наиболее интенсивно исследование эмоциональной компетентности ведется зарубежными учеными (Г. Орме, М. Райнольдс, D.Goleman, W. Seidel, C.Steiner и др.), которые в ее структуре выделяют следующие основные составляющие: понимание своих эмоций, понимание эмоциональных состояний других и правильная их оценка, контроль своих эмоций и конструктивное их выражение. В целом оптимальное соотношение составляющих эмоциональной компетентности приводит к адекватному и эффективному управлению своим поведением. С 90-х годов прошлого века свое внимание на эмоциональную компетентность обратили и отечественные ученые (Е.В. Либина, А.Либин, И.Н. Андреева, Е.Л. Яковлева, Г.В. Юсупова и др.). Однако среди исследователей эмоциональной компетентности нет однозначной точки зрения на определения этого понятия, его содержание, структуру, а также факторы, определяющие ее развитие.

Эмоциональная компетентность определяет содержательную сторону эмоциональной зрелости личности. Следствием эмоциональной компетентности является оптимальный уровень тревожности, удовлетворенность степенью достижения жизненных целей, комфортное ощущение себя в окружающем мире; психологическое, соматическое и физическое здоровье; отсутствие деструктивных конфликтов с социальным окружением, хорошие межличностные отношения; отсутствие асоциальных поведенческих действий.

Особо актуальна эмоциональная компетентность для людей, чья деятельность входит в круг профессий «человек - человек», а, следовательно, связана с риском эмоционального выгорания и профессиональной деформации: педагоги, врачи, менеджеры, сотрудники органов внутренних дел и др. профессии. Одним из критериев профессиональной нормы для людей этих профессий является эмоциональная устойчивость, профессиональная эмоционально-волевая надежность, которая нашла отражение в государственных образовательных стандартах.

Поскольку изучение эмоциональной компетентности в науке началось сравнительно недавно, в настоящее время широко обсуждается сущность, содержание, структура эмоциональной компетентности, однако проблема ее развития, проблема факторов, которые оказывают влияние на ее развитие, в науке изучена недостаточно. Учитывая запрос общества на компетентных специалистов в различных сферах деятельности, компе-тентностный подход в модернизации образования в России, а также необходимость теоретической основы для работы практических психологов в данном направлении, исследование факторов развития эмоциональной компетентности приобретает особую актуальность и значимость. Как показывает анализ источников в открытой информационной среде Internet, большинство предлагаемых методов развития эмоциональной компетентности ориентированы на развитие отдельных навыков (например, толерантности, эмпатийности, устойчивости и пр.), что, однако, не дает долговременного эффекта.

Повышение эффективности личности в социуме и в деятельности основная функция рефлексии. Именно рефлексия является универсальным механизмом изменения, совершенствования личности. Рефлексия, по определению П. Шардена, - это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, - способность не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь [165].

В контексте управления эмоциями, которые представляют собой единство интеллектуального и эмоционального (по C.JI. Рубинштейну), важен вектор направленности рефлексии на неконструктивные способы мышления, приводящие к негативным эмоциям, и на их коррекцию особым способом.

Рефлексия, направленная на уменьшение страдания от негативных эмоций и формирование такого стиля мышления, который обеспечивает психологическое благополучие, а с ним физическое и соматическое здоровье, успешную профессиональную деятельность, в психологии определена как саногенная (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк). Саногенная рефлексия направлена на осознание своего способа жизни, отношений с миром, социальным окружением.

Исследование возможностей саногенной рефлексии для достижения эмоционального благополучия ведется сравнительно недавно в рамках теории саногенного мышления, сформулированной Ю. М. Орловым [108, 110, 111, 112,113, 114]. В настоящее время многими исследованиями подтверждено позитивное влияние обучения саногенной рефлексии на личность и поведение человека. Однако саногенная рефлексия, основная функция которой заключается в регуляции эмоциональных состояний, в уменьшении страдания от негативных эмоций, в структуре эмоциональной компетентности не рассматривалась и не изучалась как фактор ее развития.

Цель исследования: выявить возможности саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности.

Объект исследования - эмоциональная компетентность курсантов и студентов вуза МВД.

Предмет исследования - саногенная рефлексия как фактор и механизм развития эмоциональной компетентности.

Гипотеза 1. Саногенная рефлексия является фактором развития эмоциональной компетентности, так как саногенная рефлексия, как и любой другой вид рефлексии, имеет функцию изменения системы в контексте процессов самопознания и самоизменения, а также саногенная рефлексия направлена на уменьшение страдания от негативных эмоций.

Частные предположения, конкретизирующие главную гипотезу:

Гипотеза 2. Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности — саморегуляции - от уровня развития саногенной рефлексии. Гипотеза 3. Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - эмпатии - от уровня развития саногенной рефлексии. Гипотеза 4. Существует прямая зависимость показателя эмоциональной компетентности - экспрессивности - от уровня развития саногенной рефлексии.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме эмоциональной компетентности и определить структуру и содержание данного психологического феномена.

2. Исследовать содержание эмоциональной компетентности у курсантов вуза МВД.

3. Разработать и апробировать программу развития эмоциональной компетентности посредством саногенной рефлексии.

4. Выявить влияние саногенной рефлексии на все компоненты эмоциональной компетентности.

Основными методологическими принципами исследования явились: принцип развития, который заключается в возможности позитивных качественных изменений эмоциональной компетентности при определенных условиях; принцип системности, заключающийся в рассмотрении эмоциональной компетентности как системы, в которой каждый из ее компонентов взаимосвязан с другими компонентами и взаимообусловлен ими; структурный подход, позволяющий представить эмоциональную компетентность как многокомпонентное явление; принцип детерминизма, заключающийся в зависимости качества переживаемых эмоций и эффективности их управления от умственных автоматизмов; принцип единства сознания и деятельности, заключающийся в том, что сознание формируется в деятельности, а особенностью человеческой деятельности является ее осознанность и целенаправленность.

Теоретическая основа исследования опирается на: Концепцию деятельности как условие развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, JI. С. Рубинштейн и др.), психологическую систему деятельности (В. Д. Шадриков, Г.А. Суворова и др.).

Положения единства аффекта и интеллекта (Л. С. Выготский,

A. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и др.).

Понимание компетентности как системного свойства личности, проявляющегося в знаниях, навыках и умениях по отношению к определенной сфере деятельности и обеспечивающего эффективность деятельности и качество полученного результата (А. А. Деркач, И. Е. Елина, И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, Д. Равен и др.).

Понимание эмоциональной компетентности как интегративного образования личности, обеспечивающего ее психологическое благополучие и профессиональную успешность (И. Н. Андреева, Р. Бак, Д. Големан, Е. В. Либина, М. Райнольдс, К. Саарни, Е. Л. Яковлева и др.).

Понимание рефлексии как механизма саморазвития и самовыражения личности (Н. И. Гуткина, А. В. Захарова, Б. В. Зейгарник, А.В. Карпов, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Е. Р. Новикова, И. Н. Семенов,

B. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. В. Столин,).

Концепцию саногенной рефлексии (Ю. М. Орлов, С. Н. Морозюк и

ДР-)

Методы исследования:

Основными методами исследования явились: анализ научных исследований, наблюдение, Экспериментальное исследование, применение опросников, математические методы обработки информации.

В качестве основных методик исследования использовалась методика социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (автор А .Я. Чебыкин) и когнитивно-эмотивный тест (автор Ю.М. Орлов). В качестве вспомогательных методик использовались методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина и эмпирический анализ категоризации эмоций Д.В. Люсина.

База и этапы проведения исследования. Исследование проводилось на базе Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Восточно-Сибирский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации». В исследовании приняли участие 204 курсанта 1,2,3 курсов и 32 студента специального (платного) факультета.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2004 г.) изучались теоретические подходы ученых-психологов к рассмотрению понятия эмоциональной компетентности, ее структуры, оценивались и выбирались методики для ее исследования. На втором этапе (2005 г.) проводился сбор эмпирического материала, исследовался уровень развития эмоциональной компетентности, защитной и саногенной рефлексии курсантов, проводился корреляционный анализ данных, интерпретировались результаты исследования. На третьем этапе (2006 г.) проводилось экспериментальное исследование (февраль - июль 2006г.), обследование контрольной и экспериментальной групп. На четвертом этапе (2007, 2008 гг.) оформлялось исследование, проводилось контрольное тестирование курсантов с целью изучения устойчивости позитивных изменений эмоциональной компетентности.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые предметом научного исследования становится саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности. В результате исследования опе-рационализировано понятие эмоциональной компетентности как аффективно-когнитивного явления, в структуре которого наряду с эмпатией, саморегуляцией и экспрессией саногенная рефлексия выступает в качестве системообразующего компонента, определяющего содержание, качество и уровень развития эмоциональной компетентности. Определена роль эмоциональной компетентности в общей архитектуре психологической системы деятельности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследованы новые возможности саногенной рефлексии: определено место саногенной рефлексии в структуре эмоциональной компетентности, ее функции, изучено ее влияние на другие компоненты эмоциональной компетентности. Таким образом, внесен вклад в разработку теории и практики саногенной рефлексии и саногенного мышления, которые изучаются в школе Ю.М. Орлова и С.Н. Морозюк. В психологической системе деятельности определена роль эмоциональной компетентности в каждом из блоков системы.

Практическая значимость работы заключается в том, что эмпирически обосновано позитивное влияние саногенной рефлексии на развитие эмоциональной компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической и практической основой для организации процесса обучения в вузах, психологического сопровождения учебного процесса в вузах, в частности системы МВД, а также организации практических семинаров и тренингов по развитию эмоциональной компетентности. На основе представленных выводов по результатам работы возможно дальнейшее исследование других факторов, влияющих на развитие эмоциональной компетентности, исследование ее динамики, особенностей проявления у различных социальных и возрастных групп.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональная компетентность является аффективно-когнитивным явлением, которое представляет собой системное свойство личности, включающее навыки адекватной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции, оптимального уровня эмпатии и экспрессивности.

2. Эмоциональная компетентность проявляется в деятельности и поведении и обеспечивает их эффективность. В общей архитектуре психологической системы деятельности эмоциональная компетентность проявляется в потребностно-мотивационном компоненте как функция, определяющая ситуацию; в компоненте цели эмоциональная компетентность выполняет функцию постановки реалистической цели и ожиданий относительно результата и поведения партнера по общению, а также осознание источников возникновения отрицательных эмоций в результате рассогласования образов желаемого и реального результатов деятельности; в компоненте принятия решения как функция выбора программы деятельности или поступка; в реализации программы деятельности как функция регуляции действия в соответствии с выбранной программой; в компоненте индивидуальные качества субъекта деятельности как функция адекватной ситуации саморегуляции, эмпатии, экспрессивности.

3. Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности является саногенная рефлексия. Саногенная рефлексия как когнитивная составляющая эмоциональной компетентности опирается на знания об эмоциях, обеспечивает ненасильственную саморегуляцию эмоциональных состояний и поведения, оптимизирует проявление эмпатии, помогает выработать навыки социально приемлемой (культурной) экспрессивности.

4. Саногенная рефлексия является внутренним фактором развития эмоциональной компетентности, в силу фундаментальной функции рефлексии изменять систему, а также благодаря специфической направленности саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. При повышении саногенной рефлексии в результате специального обучения снижается защитная рефлексия и повышается уровень развития саморегуляции, эмпатии и экспрессивности.

Апробация работы. Итоги исследования опубликованы в журналах «Вестник Бурятского государственного университета» (является изданием, включенным в перечень ВАК), «Вестник Восточно-Сибирского института

МВД России», «Вестник Иркутского государственного педагогического университета», а также докладывались на научных конференциях различного уровня: всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2004), всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск, 2004), десятой межвузовской научно-методической конференции «Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб» (Иркутск, 2005), международной научно-практической конференции «Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях: проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 2006), одиннадцатой всероссийской научно-методической конференции «Современные стратегии и образовательные технологии в подготовке кадров для силовых структур» (Иркутск, 2006), двенадцатой всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии» (Иркутск, 2007), международной научно-практической конференции «Деятельность правоохранительных органов и федеральной противопожарной службы в современных условиях: проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 2007), тринадцатой всероссийской научно-методической конференции «Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии» (Иркутск, 2008).

Структура и объем диссертации. Работа содержит 170 страниц машинописного текста, состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка из 179 наименований, 13 приложений. Работа содержит 13 таблиц и 17 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ, СДЕЛАННЫЕ ПО ИТОГАМ РАБОТЫ

В результате экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. При помощи корреляционного анализа были выявлены положительные связи между показателем саногенная рефлексия и экспрессивностью, саморегуляцией, эмпатией, что подтвердило тезис о саногенной рефлексии как системообразующем компоненте эмоциональной компетентности. Кроме того, обнаружена положительная связь саморегуляции и эмпатии. Не обнаружено связи между экстрасаморегуляцией и интросаморегуляци-ей, что еще раз подчеркивает разницу механизмов внутренней и внешней саморегуляции. Также не связаны между собой интроэмпатия и экстраэм-патия.

2. С помощью методики диагностики социально-психологических детерминант эмоциональной устойчивости (АЛ.Чебыкин) и когнитивно-эмотивного теста (Ю.М. Орлов) выявлены особенности эмоциональной компетентности курсантов. В структуре эмоциональной компетентности курсантов более выраженными компонентами являются саморегуляция и эмпатия, менее выраженным компонентом экспрессивность. К 3 курсу саморегуляция еще более повышается, а эмпатия и экспрессивность несколько снижаются. При этом саморегуляция носит волевой характер. Показатель саногенного мышления высок, но объектом внимания в данном случае могут быть сами эмоции, а не механизмы, их порождающие. При анализе защитной рефлексии выявлено, что страх неудачи и чувство стыда более значимо представлены в картине эмоциональных переживаний курсантов. Основными стратегиями реагирования в эмоциогенных ситуациях являются психологические защиты (уход из ситуации, проекция на других, рационализация обстоятельствами, несоответствие поведения других ожиданиям и реалистическое мышление), и волевая саморегуляция. Сравнительный анализ показателей когнитивно-эмотивного теста курсантов и студентов Восточно-Сибирского института показал, что именно условия военизированного вуза в большей степени способствуют формированию психологических защит. Психофизиологическое исследование, проведенное при помощи аппаратного средства «Диакомс» подтверждает отсутствие адекватных стратегий реагирования в эмоциогенных ситуациях, а также показывает отклонения многих функциональных систем организма от нормы, что впоследствии может проявиться как болезни.

3. Статистически достоверно в исследовании представлены факты о том, что отрицательные эмоции блокируют проявление эмоциональной компетентности: переживание вины и стыда обратно пропорциональны эмпатии, переживание чувств обиды и зависти обратно пропорциональны саморегуляции. Однако страх неудачи и проявление экспрессивности прямо пропорциональны. Выявлено, что экстрасаморегуляция положительно связана с психологическими защитами, а интросаморегуляция отрицательно связана с психологическими защитами. Следовательно, подтвердился тезис о том, что психологические защиты дают локально временный эффект.

4. Эмпирический анализ категоризации эмоций показал, что у курсантов отсутствует четкое представление об эмоциях, что значительно затрудняет эффективное управление ими. Таким образом, знания об эмоциях, являющиеся обязательной составляющей эмоциональной компетентности, на этапе исследования у курсантов были недостаточными.

5. При исследовании тревожности как показателя психологического благополучия было выявлено, что до 40% курсантов имеют показатели тревожности выше или ниже нормы. Обнаружена обратная зависимость саморегуляции и тревожности. Выявлено, что большинство показателей рефлексии курсантов выше при низкой тревожности. Таким образом, низкую тревожность обуславливают хорошо выработанные стойкие психологические защиты.

6. С целью проведения экспериментального исследования по развитию эмоциональной компетентности посредством саногенной рефлексии была разработана программа. Исследование, проведенное после экспериментального исследования, показало: 1) у испытуемых значимо повысился уровень саногенной рефлексии; 2) значимо повысились показатели по другим шкалам эмоциональной компетентности (экспрессивности, саморегуляции, эмпатии); 3) снизились показатели защитной рефлексии от негативных эмоций: объема защитной рефлексии от чувств неудачи, стыда и психологических защит: рационализации обстоятельствами, проекции на других, ухода из ситуации, возбуждения вины в других, несоответствия поведения других ожиданиям. В экспериментальной группе после эксперимента не осталось курсантов с низким уровнем сформированности экспрессивности, саморегуляции и эмпатии. Кроме того, по всем шкалам значительно сократилось количество «крайних» значений (высоких и низких), и наблюдается тенденция к оптимальности проявления исследуемых показателей. Устойчивость полученных результатов подтверждена данными контрольного исследования, проведенного через год после экспериментального исследования.

7. Обучение саногенной рефлексии оптимизировало уровень тревожности курсантов: существенно снизился уровень высокой ситуативной и личностной тревожности. Также у лиц с высокой ситуативной тревожностью значимо увеличился уровень экспрессивности, эмпатии, саморегуляции. У лиц с низкой ситуативной тревожностью значимо увеличился уровень экспрессивности и саморегуляции. Обнаружены особенности обучения саногенной рефлексии курсантов с высоким и низким уровнем ситуативной тревожности: у курсантов при изначально высокой тревожности снижение защитной рефлексии происходят более значимо, чем у курсантов с низкой ситуативной тревожностью, но само обучение саногенной рефлексии происходит медленнее.

In п

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ исследований по проблеме развития эмоциональной компетентности показал ее актуальность и значимость разработки в целом и для системы подготовки кадров МВД в частности. Эмоциональная компетентность способствует повышению эффективности личности в профессиональной сфере и в социуме. Однако до сих пор отмечается явная недостаточность теоретических представлений о ее структуре и факторах развития.

На основе анализа имеющихся теоретических подходов к пониманию компетентности в целом и эмоциональной компетентности в частности предложено определение эмоциональной компетентности как системного свойства личности, включающего навыки адекватной ситуации рефлексии (саногенной), саморегуляции, оптимального уровня эмпатии и экспрессивности.

Эмоциональная компетентность проявляется в деятельности и поведении и обеспечивает их эффективность. В психологической системе деятельности эмоциональная компетентность благодаря саногенной рефлексии помогает осознать и обозначить собственные потребности и мотивы, ставить реалистические цели и строить адекватные ожидания относительно результатов деятельности и взаимодействия, принимать осознанные и детерминированные решения, выбирать адекватные и эффективные программы деятельности и поведения, а также осуществлять регуляцию деятельности.

Системообразующим компонентом эмоциональной компетентности выступает саногенная рефлексия, которая связана с саморегуляцией, эмпа-тией и экспрессивностью. Участие саногенной рефлексии в процессе саморегуляции обеспечивает ненасильственную саморегуляцию, которая, закрепляясь в позитивном эмоциональном опыте, приводит к уверенности в управлении эмоциями, расширению опыта успешного управления эмоциями. Саногенная рефлексия оптимизирует проявление эмпатии, так как правильная когнитивная оценка эмоций других людей в процессе социального взаимодействия, источников этих эмоций, поведения других посредством саногенной рефлексии помогает выбрать адекватные способы собственного поведения. Через отношение к другим людям формируются у человека и специфические человеческие чувства к самому себе как человеческому существу. Экспрессивность в контексте эмоциональной компетентности и связи с саногенной рефлексией — это знания о социально приемлемых способах выражения эмоций (мимики, жестов, интонации, вербальных конструкций) и навык их выбора, адекватного ситуации. Это признание любой возникшей эмоции как неотъемлемой части признаваемой и принимаемой собственной личности. Таким образом, саногенная рефлексия связана со всеми другими компонентами эмоциональной компетентности, что позволяет ей быть одновременно и фактором развития эмоциональной компетентности.

Роль саногенной рефлексии как фактора развития эмоциональной компетентности обусловлена, во-первых, функцией рефлексии изменять системы, развивать другие способности, в том числе эмоциональные, и, во-вторых, направленностью саногенной рефлексии на уменьшение страдания от негативных эмоций. Саногенная рефлексия, введенная в научный обиход в рамках теории саногенного мышления Ю.М. Орлова, С.Н. Морозюк, помогает сделать видимыми неэффективные и неконструктивные способы реагирования, применение бессознательных психологических защит в сложных эмоциональных ситуациях и осуществить их коррекцию.

Проведенное эмпирическое исследование особенностей эмоциональной компетентности курсантов Восточно-Сибирского института МВД России выявило отсутствие знаний об эмоциях, недостаточную сформирован-ность саморегуляции, эмпатии и экспрессивности, а также применение курсантами в эмоциогенных ситуациях неадаптивных стратегий: психологических защит и волевой регуляции, что позволяет сделать вывод о недостаточном уровне развития эмоциональной компетентности курсантов. Косвенно это подтверждают результаты исследования тревожности, которые в 42% отклоняются от нормы.

С целью развития навыков саногенной рефлексии у курсантов Восточно-Сибирского института МВД России была разработана программа, рассчитанная на 44 часа. Обучение саногенной рефлексии осуществлялось по технологии Ю.М. Орлова, С.Н. Морозюк. Основными формами обучения саногенной рефлексии являлись социально-психологический тренинг и ведение дневниковых записей.

Обследование, проведенное после экспериментального исследования, показало, что повысился уровень саногенной рефлексии, одновременно повысился уровень развития саморегуляции, эмпатии, экспрессивности. Произошло снижение защитной рефлексии. После эксперимента оптимизировался уровень тревожности, что свидетельствует о повышении эмоционального благополучия. Благодаря этому можно констатировать повышение эмоциональной компетентности через обучение саногенной рефлексии. Таким образом, выдвинутая гипотеза нашла эмпирическое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Павлюченкова, Наталья Валерьевна, Москва

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанского университета, 1987. - 262 с.

2. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1989. - 43 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. 335 с.

4. Авдеева М.В. Межкультурная коммуникативная компетентность сотрудников органов внутренних дел в сфере международного сотрудничества: Дис.канд. психол. наук: 19.00.05. -М., 2007.-276 с.

5. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей поведения // Вопросы психологии. 1988. №3.

6. Азлецкая Е. Н. Как сформировать эмоциональную компетентность // Журнал «Директор школы». 2006. № 1.

7. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта битва за разум. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 352 с.

8. Алексеев Н.Г. Направления изучения рефлексии// Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2001.-282 с.

10. Андреева И.Н. Развитие эмоциональной компетентности педагогов // Психология образования сегодня: Теория и практика: материалы международной науч.-прак. конф. / Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. Минск, 2003. - С.166-168.

11. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопросы психологии. 2006. №3.

12. Аникина В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях : Дис.канд. псих, наук : 19.00.07. -М., 2000.

13. Анохин П. К., Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности // Проблемы высшей нервной деятельности. М., 1949.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. Т.15. №1. 1994.

15. Аристотель. О душе // Аристотель Соч. в 4-х т. М., 1976 - Т.1. — С.369-448.

16. Берталанфи Л. Общая теория систем. Критический обзор// Исследования по общей теории систем. - М., 1969

17. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол наук. СПб., 1993.

18. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение : Избр. труды М.: Педагогика, 1983. - С.55.

19. Бойко В.В. Энергия эмоций и общения: взгляд на себя и других. М.: Информ.-изд. дом "Филинъ", 1996. -472 с.

20. Бреслав Г.М. Психология эмоций. Учебное пособие. М.: Смысл, 2008.

21. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. — М.: Знание, 1977. 63 с.

22. Василюк Ф.К. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984.

23. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. М.: МГПОУ, 2006. - 172с.

24. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 142 с.

25. Виноградова Л.В. Интеллектуальный контроль как способ интерпретации эмоционально-трудных жизненных ситуаций// Психологический журнал, 2004, том 25, №6, с.21-28

26. Возженникова О.С. Переговорная компетентность руководителей органов внутренних дел и психологические пути ее совершенствования: Дис.канд. псих. наук. -М., 2004. 224 с.

27. Воропаева И. П. Эмпатия как ценность в эмоциональном опыте // Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Развитие воспитания в контексте общественных перемен»

28. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. -504 с.

29. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков// Психология межличностного познания. М., 1981.

30. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики. -М.: Мысль, 1974,454 с.

31. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988, С. 34-47

32. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Колзлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. №4.

33. Гройсман A.JI. Личность, творчество, регуляция состояний: М., 1988, 436 с.

34. Гулина М.А. Проявление характеристик внимания в индивидуальном стиле деятельности при различных свойствах темперамента: Автореф. дисс. канд. наук. Л., 1987

35. Гуссерль Э. Феноменология// Логос. 1991. - №1.

36. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий// Психология личности: теория и эксперимент: сб. науч. Тр. — М., 1982.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

38. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках// Р. Декарт. Соч. в 2 т. М., 1989. Т.1 С. 250-296

39. Деркач А., Зазыкин В. Акмеология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256с.

40. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности : Дис. . доктора психол. наук, 19.00.03.-М., 2002-342 с.

41. Додонов Б.И. Эмоция как ценность// Психология мотиваций и эмоций/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.

42. Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования// Высшее образование в России. 2005. №4. С. 30-34.

43. Егорова Т.В. Аутопсихологическая компетентность личности. — Н.Новгород: Издательство Волго-Вятской академии гос. службы, 1997. -36с.

44. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Дис. канд. психол. наук: 19.00.13.- Москва, 1999, 201 с.

45. Епишева О., Майер В. Управленческая компетентность вузовского руководителя// Высшее образование в России, 2005. №8, с. 141.

46. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М., 1984.

47. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1986

48. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка// Избранные психологические труды в 2-х т. -Т.1.-М., 1980. С.266.

49. Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка/ Избр. психол. труды: в 2-х т. Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1986, 296 с.

50. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка// Вопросы психологии. — 1974, №6. С.59-72.

51. Зарецкий В.К. Концептуальная схема самоопределения// Проблема проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г.: сб. науч. тр. М., 1995

52. Захарова А.В. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности школьников. М., 1993

53. Зеер Э., Э Сыманюк. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России. 2005. №4 С. 23-30.

54. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция в норме и патологии// Психологический журнал. 1989 Т.2. С. 12-24

55. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя М.: Ис-след. центр, пробл. качества подгот. специалистов, 2004. — 38 с.

56. Иванилов И. Тренинг «Эмоциональная компетентность в бизнесе». — СПб.: Речь, 2007.-149 с.

57. Иванов А.В. Рефлексия как психологический механизм развития Я-концепции взрослого человека в обучении: Дис.канд. психол. наук: 19.00.07.-Калуга, 2003.

58. Иванов В.А., Мирошник Е.В., Тотанов Ю.А. Влияние саногенной рефлексии на адаптивный стиль поведения человека в современных условиях/ Актуальные проблемы современной науки, №3, 2003

59. Изард К. Психология эмоций/ Перев. с англ. — СПб.: Питер, 2000. -464 с.

60. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004.-701с.

61. Ильин Е.П. Эмоции и чувства СПб: Питер, 2001. - 752 с.

62. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

63. Кант И. Логика. Трактаты и письма. М., 1980. - С.319-440.

64. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424с.

65. Кетько С.М., Пакулина С.А., Поминов А.В. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности. Челябинск: Филиал Mill У, 2005. - 232 с.

66. Климова И.В. Значение эмпатийного потенциала в регуляции поведения .Дисс. канд. психол. наук, СПб, 2002

67. Козловская М.С. Влияние саногенного мышления на коррекцию эмоциональных состояний личности осужденных: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 2005.

68. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984

69. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

70. Кондаурова О.П. Психологический тренинг профессионального общения сотрудников милиции общественной безопасности: Дисс. канд. психол. наук, — М., 2002. — 213с.

71. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

72. Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека// Вопросы психологии. 2006. №3. С. 38-48

73. Кораблев С.Е. Коммуникативная компетентность участкового уполномоченного милиции и ее развитие на этапе первоначальной подготовки: Дисс.канд. психол. наук. М., 2003. - 216 с.

74. Королюк Н.И. Психологическая саморегуляция сотрудников органов внутренних дел. Учебно-методическое пособие. М.: ИМЦ ГУК МВД России, 1997.-60 с.

75. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. Школа, 1990. - 119 с.

76. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. с.22-28

77. Коновалова Т.Ю. Социально-психологическая компетентность руководителей Отделов Внутренних Дел и методы ее развития : автореферат дис. . кандидата психол. наук : 19.00.05 / Акад. упр. МВД РФ Москва , 2004 24 с.

78. Кэмерон-Бэндлер Л., Лебо М. Заложник эмоций: как спасти вашу эмоциональную жизнь/ Пер. с англ. А.Смирнов, М.Потапова, П.Румянцева. -СПб: Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. 219 с.

79. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание: Учеб. пособие для студентов вузов.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-592 с.

80. Ларионова О. Компетентность — основа контекстного обучения // Высшее образование в России 2005. №10. С.118.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

82. Лефевр В.А. Рефлексия. М., Когито-Центр, 2003. 496с.

83. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд. перераб. М.: Смысл; PerSe, 2000, 549 с.

84. Либина Е.В., Либин А.В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами?// Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 190-204.

85. JIokk Дж. Опыт о человеческом разумении. Соч. в 3-х т. Т.1./ Под ред И.С. Нарского, АЛ. Субботина. М.: Мысль, 1985. - 621 с.

86. Луков В.А., Агранат Д.Л. Курсанты: Плац. Быт. Секс: Социологическое и социально-психологическое исследование: Науч. Монография/ Пре-дисл. Б.Г. Юдина. М.: Флинта: Наука, 2005. - 272 с.

87. Лысенко В.В. Влияние саногенной рефлексии на компоненты саморегуляции: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ В.В. Лысенко; Моск. ин-т медико-соц. реабилитологии. -М., 2002.-16 с.

88. Люрья Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис. канд. псих, наук.-М., 1997.

89. Люсин Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций// Вопросы психологии. 1999. №2. С.50

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996, 308с.

91. Марчукова С.Ф. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации социально-психологической адаптации курсантов образовательных учреждений МВД России: Дисс. канд. психол. наук: 19.00.01, Москва, 2005.

92. Мельников В.М. Психология здоровья сотрудников органов внутренних дел. Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ФГОУ ВПО ВСГАКИ, 2005. - 78 с.

93. Менегетти А. Введение в онтопсихологию. М.: ННБФ «онтопсихоло-гия», 2004, 138с.

94. Михайлова С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997.

95. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление (о профилактике нервно-психических расстройств). — М.: Медицина, 1984, 78 с.

96. Морозюк С.Н. Акцентуации характера и саногенная рефлексия. М.: «Штыкова М.А.», 2000. 243 с.

97. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия и акцентуация: Автореф. доктора психол. наук. М., 2001

98. Морозюк С.Н., Мирошник Е.В. Саногенный стиль мышления. Управление эмоциями. «Обида». (Модульно-кодовое учебное пособие в мобильной системе обучения КИП-М к циклу курсов по бесконфликтной адаптации и саморазвитию личности — М.: 2006, 102 с.

99. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //Вопросы психологии. 1991. № 1.С. 121-127.

100. Муздыбаев К. Завистливость личности// Психологический журнал, 2002, т.23, №6, С.38-50.

101. ЮЗ.Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей// Склонности и способности (сборник статей). JL: Изд-во ЛГУ, 1962. С.3-14.

102. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.

103. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста// Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1984. - №4.

104. Опарина В.Н. Развитие саногенной рефлексии в самостоятельной работе студента: Автореф. канд. психол. наук. М., 2008.

105. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности// Вопросы психологии. 1993 (4)

106. Орлов Ю.М. Как беречь любовь. Психобиоритмическая совместимость человека с человеком/ составитель А.В. Ребенок. — 3-е изд., исправленное. М.: Слайдинг, 2004. - 112 с.

107. Орлов Ю.М. Когнитивно -эмотивный тест. М.: Изд-во Принт, 2001. — 21с.

108. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

109. Орлов Ю.М. Саногенное мышление / Составители А.В. Ребенок, О.Ю. Орлова. Серия: Управление поведением, кн. 1—М.: Слай-динг, 2003,—96 с.

110. Орлов Ю.М. Управление поведением: лекция по курсу психология. М.: институт проблем сознания, 1996, 38 с.

111. Орме Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. М.: «КСП+», 2003, 272 с.

112. Павлов И. П., Поли. собр. соч., 2 изд., т. 3, кн. 2, M.-JL, 1951.

113. Петрулевич С.А. Эмоциональная составляющая неконтруктивных стереотипов межличностного взаимодействия в ситуации семейного конфликта: Дисс.канд. психол. наук: 19.00.И М., 1999-201 с.

114. Петрушин В.И. Неврозы большого города. — М.: Академический Проект, 2004.-368 с.

115. Погребня О.С. Рефлексия как условие формирования адекватной «Я-концепции» педагога: Автореф. дисс.канд. псих, наук: 19.00.13. Ставрополь, 2007.

116. Прохоров О.А. Саморегуляция психических состояний. Феноменология, механизмы, закономерности. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 352 с.

117. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппен-рейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. -288 с.

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/ Пер. с англ. — М., «Когито-Центр», 2002. 316 с.

119. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 144 с.

120. Райнольдс М. Коучинг: эмоциональная компетентность/ пер. с англ. Центра поддержки корпоративного управления и бизнеса, 2003, 112 с.

121. Рассохин А.В. Личностная саногенная рефлексия в измененных состояниях сознания: Дис.канд. псих, наук: 19.00.01. — Москва, 1993 170с.

122. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

123. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2003. - 720 с.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Издание 2-е М.: Просвещение, 1976. — С.415.

126. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал 1989 (б).- Т.10.№1- С. 10-21.

127. Рыбакова Т.Т. Рефлексия как механизм развития компетентностногоспециалиста. — Хабаровск: изд-во ДВГТУ, 2006. — 98 с.t

128. Савелова Е. Формирование культурной компетентности // Высшее образование в России. 2004, №11 С.61-64;

129. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм// Тошнота. - М., 1994.

130. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. — М., 1990.

131. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

132. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

133. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. — 1990. №3.

134. Смолева Т.О. Рефлексия значимых взрослых как фактор эмоционального благополучия ребенка: Монография. Иркутск: Изд-во иркут. гос. пед. ун-та, 2003, 160с.

135. Современный словарь иностранных слов. — СПб.: Дуэт, 1994.

136. Степанов С.Ю., Полшцук О.А. Рефлексивная компетентность как базовая категория предпринимательской деятельности// Рефлексия, образования и интеллектуальные инновации. Новосибирск, 1995.

137. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. — 1985, №3, с.31-40.

138. Столин В.В. Самосознане личности. М., 1983.

139. Стоюхина Н.Ю. Изменения в потребностном профиле личности учащихся в результате обучения саногенной рефлексии: Дисс. канд. психол. наук. М.: МПГУ, 1999.

140. Суворова Г.А. Психология деятельности: Учеб. пособие для студентов психол. и пед. вузов. М.: Per Se, 2003 — 175 с.

141. Сытова Н.А. Саморегуляция учебной деятельности и психических состояний студентов. Методические рекомендации. — Иркутск: Иркутский гос. пед. ун-т, 2002. 33 с.

142. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы по второму заседанию методологического семинара М., 2004.

143. Тренева Т.В. Терапия саногенным мышлением по Ю.М. Орлову // Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы. Материалы всероссийской научно-практической конференции 27-28 мая 2004 г. М.: МПГУ, 2004. - 164 с.

144. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

145. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2003.-224 с.

146. Фатыхова А. Социально-перцептивная компетентность педагога // Высшее образование в России 2005 - №7 — с.159-161.

147. Фрейд 3. Конечный и бесконечный анализ // В кн. Психоанализ в развитии—Екатеринбург: Деловая книга, 1998-с. 25-26.

148. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

149. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения/ Пер. с англ. СПб: Речь, 2001.-240 с.

150. Холмогорова А. Б., Н. Г. Гаранян Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни // Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фаликман. М.: ЧеРо; МПСИ; Омега-Л, 2006. -752 с.

151. Хайдеггер М. Время и бытие// Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

152. Холмогорова А., Н. Гаранян Эмоциональные расстройства и современная культура На примере соматоформных, депрессивных и тревожных расстройств // Московский психотерапевтический журнал — 1999 — №2 с. 61-90.

153. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии. 1999. №2. С.61-73

154. Холодная М. Когнитивные стили // Стили человека: психологический анализ. — М.: Смысл, 1998.

155. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России.2005. №2. С. 148-150;

156. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности/ Москва: Логос, 2007. 189 с.

157. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. — М.: Изд-во Современного гуманитарного университета, 2004. 188 с.165.1Парден П.Г. Ступень рефлексии// Феномен человека. М.: Наука, 1987. С.136-150.

158. Шаров А.С. Рефлексия в развитии и становлении человека // Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложения. Т.9. Вып. 1.-М., 2002. С.47-49.

159. Шибанов С., Алешина А. Эмоциональная компетентность в профессиональной деятельности// http://www.egspb.ru

160. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК, 2005.-800 с.

161. Щербакова Н.А. Эмпатические способности студентов-психологов: Учебное пособие. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 240 с.

162. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1987.

163. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание — Казань: Изд-во КГУ, 1993.

164. Юсупова Г.В. Определение и структура эмоциональной компетентности: Дисс. канд. психол. наук-Казань, 2006.

165. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии — 1997 №4.

166. Ясперс К. Духовная ситуация времени// Человек и его ценности. М., 1988.

167. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A dcvelopmental-interactionist view // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. l.Chichester: Wiley, 1991.

168. Goleman D. Emotional intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995.

169. Schwarzer R. StreB, Angst und Handlungsregulation / Ralf Schwarzer. -3., Uberarb, und erw. Aufl. — Stuttgart; Berlin ; Koln : Kohlhammer, 1993 178.Seidel W. Emotionale Kompetenz. Gehirnforschung und Lebenskunst, SPEKTRUM AKADEMISCHER VERLAG, 2004

170. Steiner C. Emotionale Kompetenz.- Munchen: DTV,1999.