автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся

Автореферат диссертации по теме "Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся"

На правах рукописи

ПЛАХОТНИКОВА Ирина Вячеславовна

СООТНОШЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ И СТИЛЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Специальность 19.00.01. - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: Варвара Ильинична Моросанова,

доктор психологических наук, профессор

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: Татьяна Ивановна Шульга,

доктор психологических наук, профессор

Нина Ивановна Поливанова, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится « '/$ » ¿//¿-у^'Л.- 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета К - 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, г.Москва, ул.Моховая, д.9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « /V2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук

И.А.Левочкина

Актуальность исследования.

Диссертационное исследование выполнено в контексте фундаментальной проблемы общей психологии - саморегуляции произвольной активности человека. Научная значимость исследования определяется его включенностью в контекст субъектно-деятельностного подхода, имеющего богатые традиции в отечественной психологии. Основными характеристиками субъектной активности является ее творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Альбуханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.). Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности — фундаментальной в методологическом плане и требующей разработки в конкретно психологическом плане проблемы современной науки (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.).

Актуальным для субъектного подхода к исследованию психики человека является изучение роли личности в саморегуляции произвольной активности человека (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, А.А. Обознов, Т.И.Шульга и др.). В данной работе изучается проблема роли различных личностных свойств в целостной системе саморегуляции, средств ее формирования как психологического механизма повышения субъектной активности учащихся.

Практическая актуальность определяется существованием запроса сферы образования на решение проблем личностного и профессионального самоопределения учащихся, а также на создание условий для успешной адаптации учащихся при переходе на старшую ступень или в новые условия при профильном обучении. Поэтому в основной школе необходима помощь учащимся в развитии навыков самостоятельности в принятии решений, способности к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию своего будущего. Особую актуальность в этих условиях приобретают исследование и развитие у учащихся способности самостоятельно выдвигать цели, ставить и последовательно добиваться решения поставленных образовательных и профессиональных задач, т.е. способности к осознанной саморегуляции своей активности.

Исследование психологических механизмов и путей формирования эффективных стилей саморегуляции необходимо для научного решения психолого-педагогической задачи повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников как одного из способов формирования самостоятельности и ответственности не только при организации процесса учения, но и при выборе стратегии поведения и жизненного пути. Объект исследования - личностные свойства и структура осознанной саморегуляции произвольной активности в юношеском возрасте. Предмет исследования - индивидуально-типические особенности саморегуляции произвольной эффективных стилей саморегуляции.

I БИБЛИОТЕКА I

!, 1

I ■ I I

Цель работы состоит в изучении регуляторной специфики личностных свойств и выявлении путей формирования эффективных стилей саморегуляции. Гипотезы исследования:

1. Личностные свойства: ответственность, уверенность, напористость, тревожность, рефлексивность - могут быть описаны индивидуально -типическими особенностями саморегуляции и, в этом смысле, являются регуляторно-личностными свойствами.

2. Уровень индивидуальной саморегуляции связан с развитостью личностных свойств и влияет на проявление индивидуально-типических особенностей саморегуляции при личностных акцентуациях характера.

3. Формирование эффективных стилей принципиально возможно у учащихся с различными типами личностной акцентуации. В тоже время существует неравноценность различных типов акцентуаций с точки зрения возможностей стихийного развития высокой индивидуальной саморегуляции.

4. Пути развития эффективной саморегуляции в юношеском возрасте -это повышение общего уровня осознанной саморегуляции, а также развитие регуляторно-личностных свойств, в частности ответственности, самостоятельности, гибкости, уверенности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в психологии подходы к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности.

2. Найти методические средства для изучения личностных свойств и индивидуальных особенностей саморегуляции в юношеском возрасте.

3. Исследовать регуляторную специфику ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.

4. Изучить и описать индивидуальные особенности саморегуляции произвольной активности в зависимости от личностной акцентуации характера.

5. Определить пути развития индивидуальной саморегуляции в юношеском возрасте.

6. Разработать программу развивающих занятий по формированию эффективных стилей саморегуляции у учащихся старшего школьного возраста.

Методологической и теоретической основой исследования является субъектный подход к исследованию психики человека (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Альбуханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.), концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Впервые показана регуляторная основа личностных свойств: ответственности, уверенности, напористости, тревожности,

рефлексивности. Выявлена специфика индивидуальной саморегуляции при различных личностных акцентуациях характера в юношеском возрасте. Определены основные пути формирования эффективной осознанной саморегуляции. Разработана и апробирована программа «Развитие личностной саморегуляции» (для юношеского возраста). Практическая значимость работы заключаетсяв том, что разработанная коррекционно-развивающая программа способствует повышению субъектной активности учащихся и может найти применение в работе психологических служб общеобразовательных и средних профессиональных учреждениях. Формирование эффективных стилей может быть использовано для решения психолого-педагогической задачи повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников при организации процесса учения, при выборе стратегии поведения и жизненного пути.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; значительным объемом выборки испытуемых; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей. Положения выносимые на защиту:

1. Ответственность, уверенность, напористость, тревожность, рефлексивность вносят различную специфику в структуру профилей индивидуальной саморегуляции.

2. Уровень осознанной саморегуляции произвольной активности взаимосвязан с выраженностью личностных свойств и влияет на проявления личностных акцентуаций характера в юношеском возрасте.

3. Основными путями формирования индивидуальной саморегуляции является повышение уровня осознанной саморегуляции и развитие регуляторно-личностных свойств.

Внедрение результатов исследования осуществлено на городской опытно-экспериментальной площадке на базе общеобразовательной школы № 397 г.Москвы и в рамках Летней проектной школы г.Перми. Материалы исследований нашли отражение в отчетах Психологического института по программам министерства образования РФ: «Апробация и корректировка адаптивных методик, обеспечивающих преемственность в развитии ребенка на этапе перехода от начального обучения к основному, из основной школы в старшую профилированную школу», «Научно-методическое обеспечение эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Методические аспекты нормализации учебной нагрузки школьников».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели, задачи и гипотезы, раскрывается научная новизна проблемы, теоретическая и практическая значимость работы. Первая глава. «Индивидуальный стиль саморегуляции и личность человека».

Проблема психической саморегуляции является одной из фундаментальных проблем общей психологии. Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности. Основным принципом субъектного подхода является признание активной роли человека в реализации своих отношений с окружающим миром (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.). В проблеме произвольной активности человека значительное место занимает рассмотрение принципов проявления и реализации процессов осознанной саморегуляции (О.А.Конопкин). Вопрос о роли личности в процессах произвольной саморегуляции ставился, в первую очередь, при исследовании волевой регуляции (В.А.Иванников, Т.И.Шульга, Б.А.Быков и др.), при исследовании процессов принятия решений (Т.А.Корнилова), при разработке проблем регуляции функциональных состояний операторской деятельности (Л.Г.Дикая, А.Б.Леонова, А.А.Обознов).

В исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий в саморегуляции, проблем регуляторных предпосылок при овладении профессиональной деятельностью, регуляторных причин школьной неуспеваемости показано, что особенности системы саморегулирования зависят от субъективных критериев успешности действий и определяются индивидуально-психическими особенностями и требованиями внешней деятельности (В.И.Степанский, А.К.Осницкий, Н.Ф.Круглова). Волевая регуляция, в широком аспекте, рассматривается как управление поведением в процессе преодоления трудностей в момент выполнения деятельности, которое опосредуется совокупностью качеств личности (В.А.Иванников, Т.И.Шульга). Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий и всего спектра качеств индивидуальности: от личностных качеств субъекта и его своеобразия в организации собственных действий (В.И.Моросанова).

Для изучения индивидуально-типических особенностей системы регуляции, устойчиво проявляющихся у человека в разнообразных видах произвольной активности предложено понятие индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова, 1988 - 1995). Феномен стиля

саморегуляции проявляется в том, как человек планирует свои действия, в какой мере учитывает условия значимые для достижения поставленных целей, какова развитость процессов контроля, оценки и коррекции собственных действий, а также насколько человек при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменение внешних обстоятельств. Саморегуляция имеет системный характер и включает психологические механизмы различного уровня. Показано, что индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется регуляторными процессами, реализующими основные звенья саморегуляции и регуляторно-личностными свойствами, выступающими личностными характеристиками субъекта произвольной активности. Регуляторно-личностные свойства характеризуют индивидуальную систему саморегуляции в целом и, в то же время, являются личностными свойствами (В.И.Моросанова, 1991-1998).

В эмпирических исследованиях была выявлена взаимосвязь индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции, личностных черт и успешности деятельности на материале учебной деятельности студентов. Показано, что личностные акцентуации характера обуславливают индивидуальную структуру стиля саморегуляции не непосредственно, а в связи со спецификой и развитостью системообразующих регуляторно-личностных свойств.

Были выделены и описаны автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции (В.И.Моросанова, Р.Р.Сагиев, 1994). Так, автономный стиль имеет два варианта проявления в индивидуальных профилях саморегуляции. Первый вариант связан с высоким развитием показателя планирования и низким показателей моделирования и оценки результатов. Второй вариант характеризуется высоким показателем планирования и низким показателем оценки результатов. Оперативный стиль саморегуляции представлен также двумя вариантами: для первого варианта индивидуальных профилей саморегуляции характерна высокая развитость моделирования и низкая - планирования, программирования, второй вариант характеризуется высоким развитием программирования и более низким - планирования и моделирования. Для устойчивого стиля саморегуляции характерно высокое развитие планирования и оценки результатов.

Каждый стиль описан не только с точки зрения слабых и сильных сторон индивидуальной саморегуляции, но и показано, что эффективные стили формируются при высоком развитии стилеобразующих свойств самостоятельности, гибкости, надежности. Чем выше уровень саморегуляции, тем гармоничней индивидуальный профиль и эффективнее выявленные стили саморегуляции.

Так, студенты с высокой академической успеваемостью отличаются от неуспешных эффективным стилем, который характеризуется высоким развитием регуляторно-личностных свойств и общего уровня саморегуляции и взаимосвязанностью (компенсаторными отношениями) компонентов индивидуального профиля.

Настоящая работа продолжает данную линию исследования и предполагает выявление регуляторной специфики личностных свойств ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности; а также личностных акцентуаций на структуру саморегуляции произвольной активности и исследование путей и способов развития эффективного стиля саморегуляции.

В ряде работ отмечается влияние данных личностных свойств на организацию различных видов деятельности субъектом. По мнению К.А.Альбухановой-Славской полнота принятия личностью ответственности может считаться критерием активности. В.М.Пискун отмечал, что отличительной чертой ответственного поведения является понимание личностью последствий своих поступков, готовность отвечать за них и умение учитывать свои возможности. Г.Айзенк связывает ответственность с надежностью, с точки зрения выполнения человеком принятых норм и правил. В работах К.А.Альбухановой-Славской (1983) отмечается, что рефлексивное поведение характеризуется систематическим представлением проблемы до того как начать действовать. Созданный образ способствует мобилизации мотивационных, целевых и инструментальных основ активности, принимается программа действия, и активность проявляется на индивидуально-личностном уровне. Г.Айзенк соотносит данное личностное свойство со склонностью продумывать, анализировать свои действия и цели до начала самого действия.

Уверенность как поведенческая активность приводит к реальным действиям, ведет к продолжительной активности, помогает организовывать «максимум» деятельности. Уверенное поведение характеризуется ориентированностью субъекта на достижения и, как отмечает Х.Хекхаузен, постановкой желаемых целей, т.е. «активацией инструментальной деятельности». Настойчивость при выполнении деятельности является, до некоторой степени, личностной характеристикой. В эмпирических исследованиях Фивера, Смита, Хеккаузена отмечено, что временные и устойчивые аспекты мотивации, взаимодействуя, влияют на настойчивость поведения, которая, в свою очередь, оказывает непосредственное влияние на удержание цели, четкое распределение времени и усилий во время выполнения деятельности. Т.И.Шульга определяет настойчивость как умение длительно следовать своим целям, несмотря на отвлекающие факторы.

Л.И.Божович отмечала, что процесс онтогенетического развития характеризуется формированием новообразований аффективно-потребностной сферы, обеспечивающих сознательное управление своим поведением. Тревожность как эмоционально-личностное образование имеет не только когнитивный и эмоциональный, но и операциональный аспекты, что и способствует оптимальному приспособлению человека к действительности. С другой стороны, А. М. Прихожан отмечает, что

тревожность как устойчивое образование нарушает ход нормальной деятельности.

Эмпирические исследования позволили выявить связь личностных акцентуаций с индивидуально-типологическими особенностями саморегуляции (В.И.Моросанова, 1991, 1995, 1998; В.К.Моросанова, Л.А.Соколова, 1989, 1993; В.И.Моросанова, Р.Р.Сагиев, 1992, 1994). Как показали данные исследования, с одной стороны, каждый тип личностной акцентуации может быть описан определенным стилем саморегуляции, с другой, - регуляторные особенности позволяют компенсировать характерологические черты, обусловленные личностной акцентуацией характера, неблагоприятные для успешности деятельности, посредством формирования эффективного стиля саморегуляции.

Исследования на примере академической успеваемости студентов показали, что связь личностных акцентуаций характера с эффективностью учебной деятельностью неоднозначна. Так, при личностных акцентуациях характера интенсивность влияния на успешность обучения различна (С.Н.Морозюк, 2000).

Обзор литературных данных позволил сделать предположение о взаимосвязи личностных свойств ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности и личностных акцентуаций с осознанной саморегуляцией. В результате были сформулированы гипотезы диссертационного исследования, для проверки которых проведено эмпирическое исследование.

Вторая глава «Методики и организация исследования».

При диагностике индивидуальных особенностей саморегуляции использовался опросник В.И.Моросановой «Стиль саморегуляции поведения - ССПМ». Он позволяет диагностировать индивидуальный профиль саморегуляции, а именно развитость планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, и выявить особенности индивидуального развития регуляторно важных свойств -гибкости, самостоятельности. Шкала «Планирование» характеризует, прежде всего, умение постановки и удержания целей, умение планировать свою учебную деятельность. Шкала «Моделирование» характеризует способность осознанно учитывать систему внутренних и внешних условий, значимых для достижения конкретно поставленной цели. Шкала «Программирование» характеризует разработку способов и методов достижения поставленных целей. Шкала «Оценивание результатов» характеризует наличие и строгость оценивания результатов своих действий, их соответствие целям, критериям, которые помогают добиться успешности в достижении поставленных целей. Шкала «Гибкости» отражает способность перестраивать систему саморегуляции при изменении внешних или внутренних условий. Шкала «Самостоятельности» отражает развитость регуляторной автономности. Шкала «Общий уровень саморегуляции» характеризует сформированность

индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности. По результатам диагностики для каждого испытуемого был построен индивидуальный профиль саморегуляции.

Для диагностики типа личностной акцентуации применялся опросник К.Леонгарда - Г.Шмишека, который позволяет определить 10 типов личностных акцентуаций характера: демонстративный, педантичный застревающий, возбудимый, гипертимический, тревожный, циклотимический, эмотивный, дистимический, аффективно-экзальтированный.

В ходе исследования перед нами встал вопрос о выборе методического инструментария для диагностики выделенных нами личностных свойств. Нами была предложена сокращенная версия опросника Eysenk Personality Profiler «Личностный профиль по Айзенку». В соответствии с концепцией нашего исследования были выделены субшкалы данного опросника для диагностики личностных свойств: ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.

Опросник состоит из 129 утверждений, входящих в состав пяти шкал, соответственно исследуемым личностным свойствам. В каждую шкалу входит по 25-28 утверждений. Апробация модифицированного опросника проводилась на выборке 400 человек, выборка сбалансирована по возрасту — в исследованиях участвовали учащиеся профессиональных и общеобразовательных учреждений г.Москвы от 16 до 19 лет. Проведенные процедуры стандартизации показали, что модифицированный опросник отвечает требованиям надежности и валидности.

Экспериментальная часть диссертационного исследования состояла из нескольких этапов исследования, в каждом из которых приняли участие старшеклассники и студенты различных общеобразовательных и средних профессиональных учреждений в возрасте от 16 до 19 лет.

Для выявления регуляторной специфики личностных свойств проведено экспериментальное исследование на выборке 498 человек, учащихся старших классов школ и колледжей г. Москвы.

Изучение индивидуально-типических особенностей саморегуляции произвольной активности в зависимости от типа личностной акцентуации было проведено на выборке 430 человек, учащихся различных образовательных учреждений г.Москвы.

В экспериментальном исследовании по специально разработанной программе «Развитие личностной саморегуляции» приняли участие 33 человека, учащиеся общеобразовательных учреждений г.Перми и студенты г.Москвы. Контрольная группа состояла из 80 учащихся того же возраста, которые не участвовали в развивающих занятиях.

Статистические методы обработки полученных в ходе исследования данных предусматривали применение дисперсионного, корреляционного, факторного, кластерного анализа, при помощи программных комплексов Статистика и SPSS.

Третья глава.«Роль личностных свойств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности» представлена результатами экспериментального исследования по выявлению связей личностных свойств ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности с индивидуальными особенностями саморегуляции.

Корреляционный анализ (по Пирсону) подтвердил наше предположение о взаимосвязи показателей ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности и индивидуальной осознанной саморегуляции. Полученный результат показывает, что между общим уровнем саморегуляции и выраженностью личностных свойств существует положительная значимая связь. Чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем выше показатели личностных свойств, исключение составляет показатель тревожности, который имеет отрицательную взаимосвязь с ним.

Факторный и кластерный анализы позволили выявить специфику взаимосвязи личностных свойств с различными особенностями саморегуляции.

Факторный анализ проводился по методу главных компонент. С его помощью мы получили сжатую модель, в которой семантика факторов в равной степени определяется и свойствами личности, и показателями саморегуляции. Так, ответственность и уверенность, напористость, тревожность вошли в разные факторы и связаны с различными сторонами саморегуляции. Оптимальным было признано трехфакторное решение, кумулятивный процент дисперсии, описываемый факторами, составил 60,229%. Первый фактор (30,59% суммарной дисперсии) включает 5 показателей. Ответственность, планирование, программирование, оценивание результатов, общий уровень саморегуляции имеют наибольшую нагрузку и вошли в первый фактор. Состав второго фактора (18,47% суммарной дисперсии) включает 5 показателей. Уверенность, напористость, тревожность, моделирование, гибкость с наибольшими весами вошли в состав данного фактора. Самостоятельность входит в третий фактор (11,17% суммарной дисперсии) и является единственным показателем его составляющим.

Результаты кластерного анализа позволили уточнить взаимосвязь личностных свойств со структурой индивидуальных профилей саморегуляции. Ответственность включена во взаимосвязи на близком уровне с показателями оценивание результатов и моделирования. Уверенность, напористость объединены в один кластер со свойством гибкости. На более низком уровне показатели уверенности, напористости, гибкости объединены с показателем самостоятельности, что согласуется и подтверждается результатами корреляционного анализа. Рефлексивность включена в один кластер с планированием, программированием и общим уровнем саморегуляции, что соответствует результатам корреляционного анализа.

Продолжая исследование специфики проявления личностных свойств в структуре саморегуляции и проверки выделенных закономерностей, мы сравнили экстремальные группы по выраженности каждого личностного свойства. Значимыми считались различия по ^ критерию Стьюдента, при р<0,001.

В группе с высокой ответственностью по сравнению с низкой значимо выше показатели планирования, моделирования, программирования, оценивания результатов, общего уровня саморегуляции. Интересно, что наблюдается некоторое снижение самостоятельности в высокой группе по сравнению с низкой. По-видимому, ответственный человек более зависим, в связи со своей обязательностью, от других людей и ему труднее быть самостоятельным, чем безответственному.

В высокой группе по уверенности, при сравнении с низкой, выше показатели моделирования, программирования, оценивания результатов, гибкости, самостоятельности, общего уровня саморегуляции. У уверенных наблюдается снижение планирования (на уровне тенденции).

В группе с высокой напористостью по сравнению с низкой выше моделирование, гибкость, самостоятельность, общий уровень саморегуляции. Одновременно с высоким уровнем напористости отмечается высокая уверенность и низкая тревожность.

Можно отметить, что в группе с высокой тревожностью значимо выше планирование, однако ниже моделирование, гибкость и отмечается невысокий уровень осознанной саморегуляции.

В группе с высокой рефлексивностью по сравнению с низкой значимо выше планирование, программирование, оценивание результатов, общий уровень саморегуляции.

Кластерный анализ крайних групп по выраженности ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности позволил выделить индивидуально-типические стили саморегуляции, соответствующие высокому развитию этих свойств.

При высокой ответственности, в отличие от других свойств формируется гармоничный профиль, который характеризуется высокой развитостью показателей саморегуляции. В тоже время можно выделить два варианта таких профилей. Первый - характеризуется высоким развитием планирования, программирования, оценки результатов и невысоким моделированием. Второй - характеризуется развитостью моделирования, программирования, оценки результатов и более низким планированием. Можно отметить, что в первом и втором случае показатели моделирования или планирования находятся в пределах средних значений. Таким образом, можно говорить о существовании ответственного стиля, главными характеристиками которого являются высокий уровень саморегуляции и гармонический профиль. Ответственные обладают, как правило, высокой рефлексивностью и уверенностью, наблюдается тенденция к снижению самостоятельности.

При высокой уверенности в профиле саморегуляции отмечается высокое программирование, моделирование и низкое планирование. У уверенных чаще наблюдается средний уровень осознанной саморегуляции. Высокая уверенность сочетается с высокой гибкостью, напористостью и низкой тревожностью.

При развитой напористости профиль саморегуляции характеризуется высоким моделированием, программированием и низким - планированием, возрастает гибкость и самостоятельность. Данный профиль не характерен для описанных раннее стилей, таким образом, мы можем отметить новый стиль саморегуляции. При высокой напористости развивается средний, реже высокий уровень осознанной саморегуляции, низкий уровень наблюдается крайне редко. Высокий уровень напористости сочетается с высокой уверенностью и низкой тревожностью.

Высокая рефлексивность характеризуется высоким планированием, программированием и низким моделированием. Существует связь между развитой рефлексивностью и уровнем осознанной саморегуляции, но она незначительна и ниже, чем при развитой ответственности, уверенности, напористости.

Высокая тревожность характеризуется высоким планированием, программированием и низким - моделированием.

Таким образом, можно сделать вывод. Личностные свойства ответственность, напористость, рефлексивность, уверенность, тревожность проявляются в различных по структуре индивидуальных профилях осознанной саморегуляции.

Полученные результаты были сопоставлены с индивидуально-типическими стилями саморегуляции, выделенными в исследованиях В.И.Моросановой, Р.Р.Сагиева. Так при высокой уверенности формируется автономно-оперативный или оперативный стиль, при развитой рефлексивности формируется автономный или автономно-оперативный стиль. Данные стили связаны с высоким развитием гибкости (оперативный стиль) и самостоятельности (автономный стиль). В нашем исследовании удалось выделить новые индивидуально-типические стили саморегуляции. Ответственный стиль отличается гармоничным профилем саморегуляции и существует в двух вариантах. Первый - характеризуется высоким планированием, программированием и оценкой результатов, причем, слабая сторона не выявляется, можно отметить лишь незначительное снижение значений по показателю моделирования. Второй вариант характеризуется высоким моделированием, программированием, оценкой результатов и тенденцией к снижению планирования. Напористый стиль не является столь гармоничным и характеризуется высоким моделированием, программированием и низким планированием.

Четвертая глава «Специфика индивидуальной саморегуляции при личностных акцентуациях характера» содержит результаты исследования по изучению индивидуальных особенностей саморегуляции в зависимости от личностной акцентуации характера.

Корреляционный анализ (по Пирсону) позволил проследить основные направления связи личностных акцентуаций с отдельными показателями саморегуляции.

Факторный анализ проводился по методу главных компонент с ортогональным вращением Уапшах. Выделено пять факторов, кумулятивный процент дисперсии составил 58, 82%. Первый фактор включает 3 показателя: планирование, программирование, общий уровень саморегуляции. Второй фактор включает 4 показателя. Гибкость, гипертимность, демонстративность, дистимность с наибольшими весами вошли в состав данного фактора. Третий фактор составляет 4 показателя. Самостоятельность, эмотивность, педантичность, тревожность имеют наибольшую нагрузку и вошли в данный фактор. Четвертый фактор образован 2 показателями: моделирование, оценка результатов с наибольшими весами вошли в его состав. Пятый фактор имеет 3 показателя. Циклотимность, экзальтированность, возбудимость имеют наибольшую нагрузку на данный фактор.

С помощью факторного анализа мы получили сжатую модель, в которой семантика факторов в равной степени определяется как акцентуациями, так и показателями саморегуляции. Данные факторного анализа подтверждаются результатами корреляционного анализа.

Каждый тип личностной акцентуации для определения индивидуального своеобразия саморегуляции был исследован в отдельности. При этом мы анализировали данные только тех испытуемых, показатели которых находились в зоне средних значений. С этой целью были исключены результаты групп испытуемых как с высокими, так и низкими значениями по общему уровню саморегуляции. В таких условиях индивидуальные различия в профилях саморегуляции проявляются наиболее рельефно.

Гипертимический тип. Выделены два стиля. Первый - настойчивый стиль (высокое моделирование, программирование и низкое планирование). Второй встречается реже - оперативный стиль (высокое программирование и низкое планирование, моделирование).

Застревающий тип Выделены два стиля: ответственный стиль (высокое программирование, моделирование, оценка результатов); автономно-устойчивый стиль (высокое планирование, программирование, оценка результатов и низкое моделирование).

Эмотивпый тип Развивается ответственный стиль саморегуляции. Первый вариант характеризуется высоким моделированием, программированием, оценкой результатов. Второй - высоким планированием, программированием, оценкой результатов.

Педантичный тип. Характерен ответственный стиль саморегуляции: высокое планирование, программирование, оценка результатов. Циклотимический тип. Два стиля саморегуляции. Первый - автономный стиль (высокое программирование и низкое моделирование, оценка результатов). Второй развивается реже: оперативный стиль (высокое моделирование и низкое планирование).

Демонстративный тип. Выделены три стиля саморегуляции. Настойчивый стиль (высокое программирование, моделирование и низкое планирование). Реже развивается автономный стиль (высокое планирование и низкое моделирование, оценка результатов). И очень редко встречается оперативный стиль (высокое программирование и низкое моделирование).

Возбудимый тип. Выделены два стиля саморегуляции. Автономный стиль (высокое планирование, программирование и низкое моделирование, оценка результатов). Реже развивается ответственный стиль (высокое планирование, программирование, оценка результатов.). Аффективно-экзальтированный тип. Выделен оперативный стиль (высокое программирование и низкое планирование, моделирование).

Особое место занимают тревожный и дистимический тип акцентуации. Для тревожного типа выделены два стиля саморегуляции. Для одного типа характерны черты автономного стиля, но в отличие от автономного стиля, характерен низкий уровень самостоятельности. Для второго наблюдаются черты оперативного стиля при низком уровне гибкости. Дистимический тип. Выделены черты автономного стиля (высокое программирование, оценка результатов и низкое моделирование).

Проведенные выше исследования стилей саморегуляции при различных типах личностных акцентуаций мы не связывали с эффективностью саморегуляции, так как они были рассмотрены с точки зрения среднего уровня саморегуляции. Как показано в исследованиях (В.И.Моросанова, Л.А. Соколова; В.И.Моросанова; В.И.Моросанова, Р.Р.Сагиев, 1989-1997), эффективный стиль саморегуляции обеспечивает успешность в учебной и профессиональной деятельности. Его главной характеристикой является высокий уровень осознанной саморегуляции и развитие соответствующих личностных свойств, что позволяет компенсировать слабые стороны саморегуляции.

Дальнейший анализ связан с исследованием вопроса об особенностях развития эффективных стилей саморегуляции при различных типах личностных акцентуаций. Во-первых, с точки зрения частоты формирования эффективных стилей. Для решения данной задачи мы для каждого типа личностной акцентуации выделили группы испытуемых с высоким и низким уровнем саморегуляции, которые в дальнейшем и сравнивали. Во-вторых, посмотрели развитие, каких показателей саморегуляции и личностных свойств обеспечивает формирование эффективного стиля для каждой акцентуации, на основании выделения испытуемых с высоким уровнем саморегуляции (График 1).

При гипертимическом типе акцентуации эффективный стиль развивается чаще, чем неэффективный. Эффективность саморегуляции обеспечивает высокое моделирование и программирование, развитость уверенности и напористости или, что происходит реже - ответственности и уверенности.

При застревающем типе акцентуации эффективный стиль саморегуляции встречается чаще, чем неэффективный стиль саморегуляции. Эффективный стиль обеспечивается высоким планированием, программированием, оцениванием результатов, высокой напористостью, либо, в более редких случаях - рефлексивностью.

При эмотивном типе акцентуации соотношение формирования эффективного и неэффективного стиля одинаково. Эффективность стиля обеспечивает высокое моделирование, программирование, оценка результатов, высокая напористость, реже развитость сочетаний свойств -уверенности, рефлексивности и напористости.

При педантичном типе акцентуации неэффективный стиль развивается редко. Для эффективного стиля характерен высокий уровень планирования, программирования, оценки результатов, высокая рефлексивность и ответственность, в отдельных случаях в сочетании с высокой уверенностью.

При тревожном типе акцентуации эффективный стиль встречается крайне редко. Эффективный стиль характеризует высокое программирование и достигается при высокой ответственности.

При циклотимическом типе акцентуации неэффективный стиль развивается чаще, чем эффективный. Для эффективного стиля характерно высокое программирование и высокая напористость.

При демонстративном типе акцентуации развитие неэффективного стиля происходит немного чаще, чем эффективного. Эффективный стиль саморегуляции обеспечивает высокий уровень моделирования, программирования и высокая уверенность.

При возбудимом типе акцентуации неэффективный стиль встречается чаще, чем эффективный. Эффективный стиль саморегуляции обеспечивается высоким планированием, программированием, а также высокой уверенностью и напористостью.

При дистимическом типе акцентуации эффективный стиль саморегуляции встречается крайне редко. Для эффективного стиля характерно высокое программирование и оценивание результатов в сочетании с высоким развитием рефлексивности.

При аффективно-экзальтированном типе акцентуации эффективный стиль саморегуляции формируется в два раза реже, чем неэффективный стиль и обеспечивается высоким программированием.

Таким образом, уровень осознанной саморегуляции влияет на выраженность стилевых особенностей в структуре характерных для личностных акцентуаций комплексов индивидуально-типических особенностей саморегуляции. Формирование эффективного стиля возможно при всех типах личностных акцентуаций, только частота его стихийного развития не одинакова и обеспечивается разным сочетанием развитости личностных свойств.

Пятая глава «Развитие личностной саморегуляции». В ней рассматриваются различные аспекты развития личностной саморегуляции, исследуются пути формирования саморегуляции, специфика становления саморегуляции в подростковом и юношеском возрасте.

Как основные пути повышения эффективности саморегуляции рассматриваются:

повышение степени осознанности саморегуляции, путем совершенствования процессов планирования жизненных целей, моделирования значимых условий их достижения, осознанного создания программ действий и критериев оценивания результатов этих действий в соответствии с внешними условиями и индивидуальными ресурсами; - создание условий для развития регуляторно-личностных свойств: самостоятельности, гибкости, ответственности, уверенности.

Разработана программа «Развитие личностной саморегуляции». Основная цель программы - повышение осознанности планирования жизненных целей и программирования путей и способов для их достижения. Частные задачи - осознание необходимости построения жизненных перспектив; разработка способов и путей для их достижения; активизация процессов целеполагания; отработка позитивного отношения

к своему будущему; активизация поиска средств и способов для успешного достижения цели; осознание собственной жизненной позиции. Основной упор при реализации программы делается не на формировании устойчивых навыков разрешения конкретных проблемных ситуациях, а на развитии способности молодых людей действовать в ситуации неопределенности и на раскрытии индивидуальных ресурсов преодоления трудностей в ситуации личностного самоопределения. Данный комплекс занятий рассчитан на 10 занятий по 1,5 часа.

Программа апробирована на нескольких группах испытуемых. Экспериментальная группа состояла из 33 участников программы в возрасте от 16 до 19 лет. Первая группа - 28 учащихся 10-11 классов Летней проектной школы г. Перми. Вторая - в рамках спецкурса «Психология саморегуляции» одного из московских вузов.

Индивидуальная саморегуляция оценивалась у каждого участника до и после участия в коррекционно-развивающей программе, собирались также по специальной схеме самоотчеты испытуемых. Для диагностики показателей развития саморегуляции нами применялась методика «ССПМ». Применение методики позволяет построить индивидуальный профиль саморегуляции. Развивающий эффект программы оценивался путем сопоставления данных экспериментальной группы с данными контрольной группы. Контрольная группа состояла из 80 учащихся того же возраста, которые не участвовали в развивающих занятиях, но проходили обследование по методике «ССПМ» с интервалом 4 месяца.

Результаты обследования контрольной группы. Сравнение результатов двух обследований в контрольной группе показало стабильность показателей саморегуляции, отсутствие ее развития у испытуемых, не участвовавших в развивающей программе. Об этом свидетельствуют значимые и высокие корреляции между переменными по всем показателям саморегуляции и отсутствие значимых различий между средними значениями и по ^тесту в двух обследованиях проведенных с интервалом 4 месяца (таблица 1).

Результаты обследования экспериментальной группы. Исследование включало три этапа. На начальном - проведена диагностика профилей саморегуляции методикой «ССПМ». Второй этап - основной, в рамках которого была реализована программа развивающих занятий. Третий этап заключался в повторном обследовании испытуемых методикой «ССПМ». Результаты сопоставления показателей саморегуляции в первом и втором обследовании приведены в таблице 2.

Как следует из полученных результатов, после проведенных занятий по программе у участников наблюдаются изменения по показателям саморегуляции. Так, при сравнении средних значений по выборке (таблица 2) можно увидеть, что тенденция в сторону повышения наблюдается по всем показателям саморегуляции. Результаты ^теста показывают, что значимые изменения произошли по планированию, программированию,

гибкости и по общему уровню саморегуляции. Коэффициенты корреляции ниже по уровню, чем в контрольной группе.

Таблица 1. Сравнение показателей саморегуляции контрольной группы в первом и повторном обследовании.

Показатели Ме БО БЕМ г Уровень значимости 1 Уровень значимости

Планирование 1 Планирование 2 0,012 1,610 0,1 «0 0,680 р<0,0001 0,069 р>0,05

Моделирование 1 Моделирование 2 0,250 1,724 0,192 0,523 р<0,0001 1,296 р>0,05

Программирование 1 Программирование 2 0,100 1,571 0,175 0,597 р<0,0001 0,569 р>0,05

Оценка результатов 1 Оценка результатов 2 0,225 1,377 0,154 0,657 р<0,0001 1,460 р>0,05

Гибкость 1 Гибкость 2 0,137 1,998 0,223 0,504 р<0,0001 0,615 р>0,05

Самостоятельность 1 Самостоятельность 2 0,110 1,300 0,201 0,645 р<0,0001 0,558 р>0,05

Общий уровень Саморегуляции 1 Общий уровень Саморегуляции 2 0,350 3,093 0,345 0,807 р<0,0001 1,011 р>0,05

Таблица 2. Сравнение показателей саморегуляции экспериментальной группы в первом и повторном обследовании.

Показатели Ме БЭ БЕМ г Уровень значимости 1 Уровень значимост и

Планирование 1 Планирование 2 -0,787 1,709 0,297 0,634 р<0,01 -2,647 р<0,01

Моделирование 1 Моделирование 2 -0,424 1,936 0,337 0,440 р<0,01 -1,258 р>0,05

Программирование 1 Программирование 2 -0,969 1,550 0,269 0,509 р<0,005 -3,591 р<0,001

Оценка результатов 1 Оценка результатов 2 -0,333 1,406 0,244 0,523 р<0,001 -1,361 р>0,05

Гибкость 1 Гибкость 2 -0,787 1,515 0,263 0,599 р<0,0005 -2,986 р<0,005

Самостоятельность 1 Самостоятельность 2 -0,515 1,839 0,320 0,581 р<0,0005 -1,609 р>0,05

Общий уровень саморегуляции 1 Общий уровень саморегуляции 2 -3,575 3,211 0,559 0,783 р<0,01 -6,395 р<0,05

Данные позволяют сделать вывод о развивающем эффекте разработанной программы, причем, этот эффект в среднем по группе

наиболее рельефно проявляется в повышении общего уровня осознанной саморегуляции, что обеспечивается развитием процессов осознанного планирования и программирования, а также в повышении гибкости, т. е. умении корректировать свое поведение в зависимости от внешних и внутренних условий.

Анализ динамики индивидуальных показателей.

По планированию, после прохождения программы, показывают более высокие результаты 19 участников; примерно на том же уровне с результатами первого исследования, проведенным до начала занятий, 7 участников; наблюдается снижение - у 7 участников.

По программированию показывают более высокий уровень значений 19 участников; результаты остались на одном уровне с первоначальным исследованием 10 участников; снизили результаты по данному показателю - 4 участника.

Общий уровень саморегуляции. После занятий по программе результаты повысили - 28 участников; остались на одном уровне - 2 участника; снизили результаты - 3 участника.

Результаты показывают, что после занятий по программе, 85% участников имеют повышение общего уровня саморегуляции. Наблюдаемое некоторое снижение результатов по показателям саморегуляции - планированию или программированию, может говорить о включении компенсаторных механизмов между разноуровневыми звеньями. Это отмечается и в более ранних исследованиях по проблеме саморегуляции (В.И.Моросанова, Р.Р.Сагиев, 1994; В.И.Моросанова, 1997) и такой же вывод можно сделать при исследовании полученных результатов настоящего исследования.

Таким образом, можно отметить, что важным приоритетом в подростковом и раннем юношеском возрасте является личностное и профессиональное самоопределение. Именно для развития осознанного процесса планирования необходимо оказывать помощь подростку в приобретении навыков построения собственных жизненных перспектив, умения ставить значимые цели. Это сказывается на развитии умения ставить реально достижимые цели, осуществлять выбор между несколькими целями и принимать личностную ответственность за их достижение на себя. Для развития программирования важным, в этот возрастной период, является развитие умений ставить цели, рассматривать различные варианты их достижения, продумывать и разрабатывать схему последовательных действий на пути к достижению поставленной цели.

Развитие специально созданными методами личностной саморегуляции планирования и программирования приводит к позитивным изменениям в индивидуальном профиле саморегуляции, способствует повышению общего уровня осознанной саморегуляции.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные

результаты и формулируются общие выводы:

1. Личностные свойства: ответственность, уверенность, напористость, рефлексивность, тревожность - являются по своей природе регуляторно-личностными и могут быть описаны специфичными профилями индивидуально-типических особенностей саморегуляции.

2. Выделены два новых стиля саморегуляции. Ответственный стиль характеризуется гармонично высоким развитием всех компонентов саморегуляции, что обеспечивает его эффективность. При развитой напористости высоко развито моделирование значимых условий достижения целей, программирование действий, что может компенсировать характерное для напористости снижение до среднего уровня остальных показателей саморегуляции. Остальным рассмотренным свойствам соответствуют раннее выделенные стили саморегуляции - оперативный, автономный или их сочетание.

3. Личностные акцентуации характера (по К.Леонгарду) описаны с точки зрения типичных проявлений индивидуальных особенностей саморегуляции и регуляторно-личностных свойств.

4. Показана принципиальная возможность развития эффективные стилей с высоким уровнем саморегуляции для всех типов личностной акцентуации характера. В тоже время анализ частоты проявления эффективных стилей показал неравноценность различных типов личностных акцентуаций с точки зрения возможностей стихийного формирования высокой саморегуляции.

5. Определены основные пути формирования эффективной личностной саморегуляции в юношеском возрасте - это повышение степени и осознанности саморегуляции, а также развитие регуляторно-личностных свойств, в частности ответственности, напористости, самостоятельности, уверенности, гибкости.

Публикации по теме диссертации

1. Плахотникова И.В. Проблема формирования эффективного стиля саморегуляции. Сб. «Тезисы докладов Всероссийской научной конференции г. Набережные Челны, 21-23 августа 2000 г.». С. 239.

2. Плахотникова И. В. Регуляторные аспекты инструментальных личностных свойств. Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г: В 8 т. - СПб.: Изд-во: С-Петерб. Ун-та. 2003 г. Т.6.

С. 342-344.

3. Плахотникова И.В. Методика исследования личностного профиля по Г.Айзенку.//Психологическая диагностика. 2003. №2. С. 24-30.

4. Плахотникова И.В. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности // Журнал практической психологии. 2004. №1. (С соавт. В.И.Моросановой)

5. Плахотникова И.В. Развитие личностной саморегуляции. М.: Вербум - М, 2004. - 48 с. (С соавт. В.И.Моросановой)

Издательский центр МГАПИ Заказ № & 200^ г. тир. экз.

* 97 3®

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Плахотникова, Ирина Вячеславовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.стр.

ГЛАВА 1. Индивидуальный стиль саморегуляции и личность человека.стр.

1.1. Осознанная саморегуляция произвольной активности и индивидуальные особенности человека.стр.

1.2. Личность и индивидуальный стиль саморегуляции.стр.

Выводы .стр.

ГЛАВА 2. Методики и организация исследования.стр.

2.1. Методика диагностики саморегуляции ССПМ.стр.

2.2. Методика диагностики личностных акцентуаций характера.стр.

2.3. Разработка опросника диагностики личностных свойств.стр.

2.4. Организация исследования.стр.

Выводы .стр.

ГЛАВА 3. Роль личностных свойств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности.стр.

3.1. Исследование взаимозависимости личностных свойств с индивидуальными особенностями саморегуляции.стр.

3.2. Сравнение индивидуальных особенностей саморегуляции крайних групп по выраженности личностных свойств.стр.

3.3. Личностные свойства и стили саморегуляции .стр.

Выводы .стр.

ГЛАВА 4. Специфика индивидуальной саморегуляции при личностных акцентуациях характера .стр.

4.1. Индивидуально-типичсские особенности саморегуляции при различных личностных акцентуациях характера.стр.

4.2. Эффективные стили саморегуляции при различных акцентуациях характера.стр.

Выводы .стр.

ГЛАВА 5. Развитие личностной саморегуляции.стр.

5.1. Пути повышения осознанной саморегуляции в юношеском возрасте.стр.

5.2. Особенности становления саморегуляции в юношеском возрасте.стр.

5.3. Общая характеристика программы «Развитие личностной саморегуляции».стр.

5.4. Сравнение развития личностной саморегуляции в экспериментальной и контрольной группах.стр.

Выводы .стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся"

Актуальность исследования. Настоящее исследование выполнено в контексте фундаментальной проблемы общей психологии - саморегуляции произвольной активности человека. Научная значимость исследования определяется его включенностью в контекст субъектно-деятельностного подхода, имеющего богатые традиции в отечественной психологии. Основными характеристиками субъектной активности является се творческий характер, способность к саморегулированию и самоорганизации (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Абульханова-Славская,

А.В.Брушлинский и др.). Исследования саморегуляции раскрывают психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности -фундаментальной в методологическом плане и требующей разработки в конкретно психологическом плане проблемы современной науки (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.).

Актуальным для субъектного подхода к исследованию психики человека является изучение роли личности в саморегуляции произвольной активности человека (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Иванников, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, А.А.Обознов, Т.И.Шульга и др.). В данной работе изучается проблема роли различных личностных свойств в целостной системе саморегуляции, средств ее формирования как психологического механизма повышения субъектной активности учащихся.

Практическая актуальность определяется существованием запроса сферы образования на решение проблем личностного и профессионального самоопределения учащихся, а также на создание условий для успешной адаптации учащихся при переходе на старшую ступень или в новые условия при профильном обучении. Поэтому в основной школе необходима помощь учащимся в развитии навыков самостоятельности при принятии решений, способности к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию своего будущего. Особую актуальность в этих условиях приобретают развитие у учащихся способности самостоятельно выдвигать цели, ставить и последовательно добиваться решения поставленных образовательных и профессиональных задач, т.е. способности к осознанной саморегуляции своей активности.

Исследование психологических механизмов и путей формирования эффективных стилей саморегуляции необходимо для научного решения психолого-педагогической задачи повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников как одного из способов формирования самостоятельности и ответственности не только при организации процесса учения, но и при выборе стратегии поведения и жизненного пути.

Объект исследования - личностные свойства и структура осознанной саморегуляции произвольной активности в юношеском возрасте.

Предмет исследования - индивидуально-типические особенности саморегуляции произвольной активности и пути формирования эффективных стилей саморегуляции.

Цель работы состоит в изучении регуляторпой специфики личностных свойств и выявлении путей формирования эффективных стилей саморегуляции.

Гипотезы исследования заключаются в следующем:

1. Личностные свойства: ответственность, уверенность, напористость, тревожность, рефлексивность - могут быть описапы индивидуально-типическими особенностями саморегуляции и, в этом смысле, являются регуляторно-личностными свойствами.

2. Уровень индивидуальной саморегуляции связан с развитостью личностных свойств и влияет на проявление индивидуально-типических особенностей саморегуляции при личностных акцептуациях характера.

3. Формирование эффективных стилей принципиально возможно у учащихся с различными типами личностной акцентуации. В тоже время существует неравноценность различных типов акцентуаций с точки зрения возможностей стихийного развития высокой индивидуальной саморегуляции.

4. Пути развития эффективной саморегуляции в юношеском возрасте — это повышение общего уровня осознанной саморегуляции, а также развитие регуляторно-личностных свойств, в частности, ответственности, самостоятельности, гибкости, уверенности. Задачи исследования состоят в том, чтобы:

1. Проанализировать существующие в психологии подходы к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности.

2. Найти методические средства для изучения личностных свойств и индивидуальных особенностей саморегуляции в юношеском возрасте.

3. Исследовать регуляторную специфику ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.

4. Изучить и описать индивидуальные особенности саморегуляции произвольной активности в зависимости от личностной акцентуации характера.

5. Определить пути развития индивидуальной саморегуляции в юношеском возрасте.

6. Разработать программу развивающих занятий по формированию эффективных стилей саморегуляции у учащихся старшего школьного возраста.

Методологической и теоретической основой является субъектный подход к исследованию психики человека (С.Л.Рубинштейн, Н.А.Бернштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.), концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Коноикин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).

Теоретическая значимость и научная новизна исследования. Впервые показана регуляторная основа личностных свойств: ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности.

Выявлена специфика индивидуальной саморегуляции при различных личностных акцентуациях характера в юношеском возрасте. Определены основные пути формирования эффективной осознанной саморегуляции. Разработана и апробирована программа «Развитие личностной саморегуляции» (для юношеского возраста).

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная коррекционно-развивающая программа способствует повышению субъектной активности учащихся и может найти применение в работе психологических служб общеобразовательных и средних профессиональных учреждений. Формирование эффективных стилей может быть использовано для решения психолого-педагогической задачи повышения осознанной саморегуляции у старшеклассников при организации процесса учения, при выборе стратегии поведения и жизненного пути.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; значительным объемом выборки испытуемых; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ответственность, уверенность, напористость, тревожность, рефлексивность вносят различную специфику в структуру профилей индивидуальной саморегуляции.

2. Уровень осознанной саморегуляции произвольной активности взаимосвязан с выраженностью личностных свойств и влияет на проявления личностных акцентуаций характера в юношеском возрасте.

3. Основными путями формирования индивидуальной саморегуляции является повышение уровня осознанной саморегуляции и развитие регуляторно-личностных свойств.

Внедрение результатов исследования осуществлено на городской опытно-экспериментальной площадке на базе общеобразовательной школы № 397 г.Москвы и в рамках Летней проектной школы г.Перми. Материалы исследований нашли отражение в отчетах Психологического института по программам министерства образования РФ: «Апробация и корректировка адаптивпых методик, обеспечивающих преемственность в развитии ребенка на этапе перехода от начального обучения к основному, из основной школы в старшую профилированную школу», «Научно-методическое обеспечение эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Методические аспекты нормализации учебной нагрузки школьников».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и выводов, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы

Таким образом, можно отметить, что важным приоритетом в подростковом и раннем юношеском возрасте является личностное и профессиональное самоопределение. Именно для развития осознанного процесса планирования необходимо оказывать помощь подростку в приобретении навыков построения собственных жизненных перспектив, умения ставить значимые цели. Это сказывается на развитии умения ставить реально достижимые цели, осуществлять выбор между несколькими целями и принимать личностную ответственность за их достижение на себя. Для развития программирования важным, в этот возрастной период, является развитие умений рассматривать различные варианты, продумывать и разрабатывать схему последовательных действий на пути к достижению поставленной цели.

Как показывают результаты исследования, с развитием процессов планирования, программирования развивается и регуляторно-личностпос свойство — гибкость. Это говорит о том, что умение выдвигать цели, представлять хотя бы схематично последовательность своих действий оказывает влияние на развитие умения уточнять собственные цели при изменяющихся условиях их достижения, находить и перестраивать последовательность действий в случае рассогласования достигнутых результатов и принятой цели, вовремя оценивать факт рассогласования.

Таким образом, развитие специально созданными методами личностной саморегуляции, а именно планирования и программирования приводит к позитивным изменениям в индивидуальном профиле саморегуляции, повышает общий уровень осознанной саморегуляции. Молодые люди становятся более самостоятельными, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них становится более осознанным. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Как показано в исследованиях, чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче подросток овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Заключение

1. Личностные свойства: ответственность, уверенность,.напористость, рефлексивность, тревожность - являются по своей природе регуляторно-личностными и могут быть описаны специфичными профилями индивидуально-типических особенностей саморегуляции.

2. Выделены два новых стиля саморегуляции. Ответственный стиль характеризуется гармонично высоким развитием всех компонентов саморегуляции, что обеспечивает его эффективность. При развитой напористости высоко развито моделирование значимых условий достижения целей, программирование действий, что может компенсировать характерное для напористости снижение до среднего уровня остальных показателей саморегуляции. Остальным рассмотренным свойствам соответствуют раннее выделенные стили саморегуляции -оперативный, автономный или их сочетание.

3. Личностные акцентуации характера (по К.Леонгарду) описаны с точки зрения типичных проявлений индивидуальных особенностей саморегуляции и регуляторно-личностных свойств.

4. Показана принципиальная возможность развития эффективных стилей с высоким уровнем саморегуляции для всех типов личностных акцентуаций характера. В тоже время анализ частоты проявления эффективных стилей показал неравноценность различных типов личностных акцентуаций с точки зрения возможностей стихийного формирования высокой саморегуляции.

5. Определены основные пути формирования эффективной личностной саморегуляции в юношеском возрасте - это повышение степени и осознанности саморегуляции, а также развитие регуляторно-личностных свойств, в частности ответственности, самостоятельности, уверенности, гибкости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Плахотникова, Ирина Вячеславовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000. - 624 с.

2. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность / Пер с англ.- М., «Когито-Центр», 2000. 284 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол. журнал. Том 4, №1, 1983. С. 14-29.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журнал. Том 6, №5, 1985. С. 3-18.

6. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психол. журнал. Том 12, №4, 1991. С. 27-40.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. ~ М.: Мысль, 1991. -299с.

8. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 110134.

9. Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб., 1999. 464 с.

10. Ю.Айзенк Г.Ю. Психология: Польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел / Г.Ю. Айзенк; Пер. В.В.Гуриновича. Мн.: Харвест, 2003.912 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

12. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. груды: В 2 т. М: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 10-127.

13. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическаядиагностика//Вопросы психологии. 1986. №6. С.21-23.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

15. Анастази А. Психологическое тестирование / А.Анастази, С.Урбина. 7-ое междунар. Изд. С.Пб.: Питер, 2001. - 686 с.

16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

17. АнисимовО.С.Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дне. д-ра психол. наук.-М, 1994.-86 с.

18. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М., 1978.

19. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Наука. 1981. С. 319.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ. 1984. 104с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общспсихологического анализа. М.: МГУ. 1990. 367 с.

22. Байярд Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.-224 с.

23. Берлянд И.Е. Методологические проблемы психологии личности. М., 1982.

24. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255

25. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

26. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб: Питер, 2001. - 208 с.

27. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. Ростов-н/Д.: «Феникс», 1996. 448с.

28. Блейхер В.М., Фельдман Н.Б. Апробация опросника для выявления личностной акцентуации // Врачебное дело. 1985. №12. С. 84-85.

29. Божович Л.И. Устойчивость личности, процесс и условие её формирования //Проблемы психологического развития и социальной психологии: Тез. сообщ. XVIII Международный психол. конгресс. М., 1966. Ч.З. С. 297-298.

30. Боровиков В.П. Программа STATISTICA для студентов и инженеров. -2-е изд. М.: Компьютер Пресс, 2001. - 301 с.

31. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности. // Новые исследования психологии. 1983, №2.

32. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология / ред В.Н. Дружинин. М. ИНФРА-М.1999. С. 330-346.

33. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. Киев: Вища шк., 1979.174 с.

34. Быков А.В. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002.-112 с.

35. Быков А.В., Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 168 с.

36. Возрастная и педагогическая психология /Под редакцией А.В.Петровского. М., 1979.

37. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития. // Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987.

38. Головаха Е.И., Кронак А.А. Психологическое время личности. — Киев, 1984.

39. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1999.-207 с.

40. Гурова Р.Г. Подготовка старшеклассников к жизни. М.: Просвещение, 1978.-69с.

41. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

42. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. № 4. С.22-32.

43. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Дис. .канд.психол. наук. М., 1991. 195с.

44. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функциональных состояний субъекта в экстремальных условиях деятельности. Автореф. дис. д-ра наук. М., 2002.

45. Дикая Л.Г. Системно-деятельностная концепция саморегуляции психофозиологического состояния человека // Проблемность в профессиональной деятельности: теория и методы психологического анализа. М., ИП РАН, 1999, С.80-106.

46. Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 12с.

47. Ермолаев А.Б. Категориальная структура коннотативного значения // Вопросы математического моделирования и структурного исследования психической деятельности. Владимир, 1974. - С. 11-28.

48. Ершов А. А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.-157с.

49. Жуйков Ю.С., Сипачев Н.О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе ее регулирования // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976. С. 35-38.

50. Завалов Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности.-М.: Наука, 1986.

51. Зейгарник Б.В. Личность и психология деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.99с.

52. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б. Саморегуляция поведения в норме и патологии / Психол. Журн. Т. 10 №2, 1989. С. 122-132.

53. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.:Изд-воМГУ, 1991.- 140с.

54. Кабанов М.М., Лнчко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: медицина, 1983. 312 с.

55. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1994. - 420 с.

56. Клайп П. Справочное руководство по конструированию тестов / Пер. с англ. Киев: ПАН Лтд., 1994. - 284 с.

57. Клецина П.С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1992.-223 с.

58. Ключников С.Ю. Искусство управления собой. —СПб.: Питер, 2003. -192с.

59. Ковалев А.Г. Воспитание и самовоспитание. М.: Мысль, 1986. -284с.

60. Конопкин О.А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности // Соотношение биологического и социального в человеке: Материалы к симп. / Отв. ред. В.М.Банщиков, Б.Ф.Ломов. М., 1975. С. 221-237.

61. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. -С. 158-171.

62. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. N 1.С. 5-12.

63. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

64. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности.— М.: Наука, 1989.

65. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. N 5. С. 18-26.

66. Конопкин О.А., Моросанова В.И., Степанский В.И. Функциональное строение и психологические механизмы осознанной саморегуляции деятельности //Р.ук.деп. в ОДНИ 21.09.92 N 135-92.

67. Конопкин О.А.^Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуалцнр-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. N 3. С. 42-52.

68. Корнилова. J-H. Диагностика мотивации и готовности к риску. М.: Изд-во «Институтпсихологии РАН», 1997. -232 с.

69. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений // Вопросы психологии. 2002. №6. С.73-83.

70. Крайг Г. Психология развития. — С.-Пб.: Питер, 2000. — 988 с.

71. Кривцода С.Ц. Тренинг: .Учитель и проблемы дисциплины / 3-е изд., стер. М.: Генезису 2000. -288,9, • .

72. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -- 2-е изд., расш., испр. и доп. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

73. Круглова Н.(ф.( Индивидуально-типические осрбенности произвольной регуляции деятельности у щкольников среднего возраста // Новыеисследование в психологии и возрастной физиологии. 1991. N 2. С.37-41.

74. Круглова Н.Ф. Особенности саморегуляции в подростковом возрасте // Психологический журнал. N 2. 1994. С.66-73.

75. Круглова Н.Ф. Экспресс диагностика и коррекция регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков. М., 2000.

76. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI.: ЛГУ, 1970.- 114с.

77. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. — Спб. Речь, 2002. 184 с.

78. Леонгард К. Акцентуированные личности., пер. С нем. (ГДР, Народи здоровье, 1976 г.). Киев: Вища школа, Головное изд-во. 1981. — 302 с.

79. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер с нем. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. 544 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

81. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1.— М., 1983.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. —М., 1981.

83. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

84. Лесовик А.Л. Саморегуляция поведения в социально-психологическом тренинге: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1989. - 147с.

85. Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подростков. 2-е изд. Л.: Медицина, 1983. 225 с.

86. Личко А.11. Эти трудные подростки. М.: Медицина, 1983. 182с.

87. Личностный профиль по Айзенку // Психодиагностический инструментарий. М., «Когито-Центр», 2000.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

89. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С.Выготского //Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. «психология». — 1983. -№1.- С.31-40.

90. Махлах Е.С. О методике изучения качеств личности школьника. / Советская педагогика. — 1965. №10.

91. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // Проблемы личности: материалы симпозиума. М.: МГУ, 1970. С. 57-61.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 250 с.

93. Мерлин B.C. Структура личности: Характер, способности, самосознание. Учебное пособие к спец. курсу "Основы психологии личности". Пермь: ПГПИ, 1990. - 110 с.

94. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 1965.

95. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара, 1997.

96. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

97. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1988. - 151 с.

98. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991.

99. Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: дис. д-ра психол. наук. М., 1994.

100. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. М., «Штыкова М.А.», 2000. -265с.

101. Моросанова В.И. О методах диагностики надежности психического саморегулирования деятельности // Психический контроль в системе подготовки спортсменов высокой квалификации. М., 1984.

102. Моросанова В.И. Психическая саморегуляция как фактор индивидуальной надежности деятельности // Общие закономерности и типологические особенности регуляции деятельности. Рук. деп. 1985. N 158-85 от 12.08.85.

103. Моросанова В.И. Особенности саморегулирования деятельности как предпосылка успешности овладения профессией // Новые исследования в психологии. 1986. N 2.

104. Моросанова В.И. О регуляторном подходе к систематике профессий в целях профориентации и профконсультации // Материалы VII съезда общества психологов СССР. Вып.: Психологические проблемы профподготовки учащихся. М., 1989. С. 132-133.

105. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991. N 1. С. 121-127.

106. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. 1995.-Т. 16.-№4. -С. 26-36.

107. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль и саморегуляция произвольной активности человека // Индивидуальность в современноммире. Материалы международной научно-практической конференции. 4.1. Смоленск, 1996.

108. Моросанова В.И. Акцентуации характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. №6. С. 30 38.

109. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998. -192с.

110. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. №6.

111. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.

112. Моросанова В.И., Степанский В.И. Метод выявления субъективного критерия//Вопросы психологии. 1982. N 3. С. 129-133.

113. Моросанова В.И., Соколова Л.А. Опросный метод для диагностики осознанного саморегулирования и успешности деятельности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. N 2. С. 1418.

114. Моросанова В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1994. N 5. С. 134-140.

115. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии. 2000. №2. С 118-127.

116. Москвин В.А. Методика диагностики нарушений целеобразования // Врачебное дело. 1987.№4. С. 103-106.

117. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: Кн. Для уч-ся. М.: Просвещение. 1990. — 189 с.

118. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Петерб. ун-та, 2001. 208с.

119. Никифоров Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 5. - С. 19-31.

120. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. -J1.: Изд-во ЛГУ, 1987.

121. Никифоров Г.С. Теоретические вопросы самоконтроля/ Психологический журнал. Том 6. № 5. 1985. С. 19-31.

122. Образ в регуляции деятельности (К 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина.)-Л.:РПО, 1997.-247.

123. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ. Иваново: -ИППК, 1991.

124. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1996.- 125с.

125. Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977. С.134-149.

126. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ: Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. — 512 с.

127. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

128. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы Психологии. 1986. № 3. С. 133-143.

129. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 168с.

130. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на Дону: Феникс, 1996.

131. Плахотникова И.В. Проблема формирования эффективного стиля саморегуляции. Сб. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции г. Набережные Челны, 21-23 августа 2000 г./ Под ред.

132. B.В.Новикова. Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2000.1. C.239.

133. Плахотникова И.В. Методика исследования личностного профиля по Г.Айзенку.// Психологическая диагностика. 2003. №2. С. 24-30.

134. Плахотникова И.В., Моросанова В.И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности // Журнал прикладной психологии. 2004. №1. С. 23-30.

135. Плахотникова И.В., Моросанова В.И. Развитие личностной саморегуляции. М.: Вербум М., 2004. - 48 с.

136. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт // Под ред. Шмелева А.Г. и др. М.: Изд-во МГУ, 1988. -208 с.

137. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -304 с.

138. Прутчепков А.С. Социально-педагогический тренинг межличностного общения. М.: Рос. Пед. агенство. 1992, 45 с.

139. Прыгин Г.С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1983. .-23 с.

140. Психогимнастика в тренинге / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. Спб.: «Речь», Институт тренинга, 2000. - 256 с.

141. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А.Ошанина, О.А.Конопкина. М., 1973.

142. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В.Дубровиной. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144 с.

143. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.

144. Психология личности. Хрестоматия. В 2-х т. Изд. 3-е, дополненное. -Самара: Издательский дом «БАХАРАХ-М». 2002.- 640 с.

145. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера. Самара: Издательский дом «БАХАРАХ-М». 2002.-512 с.

146. Развитие человека от рождения до поздней зрелости: Учеб. Пособие студентов высш. спец. учеб. заведений / И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 463 с.

147. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 201. 224 с.

148. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. — М., 1994. 320 с.

149. Розов Н.С. К методологии анализа рефлексивных систем. // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

150. Рубинштейн C.J1. Проблемы обшей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика. 1973. 424 с.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-СПб: Питер, 2000.-720с.

152. Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

153. Рувинский Л. И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. -- М.: Просвещение, 1982. 143 с.

154. Салин В.Н., Чурилова Э.Ю. Практикум по курсу «Статистика» (в системе STATISTICA). М., Издательский Дом «Социальные отношения», Издательство «Перспектива». 2002. — 188 с.

155. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред.В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. 264с.

156. Селевко Г.К., Черво Ю.Ю. Программа педагогической коррекции трудновоспитуемых подростков. М.: ЦСП РАО, 1997.- 48с.

157. Селевко Г.К., Селевко А.Г., Левина О.Г. Реализуй себя. М.: Народное образование, 2001. — 176 с.

158. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К., Левина О.Г. Сделай себя сам. М.: Народное образование, 2001. — 176 с.

159. Селевко Г.К., Назарова И.Г., Левина О.Г. Утверждай себя. М.: Народное образование, 2001. — 160 с.

160. Селевко Г.К., Болдина В.И., Левина О.Г. Управляй собой. М.: Народное образование, 2001. 192 с.

161. Селевко Г.К., Маркова Н.Н., Левина О.Г. Научи себя учиться. М.: Народное образование, 2001. — 190 с.

162. Селиванов В.В. Мышление и личность. Смоленск: СГУ, 1998.

163. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // проблема субъекта в психологической науке. М., 2000, с. 184 — 203.

164. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001 . 350 с.

165. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1994.

166. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

167. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2001. - 800 с.

168. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ.; М.: Генезис, 1999.-272 с.

169. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 49-58.

170. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000. 112 с.

171. Степанский В.И. Функциональная роль обратной связи и критерии успеха в процессе психологической саморегуляции деятельности // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976. С. 6-10.

172. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии. 1981. N 6. С. 59-74.

173. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект): Автореф. докт. дисс. М., 1991.- 46 с.

174. Степанский В.И., Моросанова В.И., Осницкий А.К. и др. Индивидуальные особенности программирования деятельности // Новые исследования в психологии. 1980. N 1. С. 82-91.

175. Степанский В.И., Прыгин Г.С., Фарютин В.П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников// Вопросы психологии. 1987. N 4. С. 40-50.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

177. Тен Н.М. Взаимосвязь совершенствования общественно-полезной деятельности коллектива и процесса формирования ответственности личности школьника. Хабаровск, 1988.

178. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем. В 4-х томах— М.: Генезис, 1998.

179. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М., 1997.

180. Хайкин B.JI. Активность (характеристика и развитие). — М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000.- 448 с.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М. 1986.

182. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / пер. с англ. СПб.: речь, 2001.- 240 с.

183. Шамшикова О.А. Инвариатность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Автореф. дис. канд. псих. наук. Новосибирск. 2002. — 22 с.

184. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: Смысл; ИП РАН, 1997.- 140 с.

185. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Анализ пунктов при конструировании и применении тест-опросников: ручные и компьютерные алгоритмы // Вопр. психологии. 1985. №4. с.126-134.

186. Шмелев А.Г.Психодиагностика личностных черт. — СПб.: речь, 2002. — 480 с.

187. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 5-28.

188. Шульга Е.Н. Концепция самоорганизации: естественно-научный и культурно-исторический контекст // Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе / Отв. ред. Г.И. Рузавин. М., 1990. - Ч. 2. - С. 3-25.

189. Шульга Е.Н. Психологические основы формирования воли: Пособие по спецкурсу. Пятигорск: Издательство ПГПИИЯ. 1993. 123 с.

190. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Дис. д-ра психол. наук. М., 1994.

191. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999. - 104 с.

192. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1973. - 16 с.

193. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемость // Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С. 84-95.

194. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М, 1975.-С. 89-106.

195. Bartram D., Dale Н. (1982). The Eysenck Personality Inventory as a selection test for military pilots. Journal of Occupational Psychology, 55, 287296.

196. Blunt P. (1978). Personality characteristics of a group of white South American managers. Internal Journal of Psychology, 13, 139-146.

197. Dobson M., Markham R. (1992). Individual differences in anxiety level and lyewitness memory. I. Gen. Psychol., 4, 343-350.

198. Eysenck H. J. (1981). Learning, Memory and Personality. In Eysenck, H. (Ed.), a model for personality. Heidelberg, Germany: Springer, pp. 169-207.

199. Eysenck H. J. (1994). Personality and intelligence: Psychometric and experimental approaches. In Sternberg, R.J. (Ed.), Personality and intelligence. Cambridge University Press, New York, pp. 3-31.

200. Eysenck H. J., Eysenck M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York: Plenum, perspective.

201. Eysenck H. J., Frith C. D. (1977). Reminiscence, motivation and personality, New York: Plenum Press.

202. Holman D., Pavlica K., Thorpe R. Rethinking Kolb's theory of experiential learning in management education: The contribution of social constructionism and activity theory // Management Learning. 1997. - № 28(2). P. 197-215.

203. Levin I., Stokes J. (1989). Dispositional approach to job satisfaction: Role of negative affectivity. Journal of Applied Psychology, 74, 752-758.

204. Loo R. Confirmatory factory analysis of Kolb's Learning Styles Inventory (LSI-1985) // British Journal of Educational Psychology. 1999. - № 69. -P. 213-219.

205. Karoly P. Mcchanisms of self-regulation a system view // Annual Review of psycyology, 1993, V. 44. 3. 24.

206. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. N.Y., 1995/ Vol. 1-2.

207. Martin I. (1997). Classical conditioning and the role of personality. In Nyborg H. (Ed.), The Scientific Study of Human Nature: Tribute to Hans J. Eysenck at Eighty. Pergamon, pp. 339-363.

208. Peronc M., De Waard R., Baron A. (1979). Satisfaction with real and simulated jobs in rcation to personality variables and drug use. Journal of Applied Psychology, 64, 660-668.

209. Personality and intelligence. (R. J. Sternberg, Patricia Ruzgis, Eds.), Cambridge University Press, New York, NY, US; 337 pp. 1994.

210. Roycc J., Powell A. Theory of personality and individual differences: Factors, systems and process. Prcnticc Hall, 1983.

211. Schcnk J., Rauschc A. (1979). The personality of accident prone drivers. Psychologic und Poaxis, 23, 241-247.

212. Stern L., Alexander R., Barrett G., Damborot F. (1983). The relationship of extraversion and ncuroticism with job preferences and job satisfaction for clcrical employees. Journal of Occupational Psychology, 56,145-155.

213. Schlenker B.R. Interpersonal processes involving impression regulation and management // Psichological Review, 1985, 92. 3. 59-77.

214. Sternberg R. J. (1990). Thinking styles: Keys to understanding student performance // Phi Delta Kappan. Vol. 71.

215. Shcehy G. (1976). Passages. Predictable criscs of adult life. N.Y. 393 p.

216. The Scientific Study of Human Nature: Tribute to Hans J. Eysenck at Eighty. (1997). Nyborg H. (Ed.), Pergamon.

217. Twin Research (1998). The official journal of the International Socicty for Twin Studies, Volume 1, 2, June 1998, Stocton Press.

218. Weinman J., Elithorn A., Cooper R. (1985). Personality problem-solving: The nature of individual differences in planning, scanning and verification. Personality and Individual Differences, 6, 453-460.

219. Wilson G., Tunstall O., Eysenck H. (1972). Measurement of motivation in predicting industral performance: A study of apprentice gas fitter. Occupational Psychology,46, 15-24.

220. Zuckerman M. (1997). The psychobiological basis of personality. In Nyborg H. (Ed.), The Scientific Study of Human Nature: Tribute to Hans J. Eysenck at Eighty. Pergamon, pp. 3-16.