Становление субъектности в студенческом возрасте

Крутых, Елена Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление субъектности в студенческом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Крутых, Елена Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление субъектности в студенческом возрасте"

На правах рукописи

КРУТЫХ Елена Валерьевна

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологйи

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Краснодар — 2006

Диссертация выполнена на кафедре психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Горская Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор

Толочек Владимир Алексеевич

кандидат психологических наук, доцент

Траилина Любовь Павловна

Армавирский государственный педагогический университет

Зашита диссертации состоится « 3 » {¿лЛЯХ^С- 2006 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г.Краснодар, ул. Ставропольская, 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан «5У » сЛаЛХ^Х—_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы становления субъектности студентов в процессе обучения в вузе связана с происходящими в России изменениями социально-экономического, политического, духовно-нравственного характера, которые привели общество к нестабильности, неопределенности. Ценностные ориентации приобретают индивидуалистический характер. Происходят изменения в формах взаимодействия человека с социумом. Изменились требования общества к человеку. В современных условиях от него требуются мобильность, способность к быстрой адаптации в меняющихся условиях жизни, готовность самостоятельно решать свои проблемы, умение взаимодействовать с другими людьми, находить личностные ресурсы.

За последние десятилетия изменились и требования к профессионализму. Пятнадцать-двадцать лет назад он понимался, как умение использовать полученные в вузе знания, освоение профессионального опыта, овладение необходимыми технологиями в профессиональной деятельности. Сегодня профессионал должен обладать определенными личностными качествами: проявлять активность в деятельности, целеустремленность, ответственность, ставить цели и'дос-тигать их. Однако многие исследователи отмечают у студенческой молодежи позднее достижение личностной зрелости, отсутствие собственных ценностей, реальной целеустремленности в достижении целей жизни, концепции своей жизни (К.А.Абульханова, Т.Н.Березина и др.). Затянувшийся период учебы у некоторых молодых людей приводит к инфантилизму, они позже включаются в трудовую деятельность, дольше остаются на иждивении у родителей (Б.Г. Ананьев, М.В.Гамезо, А.Ф.Эсаулов и др.).

. Отмечается низкая мотивация учебной деятельности студентов. У большинства из них преобладает мотивация на получение диплома о высшем образовании как своеобразного капитала, а не ценностью образования как такового; профессия становится средством достижения желаемого образа жизни, а профессиональная деятельность рассматривается, как средство занять определенное положение в обществе (Н.Ю.Зыкова, И.Иванова, Л .М.Митина, Т.В.Хлопова и ДР-)-

В то же время успешность будущей жизнедеятельности студентов во многом зависит от того, в какой степени у юношей и девушек к окончанию вуза развита субъекгность как свойство личности: готовы ли они взять на себя ответственность за свою жизнедеятельность, насколько реально воспринимают мир вокруг себя; как относятся к себе, к другим людям; способны самостоятельно и осознанно принимать решения, контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими, проявлять гибкость, терпимость к другим людям.

Исследованию различных компонентов субъектности школьников, студентов колледжей, педагогических вузов, педагогов посвящены работы Е.Н.Азлецкой, Е.Н.Волковой, А.А.Волочкова, Б.А.Вяткина, Ф.ГЛвлевой, А.СЛебедева, В.И.Моросановой, Е.Ю.Росляковой, М.АЩукиной др.

В то же время становлению субъектности студентов в вузе как одной из задач обучения в настоящее время уделяется недостаточно внимания.

Таким образом, выбор темы исследования определен актуальностью и необходимостью изучения специфики становления компонентов субъектйости

студентов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: изучить особенности личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов на разных этапах обучения.

Объект исследования: личность студента в процессе становления субъектности.

Предмет исследования: личностные к: регуляторные компоненты субъектности студентов.

Гипотеза исследования. Становление личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов отражает противоречия между:

- значимостью личностного компонента профессионализма и традиционной ориентацией профессионального образования на освоение инструментальной составляющей профессиональной деятельности;

- важностью проявления субъектности для профессиональной самореализации и сохраняющим авторитарность образованием;

- характерными для отечественной культуры социоцентрическими ценностями и порождаемым современными социальными условиями индивидуализмом.

Теоретические задачи исследования:

1.Рассмотреть различные подходы к категории «субъектность» в психологической науке.

2.Выделиггь компоненты субъектности, направления их изменений в возрастном развитии и в сфере профессионального становления студентов.

3.Описать личностные и регуляторные компоненты субъектности.

Методические задачи исследования:

1.Подобрать комплекс психодиагностических процедур, позволяющий определить особенности личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов в процессе обучения в вузе.

2,Обосновать и сформировать выборку исследования.

Эмпирические задачи исследования:

1.Исследовать специфику личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов на разных этапах обучения.

2.Выявить особенности становления личностных компонентов субъектности студентов в зависимости от специфики образовательной среды.

3.Осуществить сравнительный анализ особенностей становления субъектности у юношей и девушек.

4.Изуч1ггь особенности взаимосвязи компонентов субъектности студентов в зависимости от уровня успешности.

Методологическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); основные положения субъектно-деятельностного подхода к исследованию личности человека (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, А.Н.Кимберг,

A.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, З.И.Рябикина, Е.А.Сергиенко,

B.И.Слободчиков и др.).

Теоретической основой явились научные исследования, рассматри-

вающие . психологические аспекты профессионального становления (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, Ю.ПЛоваренков, В.И.Слободчиков и др.), самосознания (В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), ответственности (К.А.Абульханова, Л.И.Дементий, А.И.Ореховский,

B.П.Прядеин, А.Г.Спнркин и др.), тендерных особенностей студентов (Т.В.Бендас, И.С.Кон и др.); содержащие психологический анализ различных аспектов учебной и учебно-профессиональной деятельности (И.В.Завгородняя, О.А.Конопкин, Н.П.Крейдун, Г.С.Прыгин и др.), социально-психологической адаптированности (Е.Н.Азлецкг1я, А.В.Брушлинский, Ю.Б.Гатанов, А.А.Налчаджян, А.К.Осницкий, В.А.Петровский и др.), психологических особенностей студенческого возраста (М.ВХамезо, М.Г.Дзугкоева, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Г.Олпорт, А.В.Толстых, О.В.Хухлаева, Э.Эриксон и др.). Существенными для исследования явились концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова; А.К.Осницкий), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности (В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.).

Методы исследования. В работе использовался комплекс диагностических методик: методики изучения внутршшчностных особенностей студентов (шкала «СПА» К.Роджерса и Р.Даймонда в адаптации А.К.Осницкого, «Ответственность» В.П.Прядеина, «УСК» Дж.Роттера в адаптации . Е.Ф.Бажина,

C.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, опросник «Автономность-зависимость» Г.СЛрыгина) и методики изучения регуляторных умений саморегуляции (опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» В.И.Моросановой, Е.М.Коноз, опросник «Саморегуляция» А.К.Осницкого).

Для оценки полученных результатов применялись статистические методы обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (2002-2003гг.) был осуществлен теоретический анализ понятия «субъект-ность», выделены и рассмотрены компоненты субъекгности студентов в возрастном развитии и в сфере профессионального становления, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, сформулировать предварительные гипотезы. На втором этапе (2003-2005гг.) разработана и осуществлена программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2005-2006гг.) проводились обработка и интерпретация полученных данных, подводились итоги исследования.

База исследования. Основная выборка: 698 студентов 1 и 5 курсов Кубанского государственного технологического университета (Куб! ТУ). Среди них студентов 1 курса 319 человек (167 юношей и 152 девушки), студентов 5 курса 379 человек (178 юношей и 201 девушка).

Дополнительная выборка: студенты Г и -4 курсов КубГТУ технических и технологических специальностей (234 человека) и Краснодарского государственного университета культуры и искусства (КГУКИ) факультетов традиционной культуры, консерватории, телерадиовещания (159 человек).

Надежность, обоснованность и достоверность полученных научных результатов обеспечивались анализом научных работ по проблемной области; исходными методологическими позициями, которые соответствовали цели и зада-

чам исследования; выбором схемы эмпирического исследования; адекватностью использованных апробированных взаимодополняющих методик; репрезентативностью выборки, применением общепризнанных методов математической статистики в обработке данных исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что:

1.Впервые проведено комплексное исследование динамики становления субъектности студентов вуза на разных этапах обучения в совокупности ее личностных и регуляторных компонентов.

2.Выделены взаимосвязи между личностными (принятие себя и других, ответственность, ингернальность, автономность стиля учебной деятельности) и регуляторными (планирование, моделирование, программирование,- оценка результатов, самостоятельность, гибкость) компонентами субъектности студентов.

3.Рассмотрены особенности проявления субъектности студентов в различной образовательной среде, которые отражают профильную направленность вуза.

4.Установлены различия во взаимосвязи субъектности и учебной успешности студентов на разных этапах обучения в вузе.

5.Выявлены различия во взаимосвязях компонентов субъектности в группах юношей и девушек, показывающие выраженную тендерную направленность к окончанию обучения в вузе.

Теоретическая значимость. Полученные в исследовании результаты дополняют теоретические представления о становлении субъектности в студенческом возрасте положениями:

- о направлении развития личностных и регуляторных компонентов субъектности в студенческом возрасте;

- о соотношении степени сформированности регуляторных умений, составляющих регуляторный компонент субъектности, возможности "и мотивации применения их в учебной деятельности;

- о взаимосвязях личностных и регуляторных компонентов субъектности с учебной успешностью на разных этапах обучения.

Практическая значимость. Комплекс методов, примененных в исследовании, может быть использован в мониторинге становления субъектности студентов в процессе обучения.

Исследуемые вопросы" непосредственно связаны с совершенствованием учебного и воспитательного процессов в вузе. Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы в психологическом сопровождении студентов во время их обучения в вузе, в консультативной работе специалистов психологических служб вузов, а также при разработке учебных курсов в высших и средних специальных учебных заведениях по психологии личности, психологии бытия, психологии развития, гендерной психологии и др.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Становление субъектности студентов в процессе обучения в вузе носит противоречивый характер. Это выражается, с одной стороны, в росте показателей личностных и регуляторных компонентов субъектности от первого к пятому курсу и повышении их интегрированности, с другой — в низкой мотивации принятия на себя ответственности, нежелании применять имеющиеся регуля-

торные умения, ограниченности возможностей их практического использования.

2. Положительные корреляционные связи компонента ответственности «результативность субъектная» с показателями социально-психологической адаптации, интернальности, осознанной саморегуляции поведения указывают на. возрастающую в современных условиях значимость для молодежи индивидуалистических установок.

3.Для юношей по сравнению с девушками характерен более выраженный рост показателей субъектности в процессе обучения. Увеличение соответствия проявления субъектности юношей и девушек тендерным стереотипам от начала к окончанию учебы в вузе обусловлено влиянием на нее социокультурных факторов, в частности, восприятия обществом технического образования, как ген-дерно специфичного,

4. Уровень сформированное™ субъектности на разных этапах обучения оказывает неоднозначное влияние на учебную успешность студентов. Дефицит развития личностных и регуляторных компонентов субъектности сказывается, на учебной успешности первокурсников и не оказывает заметного влияния на нее у ПЯТИКурСНИКОВ. ! -

Личный вклад автора-в получение научных результатов. Автором разработана программа диссертационного исследования, поставлены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза; проведен теоретический анализ подходов к проблеме субъектности; организованы сбор, обработка и анализ эмпирических данных; сформулированы вывода и положения, выносимые на защиту.

Апробация результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на методологических семинарах кафедры психологии личности и общей психологии с 2002 по 2006 гг.; изложены в материалах • Международных научно-практических конференций «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» (г.Пенза, 2003), «Проблемы качества образования в современном обществе» (г.Пенза, 2004), Всероссийских научно-практических конференций «Особенности постсоветских трансформационных процессов» (г.Пенза, 2004), «Личность и бытие: субъектный подход» (г.Краснодар, 2005), научно-практической конференции факультета управления КубГУ «Апрельские статьи» (г.Краснодар, 2004).

Материалы исследования включены в курс «Психология адаптивной личности в вузе», читаемый на факультете повышения квалификации преподавателей в КубГТУ, используются при разработке и чтении курса «Психология и педагогика» в КубГТУ.

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, б глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 223 источника. Текст рукописи иллюстрирован 73 таблицами, 3 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель исследования, его объект и предмет, сформулированы гипотеза и зада-

чи, обозначены методологические и теоретические основания^ указаны методы и база исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая И практическая значимость результатов исследования, сформулированы положения'; выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы становления субъектно-сти студентов в процессе обучения в вузе» дается теоретический обзор исследований субъектности. Рассматриваются аспекты становления субъектности студентов в процессе обучения в вузе.

Первым обозначил проблему становления субъектности С.Л.Рубинштейн. Ее продолжили А.Н.Леонтьев, А.К.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В .А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.

Субъектность выражается в способности человека управлять своими действиями, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, осуществлять контроль и оценку своих действий (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Она рассматривается как личностная зрелость (Г.Б.Горская). Волкова E.H. понятие «субъектность» с одной стороны определяет как свойство личности, позволяющее производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. С другой — как качество личности, исходя из того, что субъектность возникает на определенном уровне развития личности. Однако она не всегда может и должна проявляться (Л.В.Алексеева). Она проявляется при разрешении жизненных противоречий. Субъектность предполагает потребность и активность, рассматриваемую как «возможность модифицировать среду, манипулировать ее влияниями на организм в соответствии с содержанием актуальной потребности» (З.И.Рябикина).

Анализ литературных источников позволил выделить компоненты субъектности. Это активность (К.А.Абульханова, Л.В .Алексеева, А.В.Брушлинский, АА.Волочков, А.К.Осницкий, и др.); авторство своей деятельности, самого себя, своей концепции бытия; способность к рефлексии, в ходе которой человек формирует и развивает свои цели «деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности» (А.В.Брушлинский, В.В .Знаков, и др.); эффективность самоуправления личности (Л.В .Алексеева и др.); целостность (A.B. Брушлинский, А.Н.Кимберг, М.А.Щукина); креативность, самоценность и уникальность (Л.В.Алексеева, ЕЛ.Волкова, В.В.Знаков и др.), свобода выбора, ответственность (К.А.Абульханова, Т.Н.Березина, Е.Н.Волкова); способность осознанно ставить цели и достигать их (Е.А.Аронова, Е.Н.Волкова); независимость; коммуникативность(В.В.Знаков, А.Н.Кимберг) и др.

Целенаправленная подготовка студентов к избранной профессиональной деятельности должна включать в себя, помимо формирования у студента отношения к себе как к субъекту деятельности, развития определенных профессиональных качеств, такие субъектные характеристики, как личностная ответственность (А.Р.Фонарев и др.), целеустремленность, инициативность, самостоятельность (В А.Кручинин, Л.М.Митина и др.), самоорганизация и др. Сформированные в вузе, они помогут выпускнику быть конкурентоспособным на современном рынке труда.

Рассмотрение студенчества как отдельной социально-психологической возрастной категории позволило выделить особенности этого возраста, среди ко-

торых: самостоятельность, самокритичность, принятие ответственных решений.

В психологических исследованиях последних лет выделены основные новообразования этого возрастного периода: усвоение мужской или женской роли, подготовка к семейной жизни, вступлению в брак; формирование социальной ответственности, «примеривание» различных социальных ролей, обретение личностной идентичности; становление интеллектуальной системы и ее дальнейшее развитие, рефлексия, стремление к самореализации и индивидуализации (М.Г.Дзугкоева); профессиональная готовность (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович); социальная зрелость (О.В.Хухлаева). В то же время в поведении молодежи наблюдаются индивидуалистические тенденции (Т.В .Пелевина).

К окончанию вуза завершается формирование личной иерархии потребностей, ценных ориентаций, выстраивается система жизненных ориентиров, приобретается способность самостоятельно решать возникающие задачи, полнее реализуются возможности саморазвития. В основном завершается личностная социализация.

Изучение особенностей студенческого возраста, требований, предъявляемых к профессионалам, позволяет заключить, что в становлении субъекгности студентов первостепенную роль играют такие составляющие, как ответственность, самостоятельность, способность адаптироваться к новым условиям, принятие себя и других, развитые умения произвольной саморегуляции: планирование, моделирование условий деятельности, контроль и корректировка программы действий.

Во второй главе «Личностные и регуляторные компоненты субъекгности студентов» рассматриваются выделенные ранее компоненты становления субь-ектности студентов.

Индикатором субъекгности предстает социально-психологическая адаптация. Изучение научной литературы (А.В.Брушлинский, С.А.Ларионова, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Т.В Кудрявцев и ВЛОШегурова и др.) позволило выделить интегральные показатели социально-психологической адаптации: отношение к себе, к другим людям, стремление к доминированию, интернальность в решениях и действиях, положительный эмоциональный настрой, которые способствуют формированию субъекгности.

В .В.Знаков полагает, что человека тогда можно считать субъектом, когда он обладает ответственностью. У К.А.Абульхановой ответственность — это способность личности организовать свою жизнь в соответствии со своими принципами. Поэтому в жизни мы можем наблюдать различные проявления ответственности. Одни люди берут на себя ответственность за задачи, связанные с близкими людьми, другие борются за «улучшение жизни многих людей, третьи - только за свою собственную жизнь». По мнению А.И.Ореховского в основе ответственности человека находятся его собственные интересы.

В.П.Прядеин выделяет шесть компонентов ответственности: динамический компонент характеризуется со стороны поведенческой активности; мотива-ционный компонент рассматривается с позиции значимой мотивации, личностной или общественной; когнитивный компонент изучается с позиции осмысленности и осведомленности, то есть, как понимает субъект ответственное поведе-

ние; результативный компонент ответственности характеризует значимость результатов, личностных или общественных, достигаемых субъектом при выполнении коллективных дел; эмоциональный компонент ответственности рассматривается с точки зрения проявления положительных или отрицательных эмоций при выполнении ответственных дел; регуляторный компонент изучается с позиции самостоятельности, самокритичности и независимости при выполнении ответственных дел.

Проблема ответственности, как отмечают исследователи (И.А.Маврина и К.С.Пахомова, В.П.Прядеин и др.), недостаточно изучена в студенческом возрасте. Уровень ответственного отношения к учению у студентов в ряде случаев ниже, чем у школьников. Снижение ответственности у студентов происходит из-за отсутствия целей, навыков реализации самостоятельности, контроля над знаниями со стороны преподавателей, родителей (И.А.Маврина и К.СЛахомова).

Как показывает анализ психологической литературы, одним из качеств характеризующих склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним событиям или своим собственным усилиям и действиям, является локализация контроля. Теоретический анализ поведения человека проводили Н.Х.Александрова, Д.Роттер, В.В.Столин, Tom G. Stevens, L.Parrot и многие другие. Анализ работ по этой проблеме показывает, что локализация контроля - это не только определенная характеристика личности, но и соответствующая организация ее жизнедеятельности. . у

Изучая вопросы становления субъектности, ученые пришли к заключению, что важную роль в ее становлении играет осознанная саморегуляция произвольной активности человека. Саморегуляция позволяет человеку реализовать себя как творца, исполнителя и контролера собственной деятельности, своих поступков и всей жизнедеятельности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий). Индивидуальные особенности саморегуляции проявляются в том, как человек может планировать, программировать достижение своих целей, учитывает ли значимые внешние и внутренние условия, способен ли оценивать результаты деятельности, корректирует ли свою активность для достижения результатов (В.И.Моросанова, В.О.Татенко). . .

В третьей главе «Программа и методы эмпирического исследования становления субъектности в процессе обучения в вузе» обосновывается программа эмпирического исследования, описывается его содержание, дается характеристика выборки, описываются методики.

Согласно выдвинутой гипотезе предлагалась следующая программа исследования:

1.Изучение особенностей становление субъектности студентов на разных этапах обучения в различной образовательной среде, обусловленных спецификой вуза.

Для прослеживания динамики становления субъектности выбраны технологический университет (КубГТУ) и университет культуры (КГУКИ).

2. Исследование связей компонентов субъектности с гендерными особенностями юношей и девушек, которые могут , влиять на становление субъектности студентов в вузе и сильнее проявляться к окончанию вуза.

З.Изучение взаимосвязей учебной успешности с личностными и регулятор-ными компонентами субъектности студентов; успеваемость в данном случае рассматривается как показатель личностной активности студентов.

Для оценки полученных результатов применялись статистические методы обработки данных: нахождение среднего значения,' стандартного отклонения, корреляционный анализ (коэффициент корреляции г-Пирсона), критерий I-Стьюдента, критерий ф Фишера.

В четвертой главе «Особенности проявления субъектности студентов в зависимости от этапа обучения в вузе» описываются и обсуждаются результаты эмпирического исследования взаимосвязи компонентов субъектности студентов на первом и пятом курсах вуза.

Личностные компоненты субъектности представлены показателями ответственности, локуса контроля, стиля учебной. деятельности. В качестве меры субъектности рассматривались показатели социально- психологической адаптации (СПА).. Проводилось ^сравнение перечисленных показателей у студентов первого и пятого курсов. .....

Анализ средних показателей социально-психологической адаптации, ответственности, локуса контроля зафиксировал, что у первокурсников большинство указанных показателей находятся на среднем уровне. От первого к пятому курсу наблюдается возрастание показателей.

На примере показателей социально-психологической адаптации (таблица 1) видно, что у пятикурсников все показатели выше, чему первокурсников, все они достигают достоверных различий и на пятом курсе проявляются высокими значениями «принятия себя» и «интернальности».

Таблица 1

Средние значения показателей социально-психологической адаптации

Шкалы социально-психологической адаптации

Группы испытуемых Адаптация Принятие себя Принятие других Эмоциональный комфорт Интерналь-ность Доминирование Эскапизм

1 курс 56,05 56,86 59,04 58,00 58,56 50,74 15,52

5 курс 68,63 78,64 68,73 69,66 73,00 59,86 13,00

Статистически досто- 2,49 5,93 2,27 4,27 2,12 7,75 8,29

верные различия 1-критерия Стьюдента (р<0,05)

Примечание. Жирным шрифтом выделены значения, достигшие высокого уровня

От первого к пятому курсу достоверно возрастают восемь показателей ответственности, пять из которых конструктивные: динамическая эргичность (р<0,05), когнитивная осмысленность (р<0,05), результативность предметная

(р<0,05), эмоциональность стеническая (р<0,05), регуляторная интернальносгь (р<0,05), что говорит о более устойчивом ее проявлении у пятикурсников.

Пятикурсники в ответственных делах проявляют активность, понимают суть ответственного поведения и берут ответственность на себя, испытывают положительные эмоции при выполнении ответственных дел. Для них важен как общественный, так и личный результат в принятии на себя ответственности.

На основе анализа статистически достоверных различий показателей интернальности у первокурсников и выпускников (из семи показателей уровня субъективного контроля — пять достоверно выше, чем на первом курсе) можно полагать, что пятикурсники в большей степени, чем первокурсники несут ответственность за различные события своей жизни.

Сравнение студентов первых и пятых курсов по соотношению у них автономного, зависимого и неопределенного стилей учебной деятельности показало, что на первом курсе больше студентов с неопределенным стилем учебной деятельности (59,92 %). К пятому курсу значительно увеличивается количество студентов с автономным стилем (от 32,91 % на 1 курсе до 62,53 % - на 5 курсе), в основном за счет уменьшения количества студентов с неопределенным стилем (от 59,92 % - на 1 курсе, до 28,76 % - на 5 курсе).

В нашем исследовании для выявления характера взаимосвязи компонентов субъектности применялся метод корреляционного анализа. Мы полагали, что индикатором развития субъектности может быть как изменение величины показателей личностных свойств, рассматриваемых как основа субъектности, так и изменение их взаимосвязей. '

В исследовании обнаружено значительное увеличение числа и значений коэффициентов корреляции показателей соци.шьно-психологической адаптации с показателями ответственности от первого' к пятому курсу (таблица 2).

В качестве примера рассмотрим взаимосвязи показателей СПА и ответственности. Показатель «динамическая эргичность» на первом и пятом курсах положительно коррелирует со всеми показателями адаптации, кроме показателя «эскапизм» (отрицательная корреляция). В то же время к пятому курсу заметно увеличивается теснота связей этих показателей.

Еще ярче эта тенденция выражена по показателю «когнитивная осмысленность». Помимо увеличения значений коэффициентов корреляции увеличивается и количество связей СПА и ответственности: от четырех на первом курсе до шести на пятом курсе. То же самое наблюдается по показателю «результативность предметная»: увеличиваются значения коэффициентов корреляции, количество связей возрастает от шести на первом курсе до семи на пятом курсе.

От первого к пятому курсу наблюдается увеличение количества и тесноты связей показателей социально-психологической адаптации с уровнем субъективного контроля. На первом курсе обнаружено связей — 31, на пятом — 34. К пятому курсу наблюдается увеличение тесноты связей по 19 показателям. Например, на первом курсе показатель «интернальносгь общая» положительно коррелирует с пятью показателями СПА, а на пятом курсе - с шестью. Увеличивается к пятому курсу теснота взаимосвязей «интернальности общей» с показателями СПА «интернальносгь», «стремление к доминированию», «эскапизм».

Таблица 2

Достоверные корреляционные связи показателей СПА'и ответственности у студентов первого и пятого курсов (р < 0,05)

Показатели ответственности Шкалы СПА

Адаптация Принятие себя Принятие других Эмоц льн КОМ( иона- ый >орт Интернальность Стремление к доминированию Эскапизм

1 5 1 5 1 5 1 5 1 , 5 1 ■ 51 1 5

Динамическая эргичность 0,26 0,37 0,22 0,29 0,12 0,16 0,20 0,37 0,28 0,53 0,30 ■ 0,14 -0,14 -0,31

Динамическая аэргичность -0,20 -0,62 -0,19 -0,54 -0,39 -0,57 -0,19 -0,58 -0,57 0,39

Мотивация социоцентрическая -0,10 0,20 0,14 0,13 -0,30 -0,12 -0,10

Мотивация эгоцентрическая -0,22 -0,17 0,13 -0,20 -0,19 0,14 -0,13 0,09 -0,09 0,12

Когнитивная осмысленность 0,23 0,24 0,23 0,29 0,22 0,19 0,33 0,20 0,22 0,15

Когнитивная осведомленность -0,14 -0,25 -0,17 -0,11 -0ДЗ -0,27 0,12 -0,16 0,58

Результативность предметная 0,23 0,37 0,22 0,27 0,37 0,13 0,39 0,22 0,35 0,19 0,32 -0,14 -0,17

Результативность субъектная 0,26 0,20 0,33 0,30 0,22 0,20 0,19 0,28 0,15 0,16

Эмоциональность стеническая 0,38 0,40 0,17 • 0,29 0,10 0,33 0,22 0,18 ,0,11

Эмоциональность астеническая -0,20 -0,61 -0,18 -0,49 -0,14 -0,30 -0,33 -0,60 -0,50 0,12 -0,23 0,55

Регуляторная интернальность 0,31 0,20 0,38 0,25 0,19 0,21 0,42 0,26 0,11 -0,11

Регуляторная экстернальность -0,18 -0,58 -0,М -0,43 -0,55 -0,17 -0,59 -0,13 -0,39 0,13 -0,42 0,27

Трудности -0,14 -0,72 -0,15 -0,53 -0,12 -0,57 -0,19 -0,71 -0,13 -0,59 0,14 -0,48 0,45

Наиболее ярко указанная связь проявляется" между показателем уровня субъективного контроля «интернальность в области достижений» и показателями СПА. Так у первокурсников показатель «интернальность в области достижений» положительно коррелирует с четырьмя показателями СПА, у пятикурсников -с шестью показателями положительно и с одним отрицательно. Причем возрастание тесноты связей наблюдается со всеми показателями СПА.

Изучение взаимосвязи показателей социально-психологической адаптации и стиля учебной деятельности показало, что первокурсники хорошо адаптируются в социуме при выраженных автономном (г=0,33; р<0,001) и неопределенном (гЮ,42; р<0,001) стилях учебной деятельности.

К пятому курсу наблюдается уменьшение количества взаимосвязей СПА и стилей учебной деятельности: от 17 взаимосвязей на первом курсе до 12 — на пятом. В то же время у пятикурсников возрастает теснота взаимосвязей между автономным стилем учебной деятельности и показателями СПА «принятие себя» и «стремление к доминированию»; между зависимым стилем учебной деятельности и «эмоциональным комфортом»; между неопределенным стилем и «стремлением к доминированию». Пятикурсники успешно адаптируются независимо от стиля учебной деятельности.

Субъектное отношение учащихся к своей деятельности определяется активностью, осознанностью, направленностью (А.К.Осницкий). Эта деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностью системы произвольной регуляции своих действий.

От первого к пятому курсу у студентов наблюдается возрастание количества связей между показателями СПА и компонентами осознанной саморегуляции, как структурными, так и стилевыми: от тридцати связей между показателями на первом курсе до сорока двух связей между показателями на пятом курсе. Также к пятому курсу усиливается теснота по тридцати пяти взаимосвязям.

Изучение этих взаимосвязей показало, что к пятому курсу теснота и увеличение взаимосвязи обнаружены между показателями СПА «адаптация», «эмоциональный комфорт», «интернальность» и большинством показателей саморегуляции. С указанными показателями СПА положительно коррелируют по шесть показателей саморегуляции.

Недостаточная сформированность умений саморегуляции может быть одной из трудностей, как в учебной, так и » дальнейшей профессиональной деятельности студентов. Мы рассмотрели, в какой степени эти умения по самооцениванию самих студентов сформированы к окончанию вуза.

Как было выяснено, и на первом и на пятом курсах студенты полагают, что большинство умений саморегуляции у них сформированы (таблица 3). Только у первокурсников такие динамические умения, как уверенность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности сформированы недостаточно, что вполне объяснимо и может быть связано с процессом адаптации на начальном этапе обучения в вузе.

Первокурсники и пятикурсники высоко оценивают собственную способность применения умений саморегуляции. Однако- наличие умений саморегуляции и возможность их применения не Означают, ч(то студенты хотят применять и применяют эти умения в своей жизнедеятельности.

( Таблица 3

Средняя частота случаев подтверждения сформированности, способности, желаний и реального применения умений осознанной

Группы регулятор-ных умений сформиро- ванность умений способность применять умения желание применять умения реальное применение умений

1 курс 5 курс 1 курс 5 курс 1 курс 5 курс 1 курс 5 курс

Структурно-компонентные умения 70,5 60,3 83,5 82,4 6,0 16,8 17,2 15,9

Функциональные умения 72,0 70,8 86,3 76,9 20,0 18,3 15,5 14,8

Личностно-стиле-вые особенности 68,2 67 Л 89,8 76,6 п,з 16,2 23,7 22,1

Динамические характеристики 45,7 73,5 82,5 77,1 17,5 16,9 33,1 38,3

Студенты и на первом, и на пятом курсах не испытывают желания применять большинство умений саморегуляции и, соответственно, применяют их редко. Реже всего студенты применяют структурно-компонентные и функциональные умения, такие, как целеполагание, моделирование условий, программирова-, ние действий, оценка результатов и их коррекция, упорядоченность, детализация действий и другие.

Чаще студенты на первом и пятом курсах применяют динамические умения саморегуляции. При этом следует отметить, что, в отличие от студентов пятого' курса, большинство первокурсников, у которых такие умения, как осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции действий сформированы, применяют эти умения.

При рассмотрении взаимосвязи показателей ответственности с показателями социально-психологической адаптации у студентов первого и пятого курсов мы обратили внимание на положительную корреляцию компонента ответственности «результативность субъектная» с большинством показателей социально-психологической адаптации (таблица 2).

Первокурсники и пятикурсники, для которых в большей степени значим личный результат, более адаптированы, эмоционально комфортны, уверены в себе, ответственны. При этом первокурсники стремятся уйти от проблем, а пятикурсники стремятся к доминированию. Это отличает корреляционные связи показателей социально-психологической адаптации и результативности субъектной от корреляционных связей социально-психологической адаптации с другими деструктивными компонентами ответственности.

Возможно, различие корреляционных связей показателя «результативность субъектная» и других проявлений ответственности с показателями социально-психологической адаптации является признаком усвоения молодежью индивидуалистических установок.

Прй изучении особенностей становления субъектности студентов в различ-

ной образовательной среде выявлено, что показатели социально-психологической адаптации у первокурсников технологического университета (КубГТУ) и университета культуры (КГУКИ) находятся на среднем уровне. Однако показатель «интернальность» достоверно выше у студентов КГУКИ (р<0,05).

На четвертом курсе статистически значимых различий не обнаружено, хотя высоких значений достигают показатели «принятие себя» и «интернальность» у студентов обоих вузов.

Изучение ответственности среди студентов разных вузов показало, что значимые различия средних данных показателей ответственности среди первокурсников КубГТУ и КГУКИ обнаружены только по показателю «динамическая эр-гнчность» (р<0,05). Студенты КГУКИ более активны при выполнении ответственных дел. Это может быть связано со спецификой обучения, которая проявляется в большой концертной и иной публичной деятельности.

Среди четверокурсников достоверно выше показатель ответственности «мотивация эгоцентрическая» у студентов КубГТУ (р<0,05). Личная мотивация для них. важнее, чем для студентов КГУКИ.

Сравнение показателей уровня субъективного контроля у студентов первого курса обоих вузов выявило, что у первокурсников КГУКИ шесть показателей из семи достигают интернальных значений, у студентов КубГТУ - только два. Достоверные различия между студентами КубГТУ и КГУКИ проявляются по показателям «интернальность общая» (р<0,05), «интернальность в области неудач» (р<0,05).

У студентов четвертого курса КГУКИ также большинство показателей уровня субъективного контроля выше и достигают интернальных значений, хотя достоверных различий между студентами обоих вузов не обнаружено.

Вышесказанное позволяет нам заключить, что первокурсники творческого вуза по сравнению со студентами технического вуза, в большей степени готовы проявлять себя как субъекты учебной деятельности. Это может быть связано с тем, что большинство из них, поступая в вуз, уже имеют среднее специальное образование, знают специфику своего обучения в вузе и готовы к этому. К четвертому курсу субъектность у них переходит на более высокий уровень становления.

В пятой главе «Тендерные особенности проявления субъектности студентов» изучались тендерные особенности юношей и девушек в процессе становления субъектности, рассматривалось, как происходило становление субъектности в зависимости от условий обучения, влияния полоролевых стереотипов.

Выявлено, что у юношей и девушек на первом курсе процесс адаптации протекает примерно одинаково (таблица 4). Большинство показателей у них находится на среднем уровне (кроме показателя «стремление к доминированию» у юношей). Значимых различий между ними не обнаружено.

На пятом курсе у юношей пять показателей СПА из семи достигают высоких значений (у девушек только один показатель). Достоверно выше у юношей пятикурсников по сравнению с девушками показатели «принятие себя», «принятие других», «эмоциональный комфорт», «интернальность».

Установлено, что аналогично адаптации проявляется ответственность у

• -.к > , Таблица 4 Средние значения показателей социально-психологической адаптации ■ '" среди юношей и девушек 1 и 5 курсов КубП'У__

Показатели 1 курс Статисти- 5 курс Статистиче-

СНА чески достоверные ски достоверные

1 | юноши девушки значения ^критерия Стьюдента (р< 0,05) юноши девушки значения ^критерия Стьюдента (р< 0,05)

Адаптация 55,01 57,16 - 72,61 65,1 -

Принятие себя 54,55 59,17 - 81,97 75,69 2,39

Принятие 57,75 60,58 - 71,67 66,12 6,(58

Других

Эмоцио- 58,43 57,33 - 78,35 61,96 2,22

нальный

комфорт

Интерналь- 59,13 58,01 - 78,01 68,57 1,97

ность

Стремление НИ 51,92 - 64,18 56,03 -

к доминиро-

вание

Эскапизм 15,02 16,09 - 11,43 14,39 6,55

• Примечание. Жирным шрифтом выделены значения, достигшие высокого уровня. Серым цветом выделены низкие значения.

первокурсников юношей и девушек. Хотя между ними не выявлено достоверных различий, у девушек на первом курсе высоких значений достигают показатели «когнитивная осмысленность» и «эмоциональность стеническая».

На пятом курсе высоких значений достигают шесть одинаковых показателей у юношей и девушек: «динамическая эргичность», «когнитивная осмысленность», «результативность предметная», «результативность субъектная», «эмоциональность стеническая», «регуляторная интернальность». Однако достоверность различий наблюдается только по двум из них: «когнитивная осмысленность» (р< 0,05) и «результативность предметная» (р< 0,05).

У юношей пятикурсников по сравнению с девушками пятикурсницами при выполнении ответственных дел преобладает общественная мотивация, они лучше понимают сугь ответственного поведения. Для них более значим общественный результат. Девушки в большей степени, чем юноши стремятся переложить ответственность на других.

Изучение уровня субъективного контроля среди юношей и девушек показало, что на первом курсе достоверно выше уровень субъективного контроля проявился только у юношей по показателю «интернальность в области семейных отношений (р< 0,05), несмотря на то, что у юношей и девушек интернальный локус контроля выявлен по показателям «интернальность в области достиже-

ний» и «интернальность в области межличностных отношений».

У пятикурсников юношей и девушек различия в уровне субъективного контроля проявились ярче. Интернальность достоверно выше на пятом курсе у юношей по показателям «интернальность общая» (р< 0,05), «интернальность в области достижений» (р< 0,05), «интернальность в области производственных отношений» (р< 0,05), «интернальность в области здоровья» (р< 0,05). У девушек достоверно выше показатель «интернальность в области семейных отношений» (р< 0,05).

. От первого к пятому курсу меняются проявления стилей учебной деятельности. Значительно увеличивается от первого к пятому курсу количество юношей (1 курс-47,3 %; 5 курс - 75,84%) и девушек (1 курс - 17,11 %; 5 курс - 50,75 %) с «автономным» стилем. При этом автономный стиль на первом и пятом курсах преобладает у юношей.

К пятому курсу значительно уменьшается количество юношей (1 курс -46,71 %; 5 курс - 24,16 %) и девушек (1 курс - 61,84 %; 5 курс - 32,83 %) с «неопределенным» стилем. На пятом курсе нет юношей с «зависимым» стилем». У девушек к пятому курсу он почти не меняется (1 курс — 21,05 %; 5 курс — 16,42 %). Некоторые девушки к окончанию вуза настроены на создание семьи, когда образ мужчины воспринимается как субъект «за спину которого можно спрятаться», на которого можно переложил» ответственность за свою дальнейшую жизнь.

Сравнение показателей среди юношей и девушек по проявлению осознанной саморегуляции позволило заметить,-что на первом курсе, также как и по показателям адаптации и ответственности, нет различий между юношами и девушками. .

У юношей пятого курса лучше, чем у девушек пятого курса, сформирована индивидуальная система осознанной саморегуляции (р<0,05). Юноши-пятикурсники легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувствуют себя в незнакомых ситуациях, у них стабильнее успехи в привычных видах деятельности.

У части юношей и девушек к 1 курсу обучения в вузе сформированы структурно-компонентные (юноши - 35,93 %; девушки - 20,39 %) и функциональные умения (юноши - 29,94%; девушки - 41,45 %). Причем структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действия, оценка результатов и их коррекция) в большей степени сформированы у юношей, а функциональные умения (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции в целом) — у девушек. Кроме этого, у незначительной части юношей первого курса сформированы личностно-стилевые особенности (17,96 %): инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию. У девушек к первому курсу эти особенности не формируются.

На 5 курсе структурно-компонентные умения у юношей (33,15 %) и девушек (33,83 %) проявляются одинаково. Функциональные умения в большей степени характерны для девушек (73,63 %), чем для юношей (50,4 %). А личностно-стилевые особенности - для юношей (31,11 % у юношей;4 24,88 % - у деву-

шек). Кроме этого, на 5 курсе у некоторых девушек формируются динамические умения саморегуляции (39,3 %): осторожность, уверенность, пластич-. ность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности. У юношей эти характеристики к 5 курсу не формируются.

Таким образом, к пятому курсу тендерные различия по параметрам социально-психологической адаптации, ответственности, уровню субъективного контроля, стилю учебной деятельности, саморегуляции становятся более заметными, а характер различий соответствует гендерным стереотипам.

В шестой главе «Особенности проявления субъектности студентов во взаимосвязи с учебной успешностью» успеваемость рассматривается как показатель личностной активности сгудеятов, которая подразумевает активное участие личности в своей жизнедеятельности, возможности проявить себя как целостного, самостоятельного, творческого субъекта.

. Для того чтобы проследить, какое влияние оказывают личностные особенности студентов на их учебную успешность, были выделены следующие уровни успешности: высокий - средний балл успеваемости 4,7 - 5,0 («отличники»); средний - средний балл успеваемости 4,1 - 4,6 («хорошисты»); низкий - средний балл успеваемости 3,0 — 4,0 («троечники»).

Затем, после определения средних значений результатов по всем используемым методикам был проведен анализ статистически достоверных различий по трем группам студентов: первая группа - «студенты с высоким и средним уровнями успешности» («отличники-хорошисты»); вторая группа • «студенты с высоким и низкий уровнями успешности» («отличники-троечники»); третья группа - «студенты со средним и нйзким уровнями успешности» («хорошисты-троечники»).

Анализ результатов позволил нам заметить, что на первом курсе студенты с различным уровнем успешности достоверно различаются по двадцати пяти показателям, включающим социально-психологическую адаптацию, ответственность, уровень субъективного контроля, саморегуляцию.

К пятому курсу этих показателей становится значительно меньше (17 показателей).

В качестве наиболее яркого примера рассмотрим проявление ответственности у студентов первого и пятого курсов с различным уровнем успешности (таблица 5).

Выявлено, что на первом курсе ответственность проявляют студенты с более высоким уровнем успешности. Обнаружено четырнадцать достоверных различий между студентами, успевающими на «отлично», «хорошо» и «троечника ми» по девяти показателям ответственности.

В тоже время на пятом курсе обнаружено только четыре достоверных различия по компонентам ответственности «динамическая эргичность» и «динамическая аэргичность».

Аналогичная картина наблюдается по показателям социально-психологической адаптации. На первом курсе четыре достоверных различия обнаружены во всех группах успешности по показателям «адаптация» и «принятие себя». На пятом курсе достоверность различий проявилась только по показателю

«стремление к доминированию» (р< 0,05) в группе успешности «хорошисты-троечники». Пятикурсники со средним уровнем успешности в большей степени стремятся доминировать, чем студенты с низким уровнем успешности.

. Таблица5 Средние показатели ответственности в группах студентов первого курса с различной успеваемостью_

Компоненты ответственности Группы успешности Статистически достоверные значения 1-критерия Стью-дента (р< 0,05)

«отличники» «хорошисты» «троечники» «отличники»-«хорошисты» «отличники»-«троечники» «хорошисты»-«троечники»

Динамическая эр-гичность 25,4 23,2 19,3 6,9 4,73 2,2

Динамическая аэр-гичность 17,9 20,7 20,3

Мотивационная социоцентрич- ность 23,9 24,2 20,7 3,6

Мотивационная эгоцентричность 20,0 21,0 17,6

Когнитивная осмысленность 27,7 25,0 21,2 4,94 4,42

Когнитивная осведомленность 21,6 21,9 17,4 3,46

Результативность предметная 25,3 23,7 19,6 7,97

Результативность субъектная 26,0 23,0 16,0 9,72

Эмоциональность стеническая 27,2 24,7 18,0 4,18 3,51 4,13

Эмоциональность астеническая 22,3 22,0 19,7

Регуляторная ин-тернальность 25,0 23,6 18,7 7,66

Регуляторная экс-тернальность 18,2 20,2 18,3

Трудности 20,2 20,1 17,7 9,71

Примечание. Жирным шрифтом выделены высокие значения компонентов ответственности.

При рассмотрении взаимосвязей уровня успешности студентов и уровня

субъективного контроля на первом и пятом курсах замечено, что количество достоверных различий на первом курсе — шесть - и к пятому курсу не изменилось.

Однако, если на первом курсе статистически достоверные различия проявились по всем группам успешности по показателям интернальность в области неудач, семейных, производственных, межличностных отношений и здоровья, то на пятом курсе достоверные различия выявлены в группах успешности «отличники-троечники» и «хорошисты-троечники» по тем же показателям, кроме ин-тернальности в области производственных отношений и здоровья.

К пятому курсу значительно увеличивается количество студентов с автономным стилем при высоком уровне успешности (1 курс - 17,87%; 5 курс -46,5 %). По сравнению с первым курсом большее количество студентов на пятом курсе в учебной деятельности проявляют настойчивость, целеустремленность, самоконтроль, стремление к самостоятельному выполнению работы.

При изучении особенностей саморегуляции у студентов с различным уровнем успешности замечено, что достоверно выше различия у студентов первого курса, успевающих на «отлично» по единственному показателю «программирование» (р< 0,05). У первокурсников с высоким уровнем успешности лучше сформирован регуляторный процесс «программирование». Они лучше умеют продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей.

На пятом курсе достоверных различий становится больше (шесть различий). Причем у «троечников» достоверно выше результаты по показателям с а-море1уляции «программирование», «оценка результатов», «самостоятельность». А у «отличников» - по показателям «моделирование», «гибкость». У пятикурсников с высоким уровнем успешности лучше сформированы способность выделять значимые условия достижения целей, умение продумывать способы своих действий для достижения целей, им присущи адекватная самооценка, самостоятельность в деятельности. Они способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий.

Изучение сформированное™ умений саморегуляции в зависимости от уровня успешности показало, что у небольшого числа первокурсников о высоким (33,87 %) и низким уровнями (45,45 %) успешности к началу обучения в вузе сформированы структурно-компонентные умения. Примерно такая же картина наблюдается по функциональным умениям (высокий уровень успешности -47,58 %; низкий уровень успешности - 30,3 %). У незначительной части студентов первого курса (8,06 %) с высоким уровнем успешности формируются личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию).

На пятом курсе структурно-компонентные умения (45,36 %) и личностно-стилевые особенности (38,93 %) саморегуляции сформированы только у некоторых студентов с высоким уровнем успешности. У студентов с низким уровнем успешности данные умения не обнаружены. Функциональные умения наблюдаются у большинства студентов с высоким уровнем успешности (65,36 %), почти у трети студентов с низким уровнем успешности(31,82 %) и у всех студентов со средним уровнем успешности (100 %). Динамические умения саморегуляции

(осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость) к пятому курсу формируются у части студентов с высоким (20,71 %) и низким (31,63%) уровнями успешности.

В заключении подводятся итоги исследования, приводятся основные выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Результаты исследования позволили сформулировать основные выводы.

1.В процессе обучения в вузе происходит рост показателей социально-психологической адаптации, как индикатора субъектности, что проявляется в большей адаптированности пятикурсников по сравнению с первокурсниками.

2.В основе роста субъектности лежат увеличение и интеграция ее личностных и регуляторных компонентов. Признаком этого является одновременное увеличение количества и повышение тесноты корреляционных связей показателей социально-психологической адаптации с показателями ответственности, ло-куса контроля, осознанной регуляции деятельности от первого к пятому курсу.

3.Расхождение показателей сформированности осознанной саморегуляции, мотивации их применения, частоты использования регуляторных умений указывает на наличие не используемых и, соответственно, не реализуемых возможностей развития регуляторных основ субъектности за счет побуждения студентов к самоорганизации, повышения мотивации самостоятельно инициируемой и организуемой деятельности.

4. Сходство тенденции изменения личностных компонентов субъектности в процессе обучения у студентов технического вуза и вуза творческой направленности указывает на то, что эти изменения отражают особенности учебно-профессиональной деятельности и закономерное возрастное состояние личност-ной.зрелости и не являются следствием влияния образовательной среды вуза.

5.Соотношение показателей личностных и регуляторных компонентов субъектности у юношей и девушек к окончанию вуза отражает содержание традиционных тендерных стереотипов и свидетельствует о сохранении отношения к техническому образованию как более подходящему для мужчин, о чем говорит более выраженный рост компонентов субъектности от начата к концу обучения у юношей.

6. Уровень сформированности компонентов субъектности по-разному влияет на учебную успешность студентов на первом и пятом курсах. У первокурсников наблюдается прямая зависимость учебной успешности от развития личностных и регуляторных компонентов субъектности. У пятикурсников недостаточное их развитие не отражается существенно на учебной успешности.

7. Наблюдаемое в обществе возрастание у молодежи индивидуалистических тенденций подтверждается выявленными в исследовании положительными корреляционными связями личной заинтересованности студентов при выполнении ответственных дел с социально-психологической адаптацией, интернальностью, осознанной саморегуляцией.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в изучении компонентов субъектности, не рассмотренных в данном исследовании (способность к рефлексии, креативность, коммуникативность и др.); в поиске психологических технологий, способствующих развитию информированию компонентов субъектности у студентов в процессе обучения в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1.Крутых Е.В. Формирование субъектной позиции студентов в воспитательном процессе вуза //Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. -Пенза, 2003.-С. 34-36.

2.Крутых Е.В., Буряк И.И. Воспитательная работа в вузе: психолого-педагогические аспекты. Методические рекомендации для кураторов студенческих групп. - Краснодар: Изд. КубГГУ, 2003. - 46 с.

3.Крутых Е.В. Стиль учебной деятельности как стиль специалиста-профессионала //Проблемы качества образования в современном обществе: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004.-С. 234-237.

4.Крутых Е.В. Жизненные ценности как регулятивный фактор субъектной позиции //Социальные коммуникации: Вопросы истории, теории и практики /Сб. науч. ст. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 2004. - С. 31-34.

5.Крутых Е.В. Субъектная позиция как фактор социально-психологической адаптации студентов //Особенности постсоветских трансформационных процессов: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза, 2004.- С. 187-189.

6.Крутых Е.В. Ответственность как показатель субъектности. студентов //Апрельские статьи: Материалы научно-практической конференции факультета управления КубГУ /Отв. ред. С.Д.Некрасов. - Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004. -С. 38-43.

7.Крутых Е.В. Психология адаптивной личности в вузе. Методические рекомендации для преподавателей вузов. - Краснодар: Изд. КубГГУ, 2004. - 38 с.

8.Крутых Е.В. Особенности формирования умений саморегуляции в процессе обучения //Личность и бытие: субъектный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании: Матер. III Всерос. науч.-практ. конф. /Под ред. З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. - Краснодар, 2005. - С. 47-54.

9.Крутых Е.В. Сущность субъектной позиции в психологической науке //Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов /Под общ. ред. проф. О.И.Кирикова. - Выпуск XXXII. - Воронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2С06. - 158-163.

Подписано в печать ЛС. О^.хеобг Зак. №Тираж Гол. Типография КубГТУ, 350058; Краснодар, Старокубанская, 88/4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Крутых, Елена Валерьевна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы становления субъектиости студентов в процессе обучения в вузе

1.1. Субъектность как психологическая категория

1.2. Субъектность в профессиональном становлении студентов

1.3. Психологические особенности студенческого возраста в контексте становления субъектиости

Резюме

Глава 2. Личностные и регуляторные компоненты субъектиости студентов

2.1. Индивидуально-личностные особенности как компоненты субъектиости

2.2. Индивидуальные особенности саморегуляции в

• становлении субъектиости студентов

Резюме

Глава 3. Программа и методы эмпирического исследования

I становления субъектиости в процессе обучения в вузе

3.1. Обоснование программы и выборки эмпирического исследования

3.2. Выборка исследования 69 ж 3.3. Методики исследования

Глава 4. Особенности проявления субъектиости студентов в зависимости от этапа обучения в вузе

4.1. Результаты исследования личностных компонентов субъектиости студентов в зависимости от этапа обучения в вузе

4.2. Результаты исследования взаимосвязей личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов в зависимости от этапа обучения в вузе

Ь 4.3. Особенности проявления субъектности студентов в зависимости от образовательной среды

Резюме

Глава 5. Тендерные особенности проявления субъектности студентов

5.1. Результаты исследования личностных компонентов субъектности студентов в зависимости от пола

5.2. Результаты исследования регуляторных компонентов субъектности студентов в зависимости от пола

5.3. Особенности проявления субъектности у юношей и девушек в зависимости от образовательной среды

Резюме

Глава 6. Особенности проявления субъектности студентов во щ взаимосвязи с учебной успешностью

6.1. Результаты исследования личностных компонентов субъектности студентов во взаимосвязи с учебной успешностью

6.2. Результаты исследования регуляторных компонентов субъектности студентов, различающихся по уровню учебной успешности

Резюме

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление субъектности в студенческом возрасте"

За последние десятилетия изменились и требования к профессионализму. Пятнадцать-двадцать лет назад он понимался, как умение использовать полученные в вузе знания, освоение профессионального опыта, овладение необходимыми технологиями в профессиональной деятельности. Сегодня профессионал должен обладать определенными личностными качествами: проявлять активность в деятельности, целеустремленность, ответственность, ставить цели и достигать их. Однако многие исследователи отмечают у студенческой молодежи позднее достижение личностной зрелости, отсутствие собственных ценностей, реальной целеустремленности в достижении целей жизни, концепции своей жизни (К.А.Абульханова, Т.Н.Березина и др.) [6]. Затянувшийся период учебы у некоторых молодых людей приводит к инфантилизму, они позже включаются в трудовую деятельность, дольше остаются на иждивении у родителей (Б.Г.Ананьев, М.В.Гамезо, А.Ф.Эсаулов и др.) [15,49, 220].

Отмечается низкая мотивация учебной деятельности студентов. У большинства из них преобладает мотивация на получение диплома о высшем образовании как своеобразного капитала, она не связана с ценностью образования как такового; профессия становится средством достижения желаемого образа жизни, а профессиональная деятельность рассматривается, как средство занять определенное положение в обществе (Н.Ю.Зыкова, И.Иванова, Л.М.Митина, Т.В.Хлопова и др.) [81, 82, 125, 209].

В то же время успешность будущей жизнедеятельности студентов во многом зависит от того, в какой степени у юношей и девушек к окончанию вуза развита субъектность как свойство личности: готовы ли они взять на себя ответственность за свою жизнедеятельность, насколько реально воспринимают мир вокруг себя; как относятся к себе, к другим людям; способны самостоятельно и осознанно принимать решения, контролировать свои формальные и неформальные отношения с другими, проявлять гибкость, терпимость к другим людям.

Исследованию различных компонентов субъектности школьников, студентов колледжей, педагогических вузов, педагогов посвящены работы Е.Н.Азлецкой, Е.Н.Волковой, А.А.Волочкова, Б.А.Вяткина, Ф.Г.Ивлевой, А.С.Лебедева, В.И.Моросановой, Е.Ю.Росляковой, М.А.Щукиной др. [10, 42, 45,46, 84,117, 130,131, 181,219].

Таким образом, выбор темы исследования определен актуальностью и необходимостью изучения специфики становления компонентов субъектности студентов в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: личность студента в процессе становления субъектности.

Предмет исследования: личностные и регуляторные компоненты субъектности студентов.

Теоретические задачи исследования:

1 .Рассмотреть различные подходы к категории «субъектность» в психологической науке.

2.Выделить компоненты субъектности, направления их изменений в возрастном развитии и в сфере профессионального становления студентов.

3.Описать личностные и регуляторные компоненты субъектности.

Методические задачи исследования:

2.0босновать и сформировать выборку исследования.

Эмпирические задачи исследования:

1 .Исследовать специфику личностных и регуляторных компонентов субъектности студентов на разных этапах обучения.

3.Осуществить сравнительный анализ особенностей становления субъектности у юношей и девушек.

4.Изучить особенности взаимосвязи компонентов субъектности студентов в зависимости от уровня успешности.

Методологическую основу исследования составили принципы детерминизма, системности, развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.); основные положения субъектно-деятелыюстного подхода к исследованию личности человека (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлипский, Е.Н.Волкова, В.В.Знаков, А.Н.Кимберг,

A.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, З.И.Рябикина, Е.А.Сергиенко,

B.И.Слободчиков и др.).

Теоретической основой явились научные исследования, рассматривающие психологические аспекты профессионального становления (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, В.И.Слободчиков и др.), самосознания (В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.В.Столип, И.И.Чеснокова и др.), ответственности (К.А.Абульханова, Л.И.Дементий, А.И.Ореховский,

B.П.Прядеин, А.Г.Спиркин и др.), тендерных особенностей студентов (Т.В.Бендас, И.С.Кон и др.); содержащие психологический анализ различных аспектов учебной и учебно-профессиональной деятельности (И.В.Завгородняя, О.А.Конопкин, Н.П.Крейдун, Г.С.Прыгин и др.), социально-психологической адаптированности (Е.Н.Азлецкая, А.В.Брушлипский, Ю.Б.Гатанов, А.А.Налчаджян, А.К.Осницкий, В.А.Петровский и др.), психологических особенностей студенческого возраста (М.В.Гамезо, М.Г.Дзугкоева, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Г.Олпорт, А.В.Толстых, О.В.Хухлаева, Э.Эриксон и др.). Существенными для исследования явились концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности (В.И.Моросанова, А.К.Осницкий и др.).

Методы исследования. В работе использовался комплекс диагностических методик: методики изучения внутриличностных особенностей студентов (шкала «СПА» К.Роджерса и Р.Даймонда в адаптации А.К.Осницкого, «Ответственность» В.П.Прядеина, «УСК» Дж.Роттера в адаптации Е.Ф.Бажина,

C.А.Голынкиной, А.М.Эткинда, опросник «Автономность-зависимость»

Г.С.Прыгина) и методики изучения регуляторпых умений саморегуляции (опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» В.И.Моросановой, Е.М.Коноз, опросник «Саморегуляция» А.К.Осницкого).

Для оценки полученных результатов применялись статистические методы обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе (2002-2003гг.) был осуществлен теоретический анализ понятия «субъект-ность», выделены и рассмотрены компоненты субъектности студентов в возрастном развитии и в сфере профессионального становления, что позволило определить актуальность проблемы, поставить цель исследования, сформулировать предварительные гипотезы. На втором этапе (2003-2005гг.) разработана и осуществлена программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2005-2006гг.) проводились обработка и интерпретация полученных данных, подводились итоги исследования.

База исследования. Основная выборка: 698 студентов 1 и 5 курсов Кубанского государственного технологического университета (КубГТУ). Среди них студентов 1 курса 319 человек (167 юношей и 152 девушки), студентов 5 курса 379 человек (178 юношей и 201 девушка).

Дополнительная выборка: студенты 1 и 4 курсов КубГТУ технических и технологических специальностей (234 человека) и Краснодарского государственного университета культуры и искусства (КГУКИ) факультетов традиционной культуры, консерватории, телерадиовещания (159 человек).

Надежность, обоснованность п достоверность полученных научных результатов обеспечивались анализом научных работ по проблемной области; исходными методологическими позициями, которые соответствовали цели и задачам исследования; выбором схемы эмпирического исследования; адекватностью использованных апробированных взаимодополняющих методик; репрезентативностью выборки, применением общепризнанных методов математической статистики в обработке данных исследования.

Научная новизна работы состоит в том, что:

2.Выделены взаимосвязи между личностными (принятие себя и других, ответственность, интернальность, автономность стиля учебной деятельности) и регуляторными (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, самостоятельность, гибкость) компонентами субъектности студентов.

- о направлении развития личностных и регуляторных компонентов субъектности в студенческом возрасте;

- о соотношении степени сформированное™ регуляторных умений, составляющих регуляторный компонент субъектности, возможности и мотивации применения их в учебной деятельности;

Исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием учебного и воспитательного процессов в вузе. Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы в психологическом сопровождении студентов во время их обучения в вузе, в консультативной работе специалистов психологических служб вузов, а также при разработке учебных курсов в высших и средних специальных учебных заведениях по психологии личности, психологии бытия, психологии развития, тендерной психологии и др.

Положения, выносимые на защиту:

1.Становление субъектностн студентов в процессе обучения в вузе носит противоречивый характер. Это выражается, с одной стороны, в росте показателей личностных и регуляторных компонентов субъектностн от первого к пятому курсу и повышении их интегрированности, с другой - в низкой мотивации принятия на себя ответственности, нежелании применять имеющиеся регуля-торные умения, ограниченности возможностей их практического использования.

2. Положительные корреляционные связи компонента ответственности «результативность субъектная» с показателями социально-психологической адаптации, интернальпости, осознанной саморегуляции поведения указывают на возрастающую в современных условиях значимость для молодежи индивидуалистических установок.

3.Для юношей по сравнению с девушками характерен более выраженный рост показателей субъектностн в процессе обучения. Увеличение соответствия проявления субъектностн юношей и девушек тендерным стереотипам от начала к окончанию учебы в вузе обусловлено влиянием на нее социокультурных факторов, в частности, восприятия обществом технического образования, как ген-дерно специфичного.

4. Уровень сформированное™ субъектностн на разных этапах обучения оказывает неоднозначное влияние па учебную успешность студентов. Дефицит развития личностных и регуляторных компонентов субъектностн сказывается на учебной успешности первокурсников и не оказывает заметного влияния на нее у пятикурсников.

Личный вклад автора в получение научных результатов. Автором разработана программа диссертационного исследования, поставлены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза; проведен теоретический анализ подходов к проблеме субъектности; организованы сбор, обработка и анализ эмпирических данных; сформулированы выводы и положения, выносимые на защиту.

Апробация результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на методологических семинарах кафедры психологии личности и общей психологии с 2002 по 2006 гг., изложены в материалах Международных научно-практических конференций «Проблемы психического здоровья молодежи в XXI веке» (г.Пенза, 2003), «Проблемы качества образования в современном обществе» (г.Пенза, 2004), Всероссийских научно-практических конференций «Особенности постсоветских трансформационных процессов» (г.Пенза, 2004), «Личность и бытие: субъектный подход» (г.Краснодар, 2005), научно-практической конференции факультета управления КубГУ «Апрельские статьи» (г.Краснодар, 2004). I

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, 6 глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 223 источника. Текст рукописи иллюстрирован 73 таблицами, 3 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования позволили сформулировать основные выводы.

1.В процессе обучения в вузе происходит рост показателей социально-психологической адаптации, как индикатора субъектности, что проявляется в большей адаптированпости пятикурсников по сравнению с первокурсниками.

4. Сходство тенденции изменения личностных компонентов субъектности в процессе обучения у студентов технического вуза и вуза творческой направленности указывает на то, что эти изменения отражают особенности учебно-профессиональной деятельности и закономерное возрастное состояние личностной зрелости и не являются следствием влияния образовательной среды вуза.

5.Соотношепие показателей личностных и регуляторных компонентов субъектности у юношей и девушек к окончанию вуза отражает содержание традиционных тендерных стереотипов и свидетельствует о сохранении отношения к техническому образованию как более подходящему для мужчин, о чем говорит более выраженный рост компонентов субъектности от начала к концу обучения у юношей.

6. Уровень сформированное™ компонентов субъектности по-разному влияет на учебную успешность студентов на первом и пятом курсах. У первокурсников наблюдается прямая зависимость учебной успешности от развития личностных и регуляторных компонентов субъектности. У пятикурсников недостаточное их развитие не отражается существенно на учебной успешности.

7. Наблюдаемое в обществе возрастание у молодежи индивидуалистических тенденций подтверждается выявленными в исследовании положительными корреляционными связями личной заинтересованности студентов при выполнении ответственных дел с социально-психологической адаптацией, интернально-стыо, осознанной саморегуляцией.

Перспективы дальнейших исследований мы видим в изучении компонентов субъектности, не рассмотренных в данном исследовании (способность к рефлексии, креативность, коммуникативность и др.); в поиске психологических технологий, способствующих развитию и формированию компонентов субъектности у студентов в процессе обучения в вузе.

Заключение

Предпринятое в работе теоретическое исследование субъектности позволило выявить и обобщить ее наиболее характерные компоненты. Главный из которых, объединяющий в себе остальные - это активность, позволяющая человеку «выстраивать собственное бытие», быть режиссером своей жизни. Активность проявляется в автономности, настойчивости субъекта, его способности быть самоорганизованным, с высоким уровнем саморегуляции.

Активное включение человека в действительность выражается в успешности его адаптационных процессов, что находит отражение в различных отношениях: к себе, к другим людям, к событиям в своей жизни, окружающей действительности. Активность также предполагает ответственность личности, ее самостоятельность, умение гибко реагировать на изменение условий жизнедеятельности и другие.

Проанализированы проблемы профессионализма с позиции становления субъектности. Это позволило рассматривать формирование компонентов субъектности у студентов как предпосылки успешности в будущей профессиональной деятельности. Выделены следующие субъектные профессиональные качества: способность адаптироваться к изменяющимся условиям, самоорганизация, самостоятельность в деятельности, способность к сотрудничеству, способность брать на себя ответственность.

Изучение особенностей студенческого возраста, психических новообразований позволило выделить такие компоненты субъектности, которые дают студентам возможность к дальнейшему саморазвитию, возможность выработать свою стратегию жизни. Это самостоятельность, ответственность, способность отвечать за свои действия и поступки. Это развитые умения произвольной саморегуляции, которые являются залогом успешности овладения различными видами деятельности.

На основе проведенного теоретического анализа компонентов субъектности подобран комплекс методов диагностики. Это дало возможность экспериментально подтвердить, что, выделенные теоретически компоненты субъектности, действительно являются определяющими в становлении студента как будущего профессионала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Крутых, Елена Валерьевна, Краснодар

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход //Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - № 2. - С.86-95.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. -4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Изд-во «Наука», 1973. - 288 с.

4. Абульханова К.А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения /Психология индивидуального и группового субъекта /Под. Ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. -С.34-50. ISBN5-9292-0070-X

5. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. -СПб.: Алетейя, 2001. 300 с. ISBN 5-89329-377-0

6. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное знание категории субъекта //Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С.56-74.

7. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии //Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. -М, 1997.-С. 270-374.

8. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии //Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 101106.

9. Ю.Азлецкая E.H. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: Дисс. канд. психол. наук. Краснодар, 2001. -194 с.

10. И. Александрова Н.Х.Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза: Дисс. докт.психол. наук. -М.-София, 2000. 212 с.

11. Алексеева JI.B. Субъектность личности в уголовно-релевантных ситуациях /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 1. - С.78-82.

12. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности /Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»; 1998. -С.100-106.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во Ленингр. унта, 1968.-340 с.

15. Барам Д.П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов //Вопросы психологии. -1984. № 2. - С.60-66.

16. Баранов Е.Г. Формирование самостоятельности личности /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -Т.1. -С.289-293.

17. Бедерханова В.П. Личность в образовательном процессе //Личность и бытие: теория и методология: Материалы Всероссийской научно-практическойконференции/Под ред. З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. Краснодар, 2003. С.41-53 ISBN 5-8209-0230-0

18. Белохвостова О.И. Особенности динамики развития личности студента /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т. 1. - С.549-553.

19. Бендас Т.В. Тендерные исследования лидерства //Вопросы психологии. -2000.-№ 1,-С.87-95.

20. Бернс Р. Что такое Я-концепция //Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - С.333-392. ISBN 594648-016-2

21. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 440 с. ISBN 5-9268-0026-1.

22. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов.-М.: ПЕРСЭ, 2001.-511 с.

23. Борцова М.В. «Стартовые» характеристики, лежащие в основе формирования ответственности у детей дошкольной группы ДШИ //Апрельские статьи:

24. Материалы научно-практической конференции факультета управления КубГУ /Отв. ред. С.Д.Некрасов. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004. - С. 8-13.

25. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование //Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С.64-69.

26. Брушлинский A.B. О критериях субъекта //Психология индивидуального и группового субъекта.-М.:ПЕРСЭ, 2002.- С.9-33. ISBN 5-9292-0070-Х

27. Брушлинскнй A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.- 109 с.

28. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) //Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 6. - С. 3-11.

29. Брушлинский A.B. Психология и гуманизм /Психология личности: новые исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. - С.4-13.

30. Брушлинскнй В.А.Психология субъекта //Психологический журнал, 2003.-№2.-С. 7-14.

31. Брушлинский A.B. Социальность субъекта и субъект социальности //Субъект и социальная компетентность личности. М.: Институт психологии РАН, 1995.-C.3-23.

32. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. 2-е изд., испр.- М.; Воронеж: Московский психолого-социальный институт., [НПО «МОДЭК»], 2003. - 407 с.

33. BN 5895023991.- ISBN 5893954548.

34. Визгина A.B., Пантилеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин //Вопросы психологии. 2001. - № 3. - С.91-100.

35. Винокуров А.И. Взаимосвязь индивидных и личностных характеристик человека: Автореф. Дис.канд. наук. СПб., 1996.- 22 с.

36. Вишняков H.A. Условия подготовки профессионального психолога в вузе //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т.2. - С. 128-131.

37. Вовчик-Блакитна М.В. Некоторые индивидуально-психологические особенности хорошо успевающих студентов /Сов. Педагогика. 1972. - № 2. -С.85-94.

38. Волкова E.H. Проблема субъектности человека в психологии /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -Т.2. -С.161-165.

39. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс.д-ра пси-хол. наук. М., 1998.-281 с.

40. Волкова E.H. Функции «другого» в развитии субъектности человека /Материалы Международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского госуниверситета, 2003. -С.55-56.

41. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-213 с.

42. Волочков A.A., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 10-21.

43. Вопросы психологии личности школьника /Под ред. Л.И.Божович, JI.B. Благонадежиной. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-407 с.

44. Галицких Е. Организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России. 2004. - №6. - С.160-163.

45. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. Пособие. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 272 с. ISBN 5-93134-022-Х

46. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации //Психол.наука и образование. 1998. - № 1. -С.93-100.

47. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 92 с.

48. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.43-52.

49. Гинецинский В.И. О структуре антропной субъектности /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -Т.2. -С.328-329.

50. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис.д-ра психол. наук. СПб, 1996.

51. Головин С.Ю.Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю.Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. - 976 с. ISBN 985-13-0608-8.

52. Горская Г.Б. Жизненная среда и бытие личности // Личность и бытие: теория и методология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции/Под ред. З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. Краснодар, 2003. С.57-69 ISBN 5-8209-0230-0

53. Горская Г.Б., Г.Ю.Фоменко, Третьяк В.Г. Личность и профессия //Личность и бытие: Личность и профессия: Материалы Всероссийской научно-практической конференции /Под ред. З.И.Рябикиной, В.В.Знакова. Краснодар: КубГУ, 2003 - С.5-9. ISBN 5-8209-0230-0

54. Горская Г.Б. Контекстные детерминанты субъектности личности /Субъект, личность и психология человеческого бытия /Под ред. В.В.Знакова и

55. З.И.Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - С.178-190. ISBN 5-9270-0055-Х

56. Гребнев Л. Образование в России: документы и размышления //Высшее образование в России. 2005. - №1. - С. 104-110.

57. Григорьева Н. Вузовский диплом не есть диплом профессионала // Высшее образование в России. 2004. - №1. - С. 15-29.

58. Данилин К.Б., Хараш А.У. Диада или триада? //Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М., 1974. -С.12-35.

59. Дементий Л.И. Типология ответственности личности //Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. - С.204-213.

60. Демептий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: Днсс.д-pa психол. наук. -М, 2005.-357 с.

61. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации //Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. - С.20-37.

62. Дзугкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста. Дисс.канд. психол. наук. -М, 1999. - 157 с.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологический словарь-справочник. -Мн.: Харвест, 2004. 576 с. ISBN 985-13-1555-9.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-319с.

65. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. М.: «Издательство «ПРИОР», 2002. - 560 с. ISBN 5-7990-0686-0.

66. Зыкова НЛО. Профессиональные ценностные ориентации студентов /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т.З. - С.490-492.

67. Иванова И. Рынок труда и рынок образования: как устранить дисбаланс? //Высшее образование в России. 2004. - №7. - С.3-10.

68. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Дисс. канд. психол. наук. Казань, 2000. - 178 с.

69. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. - 544 с. ISBN 5-318-00459-8

70. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б.А.Вяткина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. - 328 с.

71. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. -№ 3. -С.57-66.

72. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности //Журнал практического психолога. 1998. - № 1. - С.65-75.

73. Кимберг А.Н. Субъектно-деятельностный подход: возвращение «человека живущего» //Студент как субъект образовательного процесса: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Краснодар: Экоинвест, 2005. -С.29-38. ISBN 5-94215-038-9

74. Климов Е.А.Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. -197 с.

75. Кон И.С.Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

76. Кон И.С. Психология самосознания //Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - С.97-122. ISBN 594648-016-2

77. Конопкин O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития //Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С. 128-135.

78. Конопкин O.A. Психическая саморегуляция произвольной активности человека//Вопросы психологии. 1995. - № 1. -С.5-12

79. Копопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980. 256 с.

80. Ю1.Конопкин O.A., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции //Вопросы психологии. 1984. - № 3. - с. 42-52.

81. ЮЗ.Коротков Р. Об эффективности российского высшего образования //Высшее образование в Росси. 2004. - №10. - С.38-43.

82. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-301 с.

83. Ю5.Красильников И.А. Вариант исследования порога адаптационно-психологических возможностей личности //Журнал прикладной психологии. -2003. -№6.-С.8-12.

84. Юб.Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд., расш., испр. И доп. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1988. - 512 с. ISBN 5-222-00239-Х

85. Ю7.Крейдун Н.П. О психологических особенностях формирования студенческого коллектива. Харьков: Вестн. Харьк. ун-та, 1986. - № 287. Психология личности и познавательных процессов. - С.6-8.

86. Ю8.Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная неуспешность // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 6. - С.19-21.

87. Ю9.Круглова Н.Ф. Несформированность регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности причина ее неуспешности //Журнал прикладной психологии. - 2003. - № 4-5. - С.67-74.

88. ПО.Круглова Н.Ф. Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников среднего возраста //Новые исследования в психологии. М. - 1990. - №2. - С.37-45.

89. Круглова Н.Ф. Психологические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности //Психологич. Журнал. 1994. - №2. - С.66-74.

90. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность //Прикладная психология. 2001. - №5. - С.41-51.

91. Кудрявцев T.B. Психолого-педагогические проблемы высшей школы //Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С.20-30.

92. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. -№2.-С.51-59.

93. Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития //Вопросы психологии. 2004. - № 5. - С.25-32.

94. Марьенко И.С. Ответственность школьника: пути воспитания //Сов. педагогика. 1987. - № 5. - С. 15-18.

95. Мерлип B.C. Психология индивидуальности. М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 448 с.

96. Месяц Г.А., Похолков Ю.П., Агранович Б.Л., Чудинов В.Н., Чучалин А.И., Ямпольский В.З. Академический инновационный университет // Высшее образование сегодня. 2003. - № 7. - С. 12-21.

97. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - № 4. -С.28-38.

98. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов //Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С.30-38.

99. Моросанова В.И. Личностные аспекты стилевой саморегуляции /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т.5. - С.486-488.

100. Моросанова В.И. Субъект и индивидуальная саморегуляция /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -Т.5. - С.485-486.

101. ПО.Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека //Вопросы психологии. 2000. - № 2.-С.И8-127.

102. Моросанова В.И., Смирнова Т.Ю. Диагностика индивидуальных особенностей саморегуляции у подростков //Журнал прикладной психологии. -2003. № 3. - С.58-63.

103. Муздыбаев К. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. - 240 с.

104. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.-456 с. ISBN 5-7695-0185-5

105. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с. ISBN 5-87224-084-8

106. Налчаджян A.A. Я-концепция //Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. -С. 270-332. ISBN 594648-016-2

107. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Л: Изд-во ЛГУ, 1977. - 192 с.

108. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.- 176 с.

109. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней //Вопросы психологии. 1981. -№ 5.-С.133-137.

110. Ожигова А.Н. Тендер и жизненный путь личности //Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -Т.6. -С.150 -152

111. Педагогика и психология высшей школы /Отв. Ред. С.И.Самыгин. -Ростов и/Д.: «Феникс», 1998. 544 с. ISBN 5-85880-452-7

112. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования /Пер. с англ. М.С.Жамкочьян под ред. В.С.Магуна. М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с. ISBN 5-7567-0237-7

113. Петрова Н.И.Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация //Психологический журнал. 2003. - Т.24. - № 3. -С.116-120.

114. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Авто-реф. докт. дисс. М., 1994. - 44 с.

115. Плотникова О., Суханова В. Самостоятельная работа студентов: дея-тельностный аспект//Высшее образование в России. -2005. №1. - С. 178-179.

116. Полищук В. Обучение и воспитание: комплексный подход //Высшее образование в России. 2005. - №4. - С.62-67.

117. Попов J1.M. Технология саморазвития личности /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. - Т.6. -С.396-398.

118. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. - Т.6. - С.405-409.

119. Прокопьева Е.В. Индивидуально-типические особенности представления о себе как о профессионале на начальных этапах профессионализации психологов /Психологический вестник РГУ. Выпуск 4. - 1990. - С.236-243.

120. Прыгин Г.С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Дисс. канд. психол. паук. М., 1984. - 172 с.

121. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Дисс.д-ра психол.наук. Екатеринбург, 1999. - 299 с.

122. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998.-291 с.

123. Пряжников Н.С., Пряжникова ЕЛО. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников. М.: Изд-во «Первое сентября», 2004. - 224 с. ISBN 5-8246-0137-2

124. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240 с.

125. Психология человека от рождения до смерти /Под общ. ред. А.А.Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с. ISBN 5-93878-029-2

126. Разумпикова О.М. Взаимодействие тендерных стереотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии //Вопросы психологии. 2004. -№ 4. - С.76-83.

127. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. - 672 с. ISBN 5-89570-005-5

128. Рахимова Р. Молодежная политика и социальное развитие студентов //Высшее образование в России. 2005. - №2. - С.60-66.

129. Реан A.A. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. 224 с. ISBN 5-288-01749-2

130. Роджерс (.Измерение изменений в «Я» //Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. - С.447-459. ISBN 5-94648-016-2

131. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов //Высшее образование в России. 2005. - №6. - С. 120-124.

132. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с. ISBN 5-314-00016-4

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

134. Рябикина З.И. Личность как субъект формирования бытийных пространств //Субъект, личность и психология человеческого бытия /Под ред.

135. B.В.Знакова, З.И.Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

136. C.45-57. ISBN 5-9270-0055-Х

137. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и практика воспитания). Алма-Ата: Наука, 1990. - 336с.

138. Сергиенко Е.А. Критерии становления субъекта /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. - Т.7. -С. 127-131.

139. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии -СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с. ISBN 5-9268-0010-2 х

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

141. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.В. Гамезо. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с. ISBN 5-93134-139-0

142. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. -М.: Просвещение, 1966. -422 с.

143. Смирнов И.П. XXI веку открытое образование // журнал Высшее образование сегодня.-2003. - № 8. -С.4-11.

144. Спиркин А.Г.Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303 с.

145. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

146. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. И доп. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001.-672 с. ISBN 5-222-01548-3

147. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Издательский дом «Академия»; Высшая школа, 2001.-360 с.

148. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-воЛГУ, 1988.- 168 с.

149. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск повой парадигмы //Психологический журнал. 1995. - Т.16. - № 3. - С.23-34.

150. Толстых A.B. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. - 223 с.

151. Тольская В.Г. Состояние профессиональных способностей к принятию и исполнению решения //Журнал прикладной психологии. 2002. - № 1. -С. 1216.

152. Тырсиков Д.В. Развитие субъектности в онтогенезе /Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003. - Т.7. -С.573-574.

153. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации //Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С.72-83.

154. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С.88-93.

155. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я.Ляудис. -М: Изд-во МГУ, 1989.-240 с.

156. Фридман Л.М. Формирование самосознания учащихся //Журнал прикладной психологии. 2003. - № 3. - С.31-43.

157. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Ком, 1999. - 608с. ISBN 5-88782-412-3

158. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе //Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 368 с.

159. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. 2003. - № 3. - С.3-14.

160. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003. - 135 с. ISBN 5-94010-103-8

161. Шалина Е.М. О проблеме психологической готовности студента к принятию себя в избранном образовательном поле //Известия вузов. СевероКавказский регион. Общественные науки. 2000. - № 4. - С.53-55.

162. Шаров A.C. Психология переживания: природа, механизмы, феномены //Мир психологии. 2004. - №1. - С.214-226.

163. Шиянов E.H. Развитие студента как субъекта образовательного процесса //Студент как субъект образовательного процесса: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Краснодар: Экоинвест, 2005. - С.92-95. ISBN 5-94215-038-9

164. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие. М.: Высш. Школа, 1982. - 223 с.

165. Ясько Б.А. Психология личности и труда врача: Курс лекций / Б.А.Ясько. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 304 с.

166. L.Parrot, Ph.D. The Anatomy of Control. http://www.psychjournal.com/interviews/OctoberOOPaiTOt2.htm

167. Tom G. Stevens, Ph.D. You Can Choose To Be Happy. http://front.csulb.edu/tstevens/hcontent.htm