Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте

Гроголева, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Гроголева, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте"

На правах рукописи

ГРОГОЛЕВА Ольга Юрьевна

ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ДЕТЕРМИНАНТЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Омск-2005

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Дементий Людмила Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

кандидат психологических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна

доктор психологических наук, профессор Четвериков Дмитрий Владимирович

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита состоится 27 сентября 2005 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.307.04 в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « » августа 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

JI.A. Огородникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в нашей стране предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности - активности, инициативности, ответственности, благодаря которым человек способен не только приспосабливаться к изменчивой и неопределенной среде, но и обеспечивать прогресс общества.

Ответственность, по мнению многих ученых, является высшим личностным образованием, сложным феноменом, который характеризует уровень развития человека, его личностную и социальную зрелость.

В связи с этим особую значимость приобретает исследование генеза данного сложного феномена, определение его социальных и личностных детерминант.

Эта проблема является в нашей стране остро актуальной в связи с тем, что долгое время в советской культуре формировалась ценность «анти-личностной» ответственности. В силу этого у россиян гипертрофированно развита внешняя ответственность.

Между тем новые социальные реальности - возможности выбора, гарантированные права - необходимо требуют формирование субъективной формы ответственности, готовности и способности принимать персональную ответственность.

Проблеме ответственности посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов (К.А. Абульханова-Славская. А. Бандура, J1. Берковитц, A.A. Климов, JI. Кольберг, Б.Ф. Ломов, Д.А. Леонтьев, К. Музды-баев, A.B. Петровский, CJI. Рубинштейн, Дж. Роттер, В.Ф. Сафин, Л.А. Сухин-ская, П. Сартр, Ф. Хайдер, К. Хелкама, В. Франкл, С. Шварц и др.).

В рамках данной работы, с опорой на принцип субъекта, реализованного в подходах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской и Л.И. Дементий, ответственность рассматривается как интегральное, многопараметральное свойство личности, связанное с сознанием, самосознанием, характером человека, выступающее в качестве контроля и самоконтроля поведения, деятельности и определяющее особенности жизнедеятельности. Субъективность ответственности проявляется в том, что «человек сам решает, когда, в какой ситуации и в какой мере он будет принимать ответственность и насколько она будет реализована» (Л.И. Дементий, 2005). Данная трактовка понятия позволяет избежать сведения ответственности только к исполнению взятых обязательств и дисциплинированности, формирование которых может быть оправдано лишь на начальных этапах развития ответственности.

Определяющей теоретической установкой в нашей работе является положение о том, что именно в младшем школьном возрасте ребенок более всего предрасположен к формированию ответственности, и воздействия среды, приложенные именно в этот момент развития, будут способствовать этому процессу.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА { СПтрбрт ЯЛ/Г\

о» тпюJJP I

"' I ¡4P

смотря на серьезность и глубину описанных исследований, они учитывали при анализе данной проблемы лишь отдельные проявления ответственности, что во многом ограничило комплексное исследование этого свойства личности.

При изучении генезиса ответственности необходимо учитывать её типологические особенности, а также социальные и индивидуально-психологические детерминанты развития, что позволит в полной мере попять условия и механизмы формирования и реализации ответственности. Именно типологический подход наиболее полно позволяет проследить индивидуальные проявления и условия её развития.

Организация качественно нового изучения типологических особенностей развития ответственности на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обобщить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности личностного развития младших школьников, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество воспитательного процесса в целом. Поэтому становится очевидной актуальность изучения типологических особенностей и детерминант развития ответственности в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы формирования ответственности в детском возрасте, трудностями определения причин индивидуальных различий в проявлениях ответственности, отсутствием комплексных исследований ответственности как многопараметрального понятия в детском возрасте.

Практическая актуальность определяется необходимостью понимания механизмов формирования и становления ответственности на начальных ступенях развития личности.

Рассогласование между актуальностью и степенью разработанности проблемы ответственности в детском возрасте определило цель и задачи нашего исследования.

Цель работы: выявить социальные и индивидуально-психологические детерминанты, определяющие типологические особенности ответственности в младшем школьном возрасте.

Цель конкретизировалась в следующих основных задачах исследования:

1. Теоретически выделить параметры ответственности с учетом специфики младшего школьного возраста.

2. Определить возрастные особенности структуры ответственности в дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрасте.

3. Выявить индивидуально-типологические особенности ответственности детей младшего школьного возраста.

4. Выявить влияние условий социальной среды и индивидуальных особенностей личности на ответственность в младшем школьном возрасте.

5. Изучить социальные условия развития и индивидуально-психологические свойства личности ребенка, определяющие особенности типов ответственности в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - ответственность как свойство личности.

Предмет исследования - типы, социальные и индивидуально-психологи-чсскис детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

1. Младший школьный возраст является наиболее чувствительным к формированию ответственности в силу специфики социальной ситуации развития, релевантной содержанию ответственности.

2. В младшем школьном возрасте начинают складываться различные типы ответственности, которые приобретают определенную устойчивость и характеризуют стиль поведения ребенка как развивающейся личности.

3. Типология ответственности в младшем школьном возрасте определяется условиями социальной среды и индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка.

Методологической основой проведенного исследования являются такие общенаучные принципы психологии, как принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн), принцип развития, основные положения культурно-исторической концепции, а также построенные на её основе периодизации психического развития (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), принцип субъекта предложенный С.Л. Рубинштейном, развитый К.А. Абульхановой-Славской). При построении схемы исследования использовался типологический подход (К.А. Абульханова-Славская, 1999), комплексный подход (Б.Г. Ананьев), номотетический и идеографический подходы (В. Виндельбанд, Т. Рикерт).

Теоретической основой исследования явились работы, направленные на изучение структуры ответственности (Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, А.Ф. Пла-хотный, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова) и её формирования (Л.И. Божович, З.П. Борисова, Б.А. Горбачева, К.А. Климова, М.В. Матюхи-на, Г.А. Маджаров, М.А. Осташева, В.М. Пискун, Л.С. Славина).

Методы исследования. Специфика предмета исследования и методологические основания работы позволили определить следующие методы исследования: констатирующий естественный эксперимент, психодиагностические методы, наблюдение. Для обработки результатов исследования использовались такие методы математической статистики, как метод индуктивной статистки (подсчет t-критерия Стьюдента), дисперсионный (ковариационный), иерархический кластерный и корреляционный анализы данных. Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excell 2001, а также пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS для персонального компьютера.

тивности как свойства личности проводилось с использованием шкалы опенок реактивности школьников Я. Стрелял1; 5) для оценки уровня школьной мотивации детей была использована анкета, разработанная Н.Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся: 6) ситуативная тревожность детей отслеживалась с помощью проективной методики «Тест тревожности» (Р. Тэммл. М. Дорки, В. Амсн), которая позволяет исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми; 7) для исследования уровня самооценки ребенка была применена методика «Лесенка» (В.Г. Щур); 8) модифицированный вариант детского личностного опросника позволил исследовать личностные характеристики детей каждого типа ответственности (автор модификации и адаптации Э.М. Александровская).

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие учащиеся первых (217 детей) и пятых (127 детей) классов лицея № 66 и школы -гимназии № 85 г. Омска, а также дети подготовительной группы (87 детей) ДОУ №375 I. Омска. В ходе эксперимента обязательными участниками и экспертами были родители детей, число которых составило 431 человек. Таким образом, в исследовании приняли участие 862 испытуемых. На этапе построения типологии количество первоклассников было сокращено до 201 человека.

Научная новизна исследования. Впервые предпринято комплексное исследование ответственности как многопараметрального свойства личности в рамках возрастных задач младшего школьного возраста. Впервые описана и проанализирована структура ответственности и её компоненты с учетом специфики младшего школьного возраста. Предлагается новый взгляд на младший школьный возраст как наиболее сенситивный для формирования ответственности. Впервые апробированы новые и адаптированы существующие психодиагностические методики, предназначенные для определения уровня сформированно-сти ответственности у детей дошкольного, младшего школьного возраста и младших подростков. Выявлены и феноменологически представлены типы ответственности в рамках исследуемого возраста. Впервые осуществлено широкое комплексное исследование детерминант, определяющих особенности типов ответственности в младшем школьном возрасте.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение структуры ответственности. В частности, расширены представления о структуре ответственности в младшем школьном возрасте, осуществлено изучение возрастной динамики структуры ответственности, подтверждены гипотезы о важнейшей роли семейного воспитания в развитии ответственности, обозначено новое направление в исследовании врожденных детерминант ответственности и осуществлен вклад в решение фундаментальной психологической проблемы личностной детерминации поведения.

На основании анализа литературы по проблемам ответственности в детском возрасте в работе выделены и конкретизированы параметры с учетом существования когнитивного, эмоционального и поведенчески-результативного компонентов ответственности.

Результаты исследования возрастных особенностей структуры ответственности открывают перспективы понимания динамики в ходе онтогенеза формирования ответственности.

Выявленные индивидуально-психологические детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте раскрывают основу генеза подлинной ответственности.

Практическая значимость работы определяется необходимостью выделения личностных и социальных детерминант формирования подлинной ответственности и их использования для диаг ностики ответственности как формирующегося свойства личности в младшем школьном возрасте.

С опорой на выделенные параметры нами были разработаны методики, направленные на исследование сформированности ответственности с учетом специфики дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста. Кроме того, разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования ответственности в детском возрасте.

Материалы исследования могут быть использованы для разработки новых и совершенствования имеющихся курсов по возрастной психологии, при подготовке лекционных и практических занятий для психологов, педагогов и для проведения консультаций с родителями и их детьми.

На фоне кризиса воспитательной системы в начальной школе и образования в целом полученные в исследовании результаты могут стать основой поиска путей выхода из сложившейся ситуации. Результаты исследования позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации для учителей и родителей по выбору адекватных форм и методов воспитания и развития ответственности каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Реализованная в исследовании стратегия изучения феномена ответственности позволяет наметить пути формирования ответственности с учетом личностных особенностей ребенка и специфики социальных условий развития, что должно найти активное применение в практике школьного и детского психологов.

Знание основных факторов, определяющих ход становления ответственности, дает возможность предсказать особенности развития данного свойства и прогнозировать адаптивные возможности личности, что важно для адекватного социально-психологического сопровождения и коррекции личности ребенка в ситуации начала обучения в школе.

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью применяемых подходов и методов, использованием комплекса взаимосвязанных методик, адекватных природе изучаемого явления и соответствующих целям и задачам исследования. Комплексный подход, применение количественного и качественного анализа результатов, использование стандартных и обоснованных психодиагностических методов обеспечивают высокий уровень достоверности и надежности полученных результатов и выводов.

Основные результаты исследования обобщены в положениях, выносимых на защиту:

1. Ответственность в младшем школьном возрасте носит типологический характер и представлена такими типами ответственности, как оптимальный, исполнительский, избегающий, инициативный, ситуативный.

2. Типы ответственности в младшем школьном возрасте характеризуются:

- различным сочетанием параметров, отражающих когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты ответственности, -различной степенью выраженности компонентов ответственности.

3. Социальными детерминантами ответственности являются степень эмоциональной близости родителей к детям, уровень конфронтации в семье по вопросам воспитания, уровень тревожности родителей за ребенка, наличие сотрудничества родителей в отношениях с детьми, постоянство и последовательность в предъявлении требований ребенку, степень строгости отцов в воспитании детей, принятие личности ребенка и стиль педагогической деятельности учителя.

4. Индивидуально-психологическими детерминантами ответственности являются уверенность ребенка, мотивация к обучению в школе и реактивность.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании методологических семинаров кафедры социальной психологии факультета психологии ОмГУ (2004, 2005). на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), на региональной научной конференции «Молодежь III тысячелетия» (Омск, 2003, 2005), на Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза. 2004), на Всероссийской конференции «Молодежь и ценности современного российского общества» (Омск, 2005).

Данные, полученные в ходе исследования, используются при проведении курсов «Психология развития», «Проблемы школьной дезадаптации». «Педагогическая психология», «Психодиагностика»; разработанные методики исследования сформированности ответственности использовались при написании курсовых и дипломных работ студентами факультета психологии ОмГУ. Результаты проведенного исследования представлены психологам школ с целью проведения профилактической, консультационной и коррекционной работы со школьниками, педагогами и родителями. Основное содержание работы отражено в 8 публикациях общим объемом 2,9 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, которые объединяют 13 параграфов, выводов, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 175 страницах, иллюстрируется 11 таблицами, 20 рисунками. В 24 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Библиографический список включает 177 источников, из которых 25 - на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, дается характеристика объекта, предмета, гипотез, целей и задач исследования, определяется теоретиче-

екая и практическая значимость и научная новизна работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема ответственности в психологической науке» -

представлен обзор теоретических подходов и направлений в зарубежной и отечественной психологии к рассмотрению понятия «ответственность»; формулируется понятие ответственности; рассматривается структура ответственности; обосновано применение типологического подхода к изучению ответственности.

Теоретический анализ подходов к изучению ответственности позволил выделить следующие научные направления в исследовании ответственности. В зарубежной психологии наиболее распространенным является когнитивно-генетический подход (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, К. Хелькама), в рамках которого ответственность понимается скорее как моральное свойство личности, а также концепция локуса контроля (Дж. Роттера), рассматривающая ответственность с точки зрения атрибутивных тенденций. В психотерапевтическом и консультативном направлениях понятие ответственности рассматривается в логотерапии (В. Франкл), гештальтподходе (Ф. Перлз), неопсихоанализе (Э. Фромм), гуманистической психологии (К. Роджерс).

В отечественной психологии понятие ответственности используется для описания различных сторон активности субъекта. В литературе встречается отождествление понятия «ответственность» с волей (H.A. Минкина, М.В. Матюхина), нравственностью и моралью (С.Ф. Анисимов, А.И. Ореховский, А.Г. Спиркин). Распространенным является рассмотрение ответственности как социального свойства личности. При этом вводится понятие «коллективная ответственность» (B.C. Агеев, Ж.Е. Завадская, Р. Косолапов, B.C. Марков, Т.Н. Сидорова, Л.А. Су-хинская).

В рамках деятельностного подхода ответственность и её формирование изучались в психолого-педагогических исследованиях З.П. Борисовой, В.А. Горбачевой, К.А. Климовой, J1.C. Славиной. В данных работах основной акцент делался на изучении исполнительности и дисциплинированности детей младшего школьного возраста. Придерживаясь положений деятельностного подхода, мы склонны рассматривать ответственность с опорой на принцип субъекта (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн), где основной акцент делается на субъекте присвоения действительности. С учетом положений субъектного подхода ответственность рассматривается как свойство личности, предполагающее гарантирование личностью достижения результата своими силами при заданном самой личностью уровне сложности и времени достижения, при условии преодоления возникающих трудностей (К.А. Абульханова-Славская, 1999).

В данном исследовании ответственность рассматривается как интегральное понятие, которое включает в себя когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты.

Наиболее эффективно решающим задачи комплексного рассмотрения личности является типологический подход, который, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, позволяет составить представление о разных путях формирования и механизмах активности личности, раскрыть причину сформированное™ и не-сформированности психических качеств, а также возможности становления каждого индивида. В рамках типологического подхода с опорой на идеи К.А. Абуль-

хановой-Славской и Л.И. Дементий в данной работе отслеживается такой аспект исследования, как развитие ответственности с учетом социальных и индивидуально-психологических детерминант, определяющих типологические особенности ответственности в младшем школьном возрасте.

Во второй главе - «Проблема формирования ответственности» - представлен анализ подходов к рассмотрению онтогенеза ответственности; рассмотрен младший школьный возраст как сенситивный период формирования ответственности; делается обзор психолого-педагогических исследований формирования ответственности; выделены параметры ответственности; описаны социальные и индивидуально-психологические детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте.

В литературе, посвященной проблеме формирования ответственности, встречаются различные подходы к рассмотрению онтогенеза ответственности и механизмов её формирования на различных возрастных этапах. Среди зарубежных и отечественных психологов онтогенез ответственности, а также сенситивные периоды её формирования рассматривались А. Блази, С.М. Богдановым, Т. Дмитриевой, Д. Кольбергом, В.Г. Мараловым, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже. Е.В. Субботским, 3. Фрейдом, Э. Эриксоном. В работах перечисленных авторов в качестве сенситивных периодов для формирования ответственности обозначаются различные этапы онтогенеза. Большинством называется дошкольный и подростковый возраст. В немногочисленных исследованиях встречается указание на сенситивность младшего школьного возраста (Т.Н. Морозкина, 1984). Именно эта теоретическая установка легла в основу данного исследования.

Формирование ответственности возможно через развитие других качеств личности, а также изменение условий социальной ситуации развития. В литературе встречается указание на ряд детерминант, гипотетически влияющих на формирование ответственности. При этом часто наблюдаются несколько противоречивые указания на характер взаимосвязи ответственности с изучаемыми характеристиками. Так, в трудах многих авторов указывается на важнейшую роль моти-вационной готовности, положительной эмоциональной заряженности личности, а также положительного эмоционального отношения личности к предъявляемым требованиям в процессе воспитания. Неоднозначно освещается взаимосвязь тревожности и ответственности личности: тревожность может быть одновременно мобилизатором и дезориентирующим фактором ответственного поведения. Исследования взаимосвязи уровня самооценки с ответственностью в детском возрасте демонстрируют про:иворечивые результаты. Так, одновременно с существующим мнением о негативном влиянии заниженного и завышенного уровней самооценки на формирование ответственности в детском возрасте, встречается упоминание о том, что завышенная самооценка способствует инициативности и самостоятельности детей. Теоретически очень подробно освещается проблема влияния детско-взрослых отношений на формирование ответственности. Особое внимание при этом уделяется отношениям ребенка с родителями. В целом отмечается негативное влияние на формирование ответственности повышенной требовательности и контроля со стороны родителей, отсутствие эмоциональной близости. Также Hei ативное влияние на формирование ответственности обнаруживается в современной системе образования в том случае, когда педагогами делается

акцент на результате обучения, а не на его процессе. В этом случае дети учатся под постоянным контролем со стороны родителей и учителей не ради получения знаний, а чтобы избежать возможного наказания. При этом дети не чувствуют своей причастности к процесс)' обучения и ответственности за него.

Совершенно не представлено в литературе описание влияния таких факторов, как возраст, образование и локус контроля родителей, а также количество детей и степень старшинства ребенка в семье, которые, по нашему мнению, могут оказывать воздействие на формирование ответственности. Влияние перечисленных переменных является возможным в связи с тем, что они определяют специфику социальных условий развития личности ребенка. Достаточно мало информации о характере взаимосвязи степени реактивности и пола ребенка с ответственностью, чю подтверждает необходимость исследования влияпия данных факторов. В целом необходимо отметить, что проблема изучения условий и детерминант формирования ответственности в детском возрасте является малоизученной, но при этом чрезвычайно важной для понимания условий становления активности и ответственности каждого человека.

Третья глава - «Исследование типологических особенностей и детерминант ответственности в младшем школьном возрасте» - включает описание организации и результатов исследования типологических особенностей и социальных и индивидуально-психологических детерминант ответственности в младшем школьном возрасте.

Параграф 1 - «Общая стратегия и методы исследования» - посвящен рассмотрению этапов исследования, обоснованию и описанию основных подходов и методов. Исходя из положений комплексного и типологического подходов, были выделены этапы исследования, соответствующие поставленным задачам.

На первом этапе с опорой на анализ существующих теоретических подходов к рассмотрению структуры ответственности были выделены параметры ответственности. При этом мы опирались на такое понимание еб структуры, согласно которой в ответственности выделяются когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты. На основании выделенных параметров были разработаны анкета и программа эксперимента для исследования поведенческого компонента ответственности в младшем школьном возрасте.

На втором этапе проводилось исследование специфики структуры ответственности, а именно выраженности параметров ответственности, отражающих когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты в младшем школьном возрасте. Для решения данной задачи был осуществлен сравнительный анализ путем определения различий в выраженности компонентов и параметров ответственности в группах детей старшего дошкольного возраста (5,5 - 6 лет), младшего школьного возраста (6.5 - 7,5 лет), младшего подросткового возраста (10 - 11 лет). Кроме того, особое внимание было уделено качественному анализу содержания представлений об ответственности в изучаемых возрастных группах, что позволило более глубоко проанализировать сформиро-ванность когнитивного компонента ответственности. Таким образом, задачей этого этапа стало выявление возрастных особенностей структуры ответственности в младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным и младшим подростковым возрастом.

На третьем этапе решалась задача построения типологии ответственности в младшем школьном возрасте с применением кластерного анализа. В основу типизации были положены следующие параметры ответственности.

1. Когнитивный компонент: планирование деятельности, осознание необходимости ответа, осознанность выбора отказа от выполнения поручения и прогнозирование результатов своих действий.

2. Эмоциональный компонент: готовность преодолевать трудности, эмоциональное переживание за результат, положительное отношение к обязанностям и переживание за других.

3. Поведенчески-результативный компонент: самостоятельность выполнения деятельности, самоконтроль, дисциплинированность, систематическое выполнение обещаний, добровольность, временное обеспечение деятельности, качество выполнения работы и завершенность выполнения задания.

На этом же этапе проведен сопоставительный анализ выделенных типов и дано описание особенностей структуры ответственности в каждом типе.

На четвертом этапе исследовалось влияние социальных и индивидуально-психологических детерминант на ответственность в младшем школьном возрасте. Для решения данной задачи был использован одномерный дисперсионный анализ. Задачи этого этапа формулировались следующим образом:

1. Выявить влияние условий социальной среды и индивидуальных особенностей личности на ответственность в младшем школьном возрасте;

2. Выявить условия социальной среды и индивидуально-психологические характеристики личности ребенка, определяющие особенности типов ответственности в младшем школьном возрасте.

В параграфе 2 - «Структура ответственности в младшем школьном возрасте: результаты исследования» - представлены результаты сравнительного анализа дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста, который проводился по следующим направлениям: сопоставление выраженности когнитивного, эмоционального и поведенчески-результативного; выявление различий по параметрам ответственности; сравнительный анализ содержания представлений об ответственности в изучаемых возрастных группах.

Сопоставляя полученные результаты (с использованием ^критерия Стью-дента) среди всех возрастных групп, мы должны отметить, что младшие школьники превзошли дошкольников по поведенчески-результативному компоненту (1=2,2, р<0,05) и по всем параметрам, выявленным в экспериментальной методике (1=2,6, р<0,01), а именно самостоя гельности, своевременности, количеству и качеству выполнения закладок, что тоже является показателем выраженности поведенческого компонента.

Сравнение младших школьников и подростков продемонстрировало некоторое противоречие. Согласно оценке родителей поведенческие проявления ответственности выражены значительно больше у младших подростков. В то же время анализ результатов экспериментальной ситуации показал, что младшие школьники более ответственно отнеслись к выполнению поручения, чем подростки (1=5,682, р<0,0001), причем различия находятся на высоком уровне значимости.

Данное противоречие позволяет говорить о том, что, несмотря на внешне высокий уровень поведенческих проявлений ответственности, к подростковому

возрасту у детей угасают такие важные составляющие ответственности, как добровольность и готовность выполнять обещания. Можно предположить, что из-за отсутствия адекватных содержанию ответственности воспитательных и учебных воздействий возможности для дальнейшего развития ответственного поведения к подростковому возрасту становятся ограниченными и подростки демонстрируют скорее исполнительность.

Младшие школьники превосходят группу дошкольников по таким параметрам, как дисциплинированность (1=2,3, р<0,05), систематическое выполнение обе-« щаний (1=3,7, р<0,0001), завершенность выполнения деятельности 0=3,8,

р<0,0001), осознанность выбора 0=1,9, р<0,05). Между младшими школьниками и младшими подростками обнаружены значимые различия по таким параметрам I ответственности, как самостоятельность (1=5,4, р<0,001), дисциплинированность

(1=3,4, р<0,01), качество выполнения работы (1=4,4, р<0,001), осознание необходимости ответа (1=1,8, р<0,05), готовность преодолевать трудности (1=2,3, р<0,02). Подростки превосходят младших школьников по всем сопоставляемым параметрам ответственности.

Перечисленные отличия возрастных групп подтверждают тот факт, что к подростковому возрасту ответственность становится наиболее сформированной. Одновременно обращает на себя внимание тенденция более выраженного положительного отношения к обязанностям в группе младших школьников (5,06) по сравнению с подростками (4,76). Значимых различий при этом не обнаружено, но выделенная особенность, по нашему мнению, позволяет предположить, что, несмотря на меньшую выраженность поведенческих проявлений ответственности, младшие школьники более эмоционально подготовлены к выполнению ответственных действий. Возможно, этим можно объяснить более ответственное поведение младших школьников в эксперименте.

Придерживаясь мнения Б.Г. Ананьева о том, что для понимания функционирования целостных психических образований необходимо «исследование компонентов структуры, относящихся к различным уровням», а также учет «взаимосвязей между этими компонентами» (Б.Г. Ананьев, 1977), мы осознаем необходимость анализа структуры ответственности путем выявления корреляционных связей между её составляющими.

Применение коэффициента корреляции рангов по Спирмену позволило отследить наличие значимых взаимосвязей между выделенными параметрами ответственности у детей исследуемых возрастов. Наименьшее количество значи-( мых взаимосвязей наблюдается в группе дошкольников, что свидетельствует о

менее целостной структуре ответственности на данном возрастном этапе по сравнению с другими возрастными группами. Необходимо отметить, что поведенческий компонент ответственности, который диагностировался в экспериментальной ситуации, взаимосвязан лишь с такими параметрами, как «завершенность выполнения действия» и «эмоциональное переживание за результат» на 5%-ном уровне. Мало связан с другими структурными компонентами ответственности в этом возрасте такой параметр, как «добровольность». Одновременно наблюдается его тесная взаимосвязь (на 1%-ном уровне) с положительным отношением ребенка к обязанностям. Это подтверждает наше предположение о том, что эмо-

циональный компонент ответственности играет важнейшую роль на этапе становления ответственности.

Исследование структуры ответственности в младшем школьном возрасте показало наличие наиболее тесных взаимосвязей между всеми параметрами ответственности. Так же как и у дошкольников, исключение составляет выпадение из корреляционных связей параметра «добровольность». Однако следует отметить, что у младших школьников «добровольность» связана с большим количеством других параметров ответственности. Например, с такими, как «самоконтроль», «дисциплинированность», «систематическое выполнение обещаний», «временное обеспечение деятельности», «планирование деятельности», «осознанность выбора», «готовность преодолевать трудности», «положительное отношение к обязанностям». 1

Анализ структуры ответственности в подростковом возрасте продемонстрировал наличие тесных взаимосвязей между всеми параметрами ответственности, за исключением поведенческого компонента, выявленного в ходе экспериментальной меюдики. Подсчет индексов когерентности (ИК) в каждой возрастной группе, являющийся необходимым для понимания целостности структуры, продемонстрировал следующие закономерности. Наиболее низкий ИК обнаружен в группе дошкольников (ИК=307,5). Структура ответственности в младшем школьном и подростковом возрасте отличается наличием большего количества взаимосвязей между параметрами ответственности. Одновременно следует отме-гигь более низкое значение ИК у подрос!ков (ИК=465) по сравнению с первоклассниками (ИК=496,5), что связано отсутствием взаимосвязей параметров ответственности с поведенческим компонентом, выявленным с помощью экспериментальной методики. На наш взгляд, данный факт подтверждает предположение о сенстивности младшего школьного возраста к развитию ответственности.

Для исследования когнитивного компонента ответственности было опрошено 137 детей. Каждому ученику были заданы следующие вопросы: «Как ты думаешь, что такое ответственность? Что значит быть ответственным человеком?» Детям дошкольного возраста задавали вопрос: «Как ты думаешь, кою можно считать ответственным мальчиком (девочкой)?»

Все высказывания детей были разделены на три категории (незнание понятия огве1Ственноети. неадекватное представление об ответственности, адекватное представление об ответственности). Если проследить процентное соотношение ответов в каждой возрастной группе внутри всех категорий ответов, то нетрудно заметить положительную динамику в сторону более полного и корректного пред- |

ставления об ответственности к подростковому возрасту (рис. 1). '

Так, незнание понятия ответственности в дошкольном возрасте наблюдается у 37%, среди младших школьников - у 21%, среди подростков нет таких, кто бы не смог раскрыть содержание данного понятия. Неадекватное представление также уменьшается к подростковому возрасту, соответственно ~ 46, 35, 16%. Процент детей с релевантным представлением об ответственности увеличивается к подростковому возрасту: в дошкольном - 17%, младшем школьном - 44%, подростковом - 84%.

Рис. 1. Сравнительный анализ когнитивного компонента ответственности у детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста.

В параграфе 3 - «Типологические особенности ответственности детей младшего школьного возраста: анализ и обсуждение результатов» - описываются типы ответственности и проведен сравнительный анализ типов по выраженности параметров ответственности. С помощью автоматической классификации (иерархический кластерный анализ) были выделены пять типов испытуемых, обладающих различным сочетанием параметров ответственности (рис.2, 3).

Оптимальный (72%) и ситуативный типы (6%) являются полярными, противоположными типами ответственности. Промежуточные типы - исполнительский (10%), избегающий(5%) и инициативный(7%) - были выделены для понимания более тонких нюансов ответственности в младшем школьном возрасте.

Применение ^критерия Стьюдента для выявления различий между параметрами ответственности позволило выявить отличительные особенности каждого типа.

1) Оптимальный тип превосходит все остальные типы практически по всем параметрам, кроме параметра «добровольность».

| w р

А j л V Л П

У1 W

* /ч Ч J п к.

* ) <1 L J 1 V

Ч (

! 1 rn.iL,

123456769 1011 1213 14151817 1819 20 Параметры ответственности

-•—Оптимально ответственный топ Ситуативный тал]

Рис. 2. Полярные типы ответственности в младшем школьном возрасте

* ? п ■

/ 1 1

1 4""' г

123456789 10 11 12 13 141516171819 20 Параметры ответственности

Г-»- - Исполнительский тип ■ Избегающий тип Инициативный тип

' ' —— ---н

Рис 3 Промежуточные типы ответственности в младшем школьном возрасте

Примечание Цифрами обозначены параметры ответственности' 1 - самостоятельность; 2 - самоконтроль, 3 - дисциплинированность, 4 - систематическое выполнение обещаний. 5 - добровольность, 6 - временное обеспечение деятельности, 7 - качество выполнения работы, 8 - завершенность выполнения требования, 9 - планирование деятельности; 10 - осознание необходимости ответа, 11 - осознанность выбора, 12 - протезирование результата собственных действий, 13 - готовность преодолевать трудности, 14 - эмоциональное переживание за результат, 15 - положительное отношение к обязанностям, 16 - переживание за выполнение общественного поручения (оценивались по 7-балльной шкале); 17-20 - параметры для оценки поведенческих проявлений ответственности в экспериментальной методике количество, качество, своевременность, самосч оя1ельноть (оценивались по 3-балльной шкале).

2) Исполнительский тип по всем параметрам приближен к оптимально ответственному. Но существенные различия наблюдаются при сопоставлении результатов проведения экспериментальной методики. Дети данного типа по поведенческим проявлениям показали крайне низкий уровень ответственности - не принесли закладок даже после напоминания. Данный тип рассматривается нами как «группа риска», дети, которые без контроля со стороны родителей не способны к проявлению ответственного поведения.

3) Избегающий тип. Особенностью данною типа является самое негативное отношение к обязанностям среди всех типов и низкий уровень переживания за результат своих действий - значимость различий между 1 и 3 типом по данным параметрам находится на уровне р<0,001. Другими словами, в данном типе недостаточно представлен эмоциональный компонент ответственности. В то же время 3 тип отличается самым высоким уровнем прогнозирования результатов, наблюдается достаточно высокий уровень переживания за других, систематического выполнения обещаний и осознанности отказа от выполнения поручения. Таким образом, у детей обсуждаемой типологической группы наблюдается преобладание скорее когнитивного, чем эмоционального компонента ответственности.

4) Инициативный тип. Данный тип можно охарактеризовать как добровольно. без просьбы родителей принимающий на себя обязательства, по-

ложительно относящийся к обязанностям, но при этом не имеющий навыков организации собственного времени, что отражается на низком уровне самостоятельности данного типа и качестве выполнения заданий. С нашей точки зрения, у детей данного типа существует важнейший ресурс для развития ответственности - добровольное принятие обязанностей и положительное отношение к ним. Для повышения уровня ответственности детей данного типа необходимо научить управлять своим временем, т.е. выработать навыки самоорганизации.

5) Ситуативный тип практически по всем параметрам является контрастным оптимально ответственному гипу. Сравнение 1 и 5 типов продемонстрировало значимость различий по всем параметрам на высоком уровне достоверности (р<0,001). Интересным представляется факт отсутствия значимых различий между 1 и 5 типами по параметру - добровольность. Перечисленные моменты дают нам основание включать этот тип в общую типологию ответственности и предположить, что добровольность как проявление ответственности появляется одной из первых в ходе онтогенеза формирования ответственности. Правда, на первых этапах она носит скорее импульсивный, нежели осознанный характер.

Типология ответственности в младшем школьном возрасте не позволяет кон-спашровать выявленные проявления ответственности как окончательно сформировавшиеся характеристики личности, так как бесспорным является тот факт, что ответственность на данном возрастном этапе находится ещб в состоянии активного формирования.

Параграф 4 - «Влияние социальных и индивидуально-психологических детерминант на ответственность в младшем школьном возрасте: результаты исследования» - посвящен изучению влияния социальных условий развития и индивидуально-психологических особенностей личности на ответственность в младшем школьном возрасте.

К социальным детерминантам были отнесены такие особенности социальной ситуации развития, как стратегии воспитательных воздействий родителей (отдельно рассматривалась специфика воспитания и отцов, и матерей), возраст, образование и локус контроля родителей, количество детей в семье, порядок рождения и старшинство исследуемого ребенка, особенности построения ситуации учебного взаимодействия с учителем.

В группу индивидуально-психологических детерминант, связь с которыми, ^ как указывает Л.И. Дементий, может определять многообразие механизмов от-

ветственности, вошли следующие характеристики личности ребенка: мотивация к обучению в школе, тревожность в различных ситуациях взаимодействия: «ребенок - ребенок», «ребенок - взрослый», «ребенок - повседневная деятельность», самооценка, психологические особенности личности ребенка: открытость (общительность) (А), уверенность (С), эмоциональная уравновешенность (О), доминантность (Е), склонность к риску (Р), добросовестность (О), тревожность (О), самоконтроль ((?3), социальная смелость (Н), эмоциональная сензитивность (I). 11омимо личностных детерминант в качестве индивидуальных факторов, способных оказать влияние на формирование ответственности, нами были учтены такие, скорее индивидные характеристики, как пол и степень реактивности

Исследование стратегий воспитания матерей показало влияние на уровень ответственности следующих стратегий.

На сформированное^ ответственности влияет эмоциональная близость родителей к ребенку (¥=2,21, р<0,05). Влияние имеет прямой характер, что подтверждается существованием прямой значимой взаимосвязи между ответственностью и стратегией «эмоциональная близость». Значительное влияние на ответственность продемонстрировала стратегия «воспитательной конфронтации в семье» по вопросам воспитания (Р=4,67, р<0,05). Проведение корреляционного анализа показало обратную значимую взаимосвязь между показателями ответственности и данной стратегией воспитания (г =-0,2 при р<0,05), свидетельствующей о том, что чем выше уровень противоречий по вопросам воспитания в семье, гем ниже ответственность ребенка. На уровень сформированное™ ответственности также влияет тревожность родителей, в данном случае матерей, за ребенка (Р=4,1, р<0,05). Корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Пирсона не продемонстрировал значимой взаимосвязи, но, тем не менее, по знаку полученного коэффициента можно отметить тенденцию к тому, что повышенная тревожность родителей за детей негативно отражается на формировании их ответственности (г=-0,13). Сотрудничество, включенность ребенка во взаимодействие, признание его прав и достоинств, равенство и партнерство в отношениях детей и матерей также оказывают положительное влияние на уровень ответственности (Р=2,4 при р=0,05). Значительное влияние оказывает стратегия последовательного предъявления и постоянства требований родителем (Р=11,85, р<0,001). Корреляционный анализ позволил сделать заключение о том, что чем более постоянны и последовательны матери в предъявлении требований, тем выше уровень ответственности у детей в младшем школьном возрасте (г=0,16 при р<0,01). Положительное влияние оказывает стратегия удовлетворенности отношениями ребенка с родителями (1;=2, р<0,05).

Исследование стратегий воспитания отцов также продемонстрировало влияние на уровень ответственности некоторых стратегий.

Степень строгости, суровости мер, применяемых к ребенку отцами, влияет на уровень сформированное™ ответственности (Р=2,25 при р<0,01). Обращая внимание на отрицательный знак полученною коэффициента корреляции (г=-0,1), можно предположить, что существует тенденция к негативному влиянию повышенной строгости отцов на проявления ответственности ребенка. Наличие сотрудничества между отцами и детьми также оказывает влияние на формирование ответственности (Р=2,44 при р<0,01). Между уровнем ответственности и показателями данной стратегии обнаруживается прямая значимая взаимосвязь (т=0,! 5 при р<0,05). На ответственность благотворно влияет эмоциональная близость ребенка к отцу (Р=2,19 при р<0,05). Положительное влияние на уровень ответственности оказывает принятие отцами личности ребенка (Р=2,35 при р<0,01. г=0,3 при р<0,01), наличие сотрудничества между отцами и детьми (Р =2,32 при р<0,01, г=0,3 при р<0,01).

Исследование не продемонстрировало влияние таких переменных, как пол и количество детей. Однако учет взаимодействия этих факторов позволил проследить некоторые тенденции в формировании ответственности. Так, более высокий уровень ответственности наблюдается у девочек в семьях с двумя и тремя деть-

ми. В семьях с одним ребенком различий между мальчиками и девочками е формировании ответственности не прослеживается. Результаты эмпирического исследования показали, что старшинство дегей в семье незначительно влияет на ответственность (Р = 2,82, р=0,062). Самые старшие дети в семье наиболее ответственны, а младшие - менее ответственны. При этом если снова учитывать при анализе фактор пола, то среди младших детей прослеживается тенденция к более ответственному поведению у девочек, чем у мальчиков. В семьях с одним ребенком по фактору пола заметных различий в сформированное™ ответственности не наблюдается.

Применение дисперсионного анализа не продемонстрировало влияния локу-са контроля отцов, образования и возраста родителей. Одновременно обнаружено влияние на ответственность (Р=1,6, р<0,05) локуса контроля мам. Существует значимая прямая взаимосвязь между локусом контроля матерей и уровнем ответственности детей (г=2,6 при р<0,05). Следовательно, чем более интернальным является локус контроля матерей, тем более ответственными будут дети.

Среди других социальных детерминант выявлено влияние на развитие ответственности стиля педагогической деятельности учителя. Дисперсионный анализ продемонстрировал влияние обучения ребенка в определенном классе на сфор-мированность ответственности (Б = 2,3, р<0,01).

Среди изучаемых индивидуально-психологических характеристик было обнаружено влияние на формирование ответственность лишь фактора С (неуверенный в себе - уверенный в себе) (Р = 4,1, р<0,001). При этом отмечается следующая закономерность: ответственные дети являются более уверенными в себе, чем безответственные.

Выявлено значительное влияние уровня реактивности (Р=2,6, р<0,05) и мотивации к школе (Р~3,5. р<0,01) на сформированность ответственности. Корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона показал наличие прямой значимой взаимосвязи меду ответственностью и реактивностью (г=0,47, р<0,01), свидетельствующей о том, что чем выше уровень активности, саморегуляции у ребенка, гем выше уровень ответственности.

В параграфе 5 - «Особенности социальных и индивидуально-психологических детерминант у детей с различным типом ответственности» - проведен анализ различий между типами ответственности с учетом действия социальных условий среды и индивидуально-психологических особенностей личности ребенка, а также представлено заключительное описание типов ответственности.

Первоначально для выявления действия социальных детерминант на распределение детей по типам был проведен одномерный дисперсионный анализ (по методу общей линейной модели). Из всех рассматриваемых социальных факторов обнаружено влияние на распределение по типам ответственности лишь таких стратегий воспитательных воздействий матерей, как «эмоциональная дистанция - эмоциональная близость» (Р=2,7 при р<0,05) и «принятие -отвержение» (Р=3,3 при р<0,01), а также влияние стратегий воспитательных воздействий отцов - «эмоциональная дистанция - эмоциональная близость» (Р=2,6 при р<0,05) и «отсутствие сотрудничества - сотрудничество» (Р=2.6 при р<0,05).

Из всех рассматриваемых индивидуально-психологических детерминант

применение дисперсионного анализа позволило выявить влияние на распределение детей по типам ответственности только фактора реактивности как свойства темперамента (Р=5,6 при р<0,0001).

С целью понимания более тонких психологических механизмов формирования типов ответственности были выявлены различия между типами по всем рассматриваемым факторам с применением ^критерия Стьюдента. На основании полученных результатов дано описание каждого типа ответственности.

Оптимальный тип развивается в эмоционально теплой атмосфере семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность. Наибольшее количество детей из данного типа наблюдается в классах, где в педагогической деятельности учителей преобладает демократический стиль взаимодействия с учениками. Особенностями детей оптимального типа можно назвать низкий уровень тревожности, низкую реактивность, средний уровень мотивации к обучению в школе, уверенность в себе и адекватный уровень самооценки.

Выделение исполнительского типа в отдельную группу мы связываем преимущественно с авторитарным стилем педагогической деятельности учителей. В воспитании родителей отмечается высокий уровень принятия личности ребенка со стороны матерей. В то же время исследование тревожности продемонстрировало повышенную ситуативную тревожность детей данного типа в ситуациях «ребенок - взрослый» и «ребенок - повседневная деятельность».

Спецификой третьего типа ответственности, который обозначен нами как избегающий, является значительное преобладание мальчиков, противоречивое воспитание матерей и отцов, которое проявляется в повышенной строгости и низком уровне принятия личности детей со стороны матерей и одновременно мягкости отцов. Отмечается также расхождение в уровне идеальной и реальной самооценок, а также высокий уровень расхождения в оценке ребенком себя и его представлений об оценке его родителем. Данный тип характеризуется высокой степенью реактивности, что свидетельствует о пассивном стиле саморегуляции.

Инициативный тип ответственности можно охарактеризовать как добровольно принимающий обязанности, положительно относящийся к ним, но при эюм не имеющий навыков организации собственного времени, что отражается на низком уровне самостоятельности данного типа и качестве выполнения заданий. Исследование социальных условий среды показало, что в этом типе высока доля детей из семей с двумя детьми. Обнаружена также большая эмоциональная дис- 4

танция в отношениях с родителями и отвержение личности ребенка. У детей отмечаются высокие показатели по мотивации, низкий уровень тревожности. По фактору «реактивность» данный тип является наиболее высокореактивным, т. е. проявляющим в поведении пассивный стиль саморегуляции.

Особенностью ситуативного типа является высокий процент мальчиков внутри типа (67%). При этом у родителей детей 5 типа отмечается большая эмоциональная дистанция в отношениях с детьми и низкий уровень сотрудничества между отцами и детьми. Дети 5 типа продемонстрировали повышенную тревожность в сферах «ребенок - ребенок» и «ребенок - повседневная деятельность». Данный факт позволяет подтвердить предположение о том, что положительное

отношение к обязанностям, эмоциональный компонент способствуют формированию ответственности в детском возрасте. В данном типе наблюдается обратное явление: дети негативно относятся к повседневным делам, обязанностям, чго, возможно, отражается на низком уровне сформированное™ ответственности. Кроме того, данный тип продемонстрировал самые высокие значения по «общему индексу тревожности» - 52%, что свидетельствует о высоком уровне тревожности детей 5 типа в целом. У детей данного типа преобладает внешняя мотивация к обучению в школе и наблюдается высокая реактивность с низким уровнем саморегуляции. Высокую реактивность детей подтверждает выявленная с помощью опросника Кэттелла легкая возбудимость, нетерпеливость, что проявляется в моторном беспокойстве, отвлекаемости, недостаточной концентрации внимания. Наличие большого количества детей 5 типа в классах с преобладанием авторитарного стиля деятельности учителя демонстрирует его негативное влияние на развитие ответственности.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Ответственность в младшем школьном возрасте носит типологический характер. Типы ответственности приобретают определенную устойчивость и характеризуют стиль поведения ребенка как развивающейся личности. Выявлены два противоположных (оптимальный и ситуативный) и три промежуточных типа (исполнительский, избегающий, инициативный), позволяющие увидеть нюансы формирования ответственности в младшем школьном возрасте.

2. В структуре ответственности в младшем школьном возрасте, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты, выделены параметры.

Когнитивный компонент ответственности включает в ссбя такие параметры. как предвидение результатов своей деятельности и поступков, осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела, осмысление порученного задания, осознание необходимости своего труда для других, понимание значимости обязательного и хорошего выполнения поручения, а 1акже сфор-мированность понятия «ответственность».

Эмоциональный компонент ответственности предполагает переживание за качество в процессе или до выполнения задания, отрицательные переживания по поводу невыполненного задания и состояние удовлетворения при его успешном выполнении, готовность принимать новые обязанности, способность и готовность преодолевать трудности.

К параметрам, включенным в поведенчески-результативный компонент ответственности, отнесено: самостоятельное выполнение порученного задания, качественное выполнение работы, доведение начатого дела до конца, временное обеспечение деятельности, использование максимального количества информативных источников и средств для более качественного выполнения деятельности, добровольность, дисциплинированность, способность отказаться от развлечений ради выполнения задания, выполнение обещаний.

3. Наиболее значимые изменения в плане сформированное™ всех компонентов ответственности происходят к младшему подростковому возрасту. Предположение о том. что младший школьный возраст является переходным и

наиболее чувствительным к формированию ответственности, подтверждает наличие значимых различий по ряду параметров ответственности между дошкольниками и младшими школьниками в пользу последних. Обнаруженная тенденция более положительного отношения к обязанностям у младших школьников по сравнению с подростками подтверждает наше предположение о том, что ресурсом формирования ответственности в младшем школьном возрасте является эмоциональное отношение ребенка к предъявляемым требованиям.

4. Выявлены следующие социальные детерминанты ответственности: степень эмоциональной близости родителей к детям, уровень конфронтации в семье по вопросам воспитания, уровень тревожности родителей за ребенка, наличие сотрудничества родителей в отношениях с детьми, постоянство и последовательность в предъявлении требований ребенку, степень строгости отцов в воспитании детей, принятие личности ребенка и стиль педагогической деятельности учителя.

5. Индивидуально-психологическими детерминантами ответственности в младшем школьном возрасте являются: уверенность ребенка, мотивация к обучению в школе и реактивность.

6. Выявленные статистически достоверные различия между выделенными полярными типами ответственности позволили определить детерминанты, оказывающие влияние на развитие ответственности:

Благоприятными условиями для развития ответственности являются: -эмоционально теплая атмосфера семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность;

-демократический стиль взаимодействия учителя с учениками;

-низкий уровень тревожности;

-низкий уровень реактивности;

-средний уровень мотивации к обучению в школе:

-уверенность в себе;

-адекватный уровень самооценки.

Формированию ответственности препятствуют:

-эмоциональная дистанция в отношениях родителей с детьми; -низкий уровень сотрудничества между отцами и детьми; -повышенная тревожность в сферах «ребенок - ребенок» и «ребенок -

повседневная деятельность»; -внешняя мотивация к обучению в школе; -высокий уровень реактивности; -авторитарный стиль деятельности учителя.

В заключении отмечены достоинства и ограничения проведенного исследования и обозначен круг вопросов, представляющих интерес для дальнейшего изучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Гроголева О.Ю Тревожность как проявление школьной дезадаптации // Актуальные проблемы психологии: Сборник научных трудов. / Под общ. ред. Л.И. Дементий. - Омск: ОмГУ, 2000. - С.43-47. - 0,31 пл.

2. Гроголева О.Ю. Соподчинение мотивов как показатель мотивационной готовности к учебной деятельности // Теоретические и эмпирические исследования активности личности: Сборник научных трудов. / Под общ. ред. Л.И. Дементий. - Омск: ОмГУ, 2002. - С.54-60. - 0,43 пл.

3. Гроголева О.Ю, Дементий ЛИ. К проблеме формирования ответственности в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы современной психологии: Сборник научных трудов. / Под общ. ред. Л.И. Дементий. - Омск: ОмГУ, 2002. - С. 16-27. - 0,75 п.л. (авт. участие - 50% - 0,38 пл.).

4. Гроголева О.Ю., Уткина А.А. Возрастные аспекты формирования ответственности // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции./ Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С. 72-75. - 0,25 п.л. (авт. уч. 50%-0,13 пл.).

5. Гроголева О.Ю Взаимосвязь ответственности и тревожности на различных возрастных этапах детства // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2004. - С. 30-32. - 0,15 п.л.

6. Гроголева О Ю, Дементий Л.И. Стратегии воспитательных воздействий в детско-родительских отношениях как фактор формирования ответственности личности // Вестник Омского университета. Серия «Психология». №1. - 2004. -С. 4-21. - 1,1 пл. (авт. уч. 50% - 0,6 пл.).

7. Гроголева О Ю., Дементий Л.И. К вопросу о возрастных особенностях структуры ответственности // Вестник Омского университета. Серия «Психология». №3. - 2004. - С. 4-22. - 1,2 п.л. (авт. уч. 50% - 0,6 пл.).

8. Гроголева О.Ю. Влияние семейного воспитания на формирование ответственности подрастающего поколения // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и ценности современного российского общества». / Гл. ред. В.И. Разумов. - Омск: типография «Ютон», 2005. - С. 33-37. - 0,3 пл.

Подписано в печать 08.08.05. Формат бумаги 60*84 1/16. Печл. 1,0. Уч.-изд. 2,1. Тираж 110 экз. Заказ № 68

Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского

Отпечатано с оригинал-макета в типографии ООО «Вариант-Омск» 644122, г. Омск, ул. Яковлева, 5. Тел./факс: 250-354

»MflSf

РНБ Русский фонд

2006-4 11906

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гроголева, Ольга Юрьевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Проблема ответственности в психологической науке.

1.1. Подходы к рассмотрению ответственности в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Проблема структуры ответственности.

1.3. Типологический подход к изучению ответственности.

Глава 2. Проблема формирования ответственности.

2.1. Подходы к рассмотрению онтогенетического развития ответственности.

2.2. Младший школьный возраст как сенситивный период формирования ответственности.

2.3. Психолого-педагогический подход к проблеме формирования ответственности в отечественной литературе.

2.4. Параметры ответственности в детском возрасте.

2.5. Внутренние и внешние детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Исследование типологических особенностей и детерминант ответственности в младшем школьном возрасте.

3.1. Общая стратегия и методы исследования.

3.2. Структура ответственности в младшем школьном возрасте: результаты исследования.

3.3. Типологические особенности ответственности детей младшего школьного возраста: анализ и обсуждение результатов.

3.4. Влияние социальных и индивидуально-психологических детерминант на ответственность в младшем школьном возрасте: результаты исследования.

3.5. Особенности социальных и индивидуально-психологических детерминант у детей с различным типом ответственности.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте"

Социальные и экономические изменения в нашей стране предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности — активности, инициативности, ответственности, благодаря которым человек способен не только приспосабливаться к изменчивой и неопределенной среде, но и обеспечивать прогресс общества.

Ответственность, по мнению многих ученых, является высшим личностным образованием, сложным феноменом, который характеризует высший уровень развития человека, его личностную и социальную зрелость.

Эта проблема является остро актуальной в нашей стране в связи с тем, что долгое время в советской культуре формировалась ценность «анти-личностной» ответственности. В силу этого у россиян гипертрофированно развита внешняя ответственность.

Понятие ответственности, её структура, формы факторы, влияющие на развитие этого важнейшего свойства личности, раскрываются в трудах К.А. Абуль-хановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Л. Коль-берга, Б.Ф. Ломова, К. Муздыбаева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Суб-ботского и других отечественных и зарубежных психологов.

Несмотря на множество работ, посвященных изучению ответственности, вопрос о детерминантах и индивидуально-типологических особенностях формирования данного свойства личности остается до конца не решенным. В то время как, в нынешних условиях коренной перестройки общественных отношений, появилась благоприятная социальная почва для становления ответственности у каждой формирующейся личности.

Особое значение изучение проблемы формирования ответственности приобретает в детском возрасте.

Ответственность на различных возрастных этапах детства активно исследовалась в отечественной психологии. В рамках деятельностного подхода ответственность изучали Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, К.А. Климова, Л.С. Славина. Исследования данных ученых носили психолого-педагогический характер и охватывали дошкольный и младший школьный возраст. В последние годы 20 в. появились работы, в которых была предпринята попытка построения типологии ответственности в детском возрасте. К ним можно отнести исследования Г.А. Маджарова, М.А. Осташевой, В.М. Пискун. Несмотря на серьезность и глубину описанных исследований, при анализе данной проблемы в них учитывались лишь отдельные проявления ответственности, что во многом ограничило её комплексное исследование.

В рамках данной работы, с опорой на труды С.Л.Рубинштейна, К.А. Абуль-хановой-Славской, Л.И. Дементий, ответственность рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, свободном, инициативном поведении, которое является основанием личности и определяет её жизнедеятельность. Данная трактовка понятия, позволяет избежать сведения ответственности только к исполнению взятых обязательств и дисциплинированности, формирование которых может быть оправдано лишь на начальных этапах развития ответственности. Эти черты характера могут интегрироваться в ответственность личности в том случае, если требования, предъявляемые со стороны общества и социальной ситуации развития станут собственными потребностями личности (перерастут из «должен» в «иначе я не могу») [115].

При изучении развития какого-либо психического явления важно учитывать периоды, наиболее чувствительные к формированию изучаемого свойства. Указывая на значимость изучения сенситивных периодов развития личности, К.А. Абульханова-Славская отмечает, что «если в этом возрасте (в сенситивный период) в условиях жизни данной личности не было обеспечено формирование этого качества, психической способности, то развитие психики данной личности пойдет уже в совсем другом направлении, будет происходить в урезанном виде, если не затормозится совсем» [7. С.48].

Мы полагаем, что именно в младшем школьном возрасте ребенок более всего предрасположен к формированию ответственности и принятию требований среды. Требования, приложенные именно в этот момент развития, будут способствовать данному процессу.

В младшем школьном возрасте, в рамках учебной деятельности происходит конкретизация социальных образцов поведения личности, систематизация определенных правил и требований морали. Эта деятельность создает непосредственные условия для формирования собственно ответственности ребенка за своё поведение. Появляется ответственность как внутренняя необходимость, которая является продуктом новых отношений с окружающими с позиции, занимаемой ребенком в системе этих отношений.

Таким образом, в теоретическом плане актуальность исследования обусловлена неразработанностью проблемы формирования ответственности в детском возрасте, трудностями определения причин индивидуальных различий в проявлениях ответственности, недостатком комплексных исследований ответственности как многопараметрального понятия в детском возрасте.

Цель работы: выявить социальные и индивидуально-психологические детерминанты, определяющие типологические особенности ответственности в младшем школьном возрасте

Цель конкретизируется в следующих основных задачах исследования:

1. Теоретически выделить параметры ответственности с учетом специфики младшего школьного возраста.

2. Определить возрастные особенности структуры ответственности в дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрастах.

3. Выявить индивидуально-типологические особенности ответственности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования — ответственность как свойство личности

Предмет исследования - типы, социальные и индивидуально-психологические детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте.

В основу исследования положены следующие гипотезы:

Методологической основой проведенного исследования являются такие общенаучные принципы психологии, как принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принцип развития, основные положения культурно-исторической концепции, а так же построенные на её основе периодизации психического развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эль-конин), принцип субъекта (предложенный С.Л. Рубинштейном, развитый К.А. Абульхановой-Славской). При построении схемы исследования использовался типологический подход (К.А. Абульханова-Славская), комплексный подход (Б.Г. Ананьев), номотетический и идеографический подходы (В. Виндельбанд, Т. Рикерт).

Теоретической основой исследования явились работы, направленные на изучение структуры ответственности (Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, А.Ф. Пла-хотный, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова) и формирования ответственности (Л.И. Божович, З.П. Борисова, Б.А. Горбачева, К.А. Климова, М.В. Матюхина, Г.А. Маджаров, М.А. Осташева, В.М. Пискун, Л.С.Славина).

Методы исследования. Специфика предмета исследования и методологические основания работы позволили определить следующие методы исследования: констатирующий естественный эксперимент, психодиагностические методы, наблюдение. Для обработки результатов исследования использовались такие методы математической статистики, как метод индуктивной статистки (подсчет t-критерия Стьюдента), дисперсионный (ковариационный), иерархический кластерный и корреляционный анализы данных. Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excell 2001, а так же пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS для персонального компьютера.

Диагностический комплекс (10 методик) включал в себя специально разработанную авторскую анкету, направленную на изучение параметров ответственности, модифицированную экспериментальную методику (М.В. Ма-тюхиной, С.Г. Яриковой, С.Л. Славиной), интервью, направленное на изучение когнитивного компонента ответственности, а так же батарею методик, предназначенных для изучения детерминант ответственности:!) для изучения стратегий воспитательных воздействий был применен опросник И.М. Марковской «Взаимодействие родитель-ребенок» («ВРР») для родителей дошкольников и младших школьников; 2) для исследования стиля взаимодействия учителя с классом использовалось стандартизированное наблюдение по программе, предложенной В.А. Рахматшаевой; 3) исследование локализации контроля личности родителей проводилось с помощью опросника Е.Г. Ксенофонтовой; 4) изучение уровня реактивности как свойства личности проводилось с использованием шкалы оценок реактивности школьников Я. Стреляу; 5) для оценки уровня школьной мотивации детей была использована анкета, разработанная Н.Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся; 6) ситуативная тревожность детей отслеживалась с помощью проективной методики «Тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), которая позволяет исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми; 7) для исследование уровня самооценки ребенка была применена методика «Лесенка» (В.Г. Щур); 8) модифицированный вариант детского личностного опросника позволил исследовать личностные характеристики детей каждого типа ответственности (автор модификации и адаптации Э.М. Александровская).

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие учащиеся первых (217 детей) и пятых (127 детей) классов лицея № 66 и школы -гимназии № 85 г. Омска, а так же дети подготовительной группы (87 детей) ДОУ № 375 г. Омска. В ходе эксперимента обязательными участниками и экспертами были родители детей, число которых составило 431 человек. Таким образом, в исследовании приняли участие 862 испытуемых. На этапе построения типологии количество первоклассников было сокращено до 201 человека.

Научная новизна исследования. Впервые предпринято комплексное исследование ответственности как многопараметрального свойства личности в рамках возрастных задач младшего школьного возраста. Впервые описана и проанализирована структура ответственности и её компоненты с учетом специфики младшего школьного возраста. Предлагается новый взгляд на младший школьный возраст как наиболее сенситивный для формирования ответственности. Впервые апробированы новые и адаптированы существующие психодиагностические методики, предназначенные для определения уровня сформированности ответственности у детей дошкольного, младшего школьного возраста и младших подростков. Выявлены и феноменологически представлены типы ответственности в рамках исследуемого возраста. Впервые осуществлено широкое комплексное исследование детерминант, определяющих особенности типов ответственности в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость работы определяется необходимостью выделения личностных и социальных детерминант формирования подлинной ответственности и их использования для диагностики ответственности как формирующегося свойства личности в младшем школьном возрасте.

Основные результаты исследования обобщены в положениях, выносимых на защиту:

2. Типы ответственности в младшем школьном возрасте характеризуются:

- различным сочетанием параметров, отражающих когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты ответственности,

- различной степенью выраженности компонентов ответственности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании методологических семинаров кафедры социальной психологии факультета психологии ОмГУ (2004, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003), на региональной научной конференции «Молодежь III тысячелетия» (Омск, 2003, 2005), на Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пенза, 2004), на Всероссийской конференции «Молодежь и ценности современного российского общества» (Омск, 2005).

Данные, полученные в ходе исследования, используются при проведении курсов «Психология развития», «Психодиагностика», «Педагогическая психология», «Проблемы школьной дезадаптации»; разработанные методики исследования сформированности ответственности использовались при написании курсовых и дипломных работ студентами факультета психологии ОмГУ. Результаты проведенного исследования представлены психологам школ с целью проведения профилактической, консультационной и коррекционной работы со школьниками, педагогами и родителями. Основное содержание работы отражено в 8 публикациях общим объемом 2,9 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, которые объединяют 13 параграфов, выводов, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 175 страницах машинописного текста, иллюстрируется 11 таблицами, 20 рисунками. В 24 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Библиографический список включает 177 источников, из которых 25 — на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ:

Проведенное исследование возрастных особенностей структуры ответственности, индивидуально-типологических особенностей ответственного поведения в младшем школьном возрасте, а так же социальных и индивидуальных детерминант ответственности на данном возрастном этапе позволяют сделать следующие выводы:

1. Ответственность в младшем школьном возрасте носит типологический характер. Типы ответственности приобретают определенную устойчивость и характеризуют стиль поведения ребенка как развивающейся личности. Выявлены два противоположных (оптимальный и ситуативный) и три промежуточных типа исполнительский, избегающий, инициативный), позволяющие увидеть нюансы формирования ответственности в младшем школьном возрасте.

2. В структуре ответственности в младшем школьном возрасте, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты, выделены определенные параметры.

Когнитивный компонент ответственности включает в себя такие параметры, как предвидение результатов своей деятельности и поступков, осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела, осмысление порученного задания, осознание необходимости своего труда для других,

• понимание значимости обязательного и хорошего выполнения поручения, а так же сформированность понятия «ответственность».

3. Наиболее значимые изменения в плане сформированности всех компонентов ответственности происходят к младшему подростковому возрасту. Предположение о том, что младший школьный возраст является переходным и наиболее чувствительным к формированию ответственности, подтверждает наличие значимых различий по ряду параметров ответственности между дошкольниками и младшими школьниками в пользу последних. Обнаруженная тенденция более положительного отношения к обязанностям у младших школьников по сравнению с подростками подтверждает наше предположение о том, что ресурсом формирования ответственности в младшем школьном возрасте является эмоциональное отношение ребенка к предъявляемым требованиям. Таким образом, эмоциональный компонент ответственности в младшем школьном возрасте можно считать ресурсом формирования подлинной ответственности.

Благоприятными условиями для развития ответственности являются:

- эмоционально теплая атмосфера семейного воспитания, в которой родители ф с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность;

- демократический стиль взаимодействия учителя с учениками;

- низкий уровень реактивности;

- средний уровень мотивации к обучению в школе;

- уверенность в себе;

- адекватный уровень самооценки. Формированию ответственности препятствуют:

- эмоциональная дистанция в отношениях родителей с детьми;

- низкий уровень сотрудничества между отцами и детьми;

- повышенная тревожность в сферах «ребенок-ребенок» и «ребенок — повседневная деятельность»;

- внешняя мотивация к обучению в школе;

- высокий уровень реактивности;

- авторитарный стиль деятельности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема ответственности личности на сегодняшний день приобрела исключительную значимость. Прогресс современного общества во многом зависит от активных, целенаправленных и ответственных действий людей, что объясняет необходимость воспитания субъективной формы ответственности у подрастающего поколения.

При этом необходимо осознавать и четко дифференцировать внутреннюю, субъективную форму ответственности и простую исполнительность, которую часто отождествляют с ответственностью.

Использование в диссертации методологии комплексного подхода позволило раскрыть закономерности и типологические особенности развития ответственности в младшем школьном возрасте и избежать рассмотрения лишь поведенческого компонента ответственности, что во многом ограничило бы исследование ответственности как многомерного понятия.

Кроме того, выделение социальных и индивидуально-психологических детерминант ответственности в младшем школьном возрасте, их теоретическое и практическое обоснование, открывает возможности для понимания путей формирования ответственности подрастающего поколения.

В свою очередь, исследование типологических особенностей ответственности

• может способствовать пониманию и раскрытию индивидуальной специфики развития ответственности на данном возрастном этапе.

В работе проводится теоретическое и практическое обоснование сенситивно-сти к формированию ответственности младшего школьного возраста.

Выделение сенситивного периода позволит своевременно предпринимать меры, направленные на развитие этого важнейшего свойства личности, что, по нашему мнению, снизит необходимость повышенного внешнего контроля поведения граждан со стороны общества.

Несмотря на стремление провести наиболее полное и комплексное исследование проблемы ответственности в детском возрасте, нами не был охвачен круг вопросов, каждый их которых может стать предметом дополнительных, самостоятельных исследований.

В частности, представляет особый интерес продолжение изучения влияния эмоционального отношения детей к требованиям родителей на уровень сформированности ответственности.

Перспективным, по нашему мнению, является более широкое исследование влияния индивидных детерминант на формирование ответственности, что позволит раскрыть индивидуальные механизмы её развития.

Логичным продолжением комплексного исследования ответственности в детском возрасте мы видим обозначение базовых и ведущих параметров ответственности, выполняющих интегрирующую роль в структуре ответственности.

Кроме того, представляется перспективным продолжение работы по апробации разработанных методик и внедрению их в деятельность психологов образования.

Актуальным продолжением данной работы является лонгитюдное исследование детей выделенных типов в течение обучения в школе, что позволит комплексно рассмотреть возрастные и индивидуально-психологические динамические механизмы развития ответственности.

Нерешенные вопросы в рамках нашей работы свидетельствуют не о её ограниченности, а скорее о важности изучаемой проблемы ответственности в детском возрасте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гроголева, Ольга Юрьевна, Омск

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе. -М.,1989.-С.110-134.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Изд-во «Наука», 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типология личности. // Психологический журнал. 1983. Т.4. №1. С.7-21.

4. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности в социальной психологии. // Психология личности и образ жизни. М., 1987. - С. 10-14.

5. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности. // Психологический журнал. 1985. Т.6. №5. С.3-19.

6. Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход. // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. -С.27-48.

7. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

8. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех и неудачу группы в межгрупповом взаимодействии. // Вопросы психологии. 1982. №6. С.101 -106.

9. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла. Методические рекомендации. М.: Изд-во «Фолиум». 1993. - 40 с.

10. Ю.Алехина C.B. Конфликтная динамика детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дисс. Красноярск, 2004. - 24с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Изд-во «Наука», 1977. - 380 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания/ Под ред. A.A. Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 339 с.

14. Андрианова Н.Б. Чувство долга у детей младшего школьного возраста. Дисс.канд. психол. наук. М., 1957. - 121 с.

15. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. 2-е изд., доп. - М.: Изд-во «Мысль», 1985.- 155 с.

16. Анохин П.К. За творческое сотрудничество философов с физиологами. // Ленинская теория отражения и современная наука. М., 1961. - С.3-12.

17. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности. // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: Изд-во «Наука», 1982.- С.140-148.

18. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1965. - 158 с.

19. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи. // Отец в современной семье. Вильнюс, 1988. -С.26-33.

20. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия»,2002. - 416 с.

21. Аугис Р.Б. Особенности волевой регуляции младших школьников вусловиях психической напряженности: Дис. канд.псих.наук. Рязань,1984.- 171 с.

22. Бахтин М.М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники: Ежегодник (1984-1985). М., 1986. - С.80-160.

23. Беляев Д.К. Социальное и биологическое в человеке. // Политическое самообразование. 1982. №2. С. 16-24.

24. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 188с.

25. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Изд-во «Просвещение», 1968. - 464 с.

26. Божович JI.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. // Психология формирования и развития личности/Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Изд-во «Наука», 1981. - 365 с.

27. Божович Л.И., Благонадежина Л.В. Вопросы психологии воспитания. // Вопросы детской и педагогической психологии на □□□ Международном конгрессе психологов./ Под ред. А.А. Смирнова. М., «Просвещение», 1969. - С.106-183.

28. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. // Вопросы психологии. №4.1976. С.55-68.

29. Борисова З.П. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста. Дисс.канд. пед. наук. -Л.,1953. 456 с.

30. Боршевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников. Дисс. . .канд.пед.наук. Киев,1965. - 221 с.

31. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.,1985. - 64 с.

32. Быстрова Т.В. Особенности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности. // Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Л., 1990. - С.52-64.

33. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем./А. Бююль, П. Цёфель. СПб.: ООО "ДиаСофтЮП", 2002. - 608 с.

34. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: «Просвещение», 1967.

35. Вершинина В.М. О воспитании ответственности у школьников. // Воспитательная работа в школе. М., 1967. - С.47 - 69.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.- М.: «Педагогика», 1983. Т.З. -368с.

37. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности. Дисс.канд. психол. наук. М., 1984. - 277 с.

38. Горбачева Б.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1. С. 125-164.

39. Горская Г.А. Психологические условия становления младшего школьника как субъекта нравственного развития. Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1991. -169 с.

40. Грибанова А.Д., Иванников В.А.О различии в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников. // Вестник Московского университета. 1992. №1. С.14-20.

41. Грядунова Л.И. Социальные ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев: «Вища школа», 1979. - 134 с.

42. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 463 с.

43. Дементий Л.И. Личностные основания реализации ответственности. // Современное общество: Материалы научной конференции. Омск: Изд-во ОмГУ, 1999.- С.206-208.

44. Дементий Л.И. Ответственность: типология и личностные основания. -Омск: Изд-во ОмГУ, 2001.- 192 с.

45. Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности. М.: «Информ-Знание», 2005.- 188 с.

46. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия её реализации. Дисс.канд. психол. наук. М.,1990. - 126 с.

47. Дмитриева С.И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. К., Одесса: «Выща шк.» Головное изд-во, 1988.-224с.

48. Елагина М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. №1. С.37-42.

49. Завадская Ж.Е., Шевченко JI.B. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск: Изд-во «Народная асвета». 1981. - 152 с.52.3ахаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л.: Изд-во «Медицина», 1988. - 248с.

50. Иванова Т.Ф. Формирование личности младшего школьника. Методические рекомендации. Краснодар: «Северный Кавказ», 2000. - 65 с.

51. Хелькама К Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе. // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: «Наука», 1982. -СЛ48-154.

52. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание. // Вопросы психологии.№1.1992. С.14-21.

53. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей. // Психологическая наука и образование. №1. 2000. С.64-70.

54. Компани А. Динамика отношения к заданиям взрослого как психологическая характеристика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Дис.канд.псих.наук. М., 1995. - 113 с.

55. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1984. - 335 с.

56. Кон И.С. Личность и её социальные роли. // Социология и идеология. М., 1969. -С.248- 261.

57. Косолапов Р.И., Марков B.C. Свобода и ответственность. М.: Изд-во «Политиздат», 1969. - 96 с.

58. Крупнов А.И. Целостно-функциональный поход к изучению свойств личности. // Системные исследования свойств личности. М., 1995.- С.9-23.

59. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности — новая версия методики «уровень субъективного контроля». // Психологический журнал. 1999. Т.20. №2. С.103-104.

60. Леончукова J1.H. Воспитание чувства ответственности у учащихся старших классов. // Советская педагогика. №8. 1948. С.62-75

61. Липкина А.Н. Самооценка школьника. М.: Изд-во «Знание», 1976. - 64 с.

62. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-С.88.

63. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. // Вопросы психологии. 1975. №2. С.31-46.

64. Маджаров Г.А. Зависимость успешности учебной деятельности от развития чувства ответственности у 6-7- летних школьников: Дисс. канд.псих.наук. -М., 1986.- 196 с.

65. Макаренко A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. в 7-ми т., Т.5.-М.,1958.-391 с.

66. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (Дошкольник младший школьник). - М.: «Прометей», МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. - 220 с.

67. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми. // Журнал практического психолога. 1998. №3. С.24-38.

68. Матюхина М.В., Ярикова С.Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника. // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1984. С.115- 122 с.

69. Махлах Е.С. О методике изучения качеств личности школьника. // Советская педагогика. 1965. №10. С.75-83.

70. Минкина H.A. Воспитание ответственностью: Учеб. Пособие. М.: Изд-во «Высш. шк.», 1990. - 144с.

71. Момов В. Сознание об ответственности и его формирование у молодежи. // Новое время. 1967. №7. С.63-74.

72. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности (На материале школьников по классу): экспериментальное исследование: Дисс.канд. психол. наук. М., 1984. - 174 с.

73. Мотивация и деятельность. / X. Хекзауен. 2-е изд. СПб.: «Питер»; М.: «Смысл», 2003. - 860 с.

74. Муздыбаев. К. Психология ответственности. Л.: Изд-во «Наука», 1983. -240 с.

75. Мухина B.C. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста: (Круглый стол). // Вопросы психологии. 1984. №5. С.49-86.

76. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.- 104 с.

77. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Изд-во «Речь», 2004.-392 с.

78. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. // Вопросы психологии личности школьника. -М.,1961. 408 с.

79. Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению. -Ярославль: «Аверс Пресс», 2004. 338 с.

80. Ньюмен Ю., Ньюмен Б. Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница. //Журнал практического психолога. №2. 1999. С.66 72.86.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

81. Огурцов А.П. Типологии. // Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1989. - 813 с.

82. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 160 с.

83. Панько Е.А. О некоторых методах изучения самооценки дошкольника. //Психология. Выпуск 8. Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возрастов. Минск: Изд-во «Народная асвета», 1987. - С.10-17.

84. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. - 96 с.

85. Пеньков Е.М. Социальные нормы — регуляторы поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теории. М.; Изд-во «Мысль», 1972.198 с.

86. Петяйкин И.П. Педагогические аспекты развития решительности: Автореф.дис.канд.пед.наук. JL, 1978. - 17 с.

87. Пискун В.М. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников: Автореф. канд.психол. наук. Киев, 1986.23 с.

88. Платонов К.К. О системе в психологии. М.: Изд-во «Мысль», 1972.- 216 с.

89. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность. (Социологический аспект проблемы). Харьков: Изд-во Харьков, ун-та, 1979. - 159 с.

90. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для. Высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -184 с.

91. Поливанова К.Н. Типология индивидуальных вариантов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Новые исследования в психологии и возрастной физиоло-гии.№2.М.,1988. С.35-38.

92. Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: «Наука», 1982. - 245 с.

93. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. — Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т., 1998.— 291 с.

94. Прядеин В.П., Крупнов А.И. Концепция комплексного междисциплинарного изучения ответственности как системного качества личности. // Пасхи. Научный психологический журнал. Екатеринбург. № 1-2, 1999. С.25-50.

95. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.2.е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Политиздат», 1990. - 494 с.

96. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Изд-во «Наука», 1981. - 365 с.

97. Рахматшаева В.А. Влияние стиля руководства учителя на нормативное поведение младших школьников: Дисс.канд. психол. наук. М., 1987. -314 с.

98. Реан A.A. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности. //Психологический журнал. 1998. том 19. №4. с.3-12.

99. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

100. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1973.- 423 с.

101. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Питер, 2002. - 720с.

102. Рудковский Э.М. Свобода и ответственность личности. Минск, Изд-во БГУ, 1979.-152 с.

103. Румянцева H.H. Психологические условия развития социально ответственного поведения подростков: Дисс.канд. психол. наук. М., 1990. - 220 с.

104. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук. Волгоград, 1993. - 143 с.

105. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто. // Философские исследования. 1989.№З.С.98 — 100.

106. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм. // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С.319-344.

107. Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности. // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986. -С.124-130.

108. Сидорова Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников. // Вопросы психологии. 1987. №5. С.56-62.

109. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002. - 350 с.

110. Симонов П.В. Предыстория воли. // Наука и жизнь. 1970.№7.С.21—24.

111. Скрябин И.Д. Педагогические аспекты изучения уровня развития смелости: Автореф.дис.канд.пед.наук. JL, 1977. 18с.

112. Славина JI.C. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. // Вопросы психологии. 1956. №4. С.96-105.

113. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 152 с.

114. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972 - 303 с.

115. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии М.: Прогресс, 1982.- 155 с.

116. Субботский Е.В. Исследования морального развития ребенка в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1975. №6. С.149-155.

117. Сухинская JI.A. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития. // Вопросы психологии. 1978. №2. С.35-42.

118. Табунов Н.Д. К вопросу о социальной ответственности человека. // Личность при социализме. М., 1968. - С. 244-259.

119. Тамм Я.Ф. Применение процедуры типологизации в социальнопсихологическом исследовании личности. Дис. канд.псих.наук. М.,1979.- 199 с.

120. Тен Н.М. Пути формирования ответственного отношения к общественно полезной деятельности у подростков. // Формирование личности школьника в общественно значимой деятельности. Хабаровск, 1981 .- С.6-27.

121. Теоретические основания и диагностика ответственности и локуса контроля: Учебно-методическое пособие / Сост. Л.И. Дементий. Омск: Изд-во ОмГУ, 2001. - 72 с.

122. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987. - 352 с.

123. Усова A.B. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка в 6-7 лет: Дис.канд.псих.наук. М., 1996. - 181с.

124. Франкл В.Э. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 286с.

125. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. 174с.

126. Фрейд 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии. М., 1923.- 170 с.

127. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. T.l, Т.2; / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

128. Хелькама К. Развитие атрибуции ответственности в онтогенезе. // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. М.: Изд-во «Наука», 1982. - С. 148-154.

129. Холева JI.A. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника. / Психология. Выпуск 8. Психология формирования личности детей дошкольного и школьного возрастов. Минск,1987. - С. 35-41.

130. Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для из развития: Пер. с англ. СПб., 1913. - 88с.

131. Хьел JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб. «Питер. Пресс», 1997.- 608с.

132. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии.№6.1990. С.37-44.

133. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности. // Проблемы психологии личности. Советско-финский симпозиум. М.: Изд-во «Наука», 1982. - С.121 - 126.

134. Чудновский В.Э. К проблеме формирования личности школьника. // Вопросы психологии. 1976.№4.С.41-53.

135. Чудновский В.Э. Психологические основы нравственной устойчивости личности школьника: Автореф. дисс. . докт.психол.наук. М., 1980. - 113 с.

136. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования. М.: Изд. Центр «Вентана-Граф», 1977.- 69с.

137. Шадриков В.Д. О применении системного подхода в исследованиях по психологии. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1975.- 79с.

138. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб.пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.- 320с.

139. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей. // Психология личности: теория и эксперимент/ Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - С.108-114.

140. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971 .№4.С.6-20.

141. Юферева Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Дис.канд.псих.наук. М., 1977. - 129 с.

142. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения. // Психология формирования и развития личности. -М.,1981. С.320 - 337.

143. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. - С.59 - 109.

144. Bandura A., Watlers R.H. Social Learning and Personality Development. N.Y. 1965.329 р.

145. Berkowitz L. Social norms, feelings, and other factors affecting helping behavior and altruism In.: Advances in Experimental Social Psychology. -New York, 1972, 6, 63-108.

146. Bern E. Ego states in psychotherapy// American Journal of psychotherapy, 1957,11:293-309.

147. Blasi A. Personal responsibility. — In Ego development Ed. by J. Loevinger. -San-Fransisco: Jossey-Bass, 1976, p.246.157. de Charms, R. (1968) Personal causation. New York: Academic Press.

148. Erikson E.H. Life cycle. In International Encyclopedia of the Social Sciences (Vol. 9, pp. 286-292). New York: Crowell Collier& Macmillan., p.288.

149. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality .L., 1953. 348 p.

150. Freud A. Indications for Child Analisi, 1969.

151. Heider F. The psychology of interpersonal relations. New-York. Willey, 1958, 212 p.

152. Helkama K. Toward a cognitive-developmental theory of attribution of responsibility. Helsinky, 1981, 203 p.

153. Kohlberg L. (1969) Stage and sequence: The cognitive-developmental approach nj socialization. In D. Goslin (Ed.), Handbook of crosscultural human development (pp. 3-51) New York: Garland Press.

154. Kohlberg L.The development of children's orientations toward a moral order. The university of Chicago,US A, 1963.

155. Latane, B., Darley, J. M. (1968) Group inhibition of bystander intervention in emergencies. Journal of Personality and Social Psychology, 10, 215-221.

156. Low, C.A., Medway, F.J. (1976). Effects of valence, severity, and relevance on responsibility and dispositional attribution. Journal of Personality, 44, 518-538.

157. Luginbuhl, J.E., Crow, D.H., Kahan, J.P. (1975) Causal attribution for success and failure. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 86-93.

158. Macrae D. A. Test of Piaget's Theories fo Moral Development // Journal of Abn. And Soc. Psychology, v.49, 1954.

159. McClelland D., Atkinson J.W., Clark R.A. and Lowell E.L. The achievement motive. New York, 1976. - 386 p.

160. Morris J.F. The Development of Moral Values in Children.- British Journal of Educational Psychology, v.28, 1959.

161. Perls Frederick S. Gestalt therapy verbatim. Lafayette, Calife.: Real People Press, 1969.

162. Piaget J. The moral gudment of the child. New York, 1962. - 410 p.

163. Piaget, J. (1930). Le jugement moral chez l'enfant. Paris: Alcan.

164. Rosenzweig S. An outline of frustration theory // J. McV Hant (Ed.) Personality and behavior disoders. New York, 1944. V.l. P.379-388.

165. Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliifs, N/J/: Prentice-Hall.

166. Rotter, J.B. (1966) Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs (whole No. 609), 80. No. 1, 1-28.

167. Schwartz, S.H. (1977). Normative influences on altruism. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 10, pp. 221-279). New York: Academic Press, p.226.

168. Опросник для родителей младших школьников, направленный на выявление уровня ответственности детей1. Имя ребенка:1. Класс:1. Образование родителей:1. Возраст (родителей):1. Количество детей в семье:

169. Старший или младший ребенок,если в семье несколько детей

170. Ребенок хорошо выполняет Ребенок не начнетзадание, даже если оно не выполнять поручение допроверяется и процесс 3210121 тех пор, пока Вы невыполнения не напомните ему (ей) обконтролируется этом и не проследите за процессом исполнения

171. Выбор цифры 3 с правой стороны означает, что ребенок практически всегда не начинает выполнение задания, пока Вы не напомните ему об этом

172. Постарайтесь как можно реже прибегать к нейтральному ответу 0. При ответах важна Ваша первая реакция.

173. Заранее Вам благодарны за искренние ответы.1. Текст опросника

174. Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется 321012 3 Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения

175. Работая над заданием, ребенок способен отказаться от каких-либо развлечений, чтобы хорошо выполнить поручение. 321012 3 Даже самое ответственное задание не может заставить ребенка отказаться от любимого дела (просмотр ТВ, компьютер, прогулки и т.д)

176. При подготовке домашнего задания ребенок не ограничивается учебником, задает вопросы, читает энциклопедии и др. дополнительную литературу 321012 3 Ребенка часто приходится просить переделать домашнее задание, т.к. качество его выполнения страдает.

177. При выполнении задания ребенок не прекращает работу до тех пор, пока не будет сделано абсолютно все 3 2 10 12 3 Ребенок может пойти в школу, не выполнив до конца домашнее задание

178. Приступая к ответственной работе, ребенок вдумывается в задание, уточняет правила и задает вопросы для понимания процесса его выполнения 3 2 10 12 3 Ребенок может выполнить задание некачественно, т.к. с самого начала работы не разобрался в его сути

179. В исключительных случаях отказа от поручения, ребенок может объяснить его реальные причины 321012 3 Регулярно отказываясь от трудных заданий, ребенок не в состоянии объяснить реальных причин своего отказа

180. Выполняя какое-либо поручение, ребенок понимает зачем и для кого необходим результат его работы 321012 3 Ребенок выполняет задание автоматически, не вдумываясь в назначение его результатов

181. Трудности, возникающие в процессе выполнения любого задания, не мешают ребенку качественно и своевременно достигнуть поставленной цели 321012 3 При возникновении трудностей ребенок пасует и отказывается от выполнения задания

182. Ребенок переживает за качество выполнения задания и, при необходимости переделывая по несколько раз 3 2 10 12 3 При выполнении задания ребенок стремится поскорее закончить его, не беспокоясь за качество, по принципусойдет и так"

183. Появление новых обязанностей вызывает у ребенка радость 321012 3 Появление новых обязанностей, требующих самоорганизации и освоения новых действий угнетает ребенка

184. Ребенок беспокоится за качество выполнения общественного поручения 321012 3 Ребенку безразличен результат общего дела настолько, что он может забыть про порученное задание

185. Как часто ребенок обращался к Вам за помощью в процессе выполнения поручения?

186. Если были просьбы о помощи, то какие?

187. Переживал ли ребенок, если задание не получалось?

188. Когда ребенок приступил к выполнению задания и когда закончил?

189. Задавал ли вопросы во время выполнения? Какие?

190. Переживал ли, если забыл выполнить поручение?

191. Возникали ли у ребенка трудности в процессе выполнения задания? Какие?

192. Отказывался от выполнения задания при возникновении трудностей или прилагал все усилия для их преодоления?

193. Отвлекался ли на интересующие его (ее) занятия (ТВ, прогулки) или полностью был поглощен процессом?1. Текст опросника

194. Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется 3 2 10 12 3 Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения

195. Работая над заданием, ребенок способен отказаться от каких-либо развлечений, чтобы хорошо выполнить поручение. 3 2 10 12 3 Даже самое ответственное задание не может заставить ребенка отказаться от любимого дела (просмотр ТВ, компьютер, прогулки и т.д)

196. Без просьбы родителей, по собственной инициативе ребенок помогает в работе по дому 3 2 10 12 3 Ребенок исполняет только то, что ему поручили

197. Ребенок старается очень качественно выполнить порученное ему задание 3 2 10 12 3 Ребенка часто приходится просить переделать, то что ему поручили, так как качество выполнения страдает.

198. При выполнении важного задания ребенок не прекращает работу до тех пор, пока не будет сделано абсолютно все 3 2 10 12 3 Ребенок может бросить выполнения важного задания на середине и не завершить его.

199. Приступая к ответственной работе, ребенок вдумывается в задание, уточняет правила и задает вопросы для понимания процесса его выполнения 3 2 10 12 3 Ребенок может выполнить задание некачественно, т.к. с самого начала работы не разобрался в его сути •

200. И В исключительных случаях отказа от поручения, ребенок может объяснить его реальные причины 3 2 10 12 3 Регулярно отказываясь от трудных заданий, ребенок не в состоянии объяснить реальных причин своего отказа

201. Выполняя какое-либо поручение, ребенок понимает, зачем и для кого необходим результат его работы 3 2 10 12 3 Ребенок выполняет задание автоматически, не вдумываясь в назначение его результатов

202. Трудности, возникающие в процессе выполнения любого задания, не мешают ребенку качественно и своевременно достигнуть поставленной цели 3 2 10 12 3 При возникновении трудностей ребенок пасует и отказывается от выполнения задания

203. Ребенок переживает за качество выполнения задания, при необходимости переделывая его по несколько раз 3 2 10 12 3 При выполнении задания ребенок стремится поскорее закончить его, не беспокоясь за качество, по принципу "сойдет и так"

204. Появление новых обязанностей вызывает у ребенка радость 3 2 10 12 3 Появление новых обязанностей, требующих самоорганизации и освоения новых действий угнетает ребенка

205. Ребенок беспокоится за качество выполнения общественного поручения 3 2 10 12 3 Ребенку безразличен результат общего дела настолько, что он может забыть про порученное задание1. Младшие1. Дошкольники школьникии младшие и младшие

206. Название параметра школьники подросткиг 1

207. Самостоятельность -5,466***2 Самоконтроль

208. Дисциплинированность -2,267* -3,487***

209. Систематическое выполнение обещаний -3,705***5 Инициативность 6 Временное обеспечение

210. Качественное выполнение 3,356*** -4,439***8 Завершенность -3,820***9 Планирование деятельности

211. Осознание необходимости ответа -1,896*

212. Осознанность выбора -1,964*

213. Прогнозирование результатов

214. Готовность преодолевать трудности -2,270*

215. Эмоциональное Переживание за результат

216. Положительное отношение к обязанностям16 Переживание за других

217. Примечание: * р < 0,05, ** - р < 0,01, *** - р < 0,001

218. Параметры Группа N Средняя t Ур. Знач.

219. Поведенческий компонент ответственности Младш.шк. 199 4,52 2 4*** 0,001

220. Млад, подростки 127 5,01 3 4*** 0,001

221. Когнитивный компонент ответственности Младш.шк. 199 5,41 -0,7 0,482

222. Млад, подростки 127 5,51 -0,7 0,484

223. Эмоциональный компонент ответственности Младш.шк. 199 5,14 -0,6 0,548

224. Млад, подростки 127 5,22 -0,5 0,553

225. Экспериментальная ситуация Младш.шк. 217 7,42 5 4*** 0,001

226. Млад, подростки 99 4,91 5,6*** 0,001

227. Параметры Группа N Средняя t Ур. Знач.

228. Поведенческий компонент ответственности Дошкольники 87 4,15 -2,1* 0,030

229. Младш.шк. 199 4,52 -2,2* 0,027

230. Когнитивный компонент ответственности Дошкольники 87 5,37 -0,2 0,781

231. Младш.шк. 199 5,41 -0,2 0,784

232. Эмоциональный компонент ответственности Дошкольники 87 5,04 -0,6 0,507

233. Младш.шк. 199 5,14 -0,6 0,496

234. Экспериментальная ситуация Дошкольники 87 6,59 -1,9* 0,05

235. Младш.шк. 217 7,42 2,6** 0,009

236. Примечание:* -р<0,05, ** р<0,01,***- р< 0,001название параметра 2 тип 3 тип 4 тип 5 тип1 1

237. Самостоятельность 2,8** 2,5** 3,0**

238. Самоконтроль 3 9*** 6,2*** 6,2***

239. Дисциплинированность 4 з*** 4 0*** 4,8***

240. Систематическое выполнение обещаний 4 4 у***5 Добровольность

241. Временное обеспечение 2,2* 6,7*** 6,6***

242. Качественное выполнение 2,7** 5,8*** 4,8***

243. Завершенность 7,5*** 4?7***

244. Планирование деятельности 2,4** 3 з***

245. Осознание необходимости ответа 3,0** 6,0***

246. И Осознанность выбора 5,6*** 6,2***

247. Прогнозирование результатов 1,9* 5,5*** у

248. Готовность преодолевать трудности 4 1*** 3 414 Эмоциональное

249. Переживание за результат 5,6*** 5,6*** 5Д***15 Положительное отношение к обязанностям £ 9*** 3,6*** 6,7***

250. Переживание за других 2,8** 4 р*** 15,4*** 7 £***

251. Количество закладок 14,8*** 2,8** 10,6***

252. Качество закладок . 1Д*** 2,7** 1,8* 8,0***

253. Своевременность выполнения закладок 15,9*** 3 5*** 11,5***20 Самостоятельность изготовления закладок 34,5*** 4 3,0** 24,8***

254. Примечание:* -р<0,05, **- р<0,01,***- р< 0,001

255. Название параметра 1 тип 3 тип 4 тип 5 тип

256. Самостоятельность 3,0 ** 2,6** 3,3**4 4** 1. Самоконтроль * у 7,5***4,8**

257. Дисциплинированность * 5,3***1. Систематическое выполнение обещаний 3,5** 4 9***1. Добровольность

258. Временное обеспечение 2,6** 7,5*** 8,8***

259. Качественное выполнение 3,8*** 3,0**

260. Завершенность 6,4*** 3,6***

261. Планирование деятельности 2,3*1. Осознание необходимости ответа 4 .***

262. Осознанность выбора 2,9** 3,4**

263. Прогнозирование результатов 1,9* 2,4* 3 у***

264. Готовность преодолевать трудности 2,7** 3,2**1. Эмоциональное 4,5**

265. Переживание за результат * 3,8*** 3,8**

266. Положительное отношение 7,8**к обязанностям * 2,1* 4

267. Переживание за других 2,8** 7,6*** 3,0**14,8** у у** 14,9**1. Количество закладок * * *11,7** 6,0** 10,9**1. Качество закладок * * *

268. Своевременность 15,9** 6,3** 12,7**выполнения закладок * * *

269. Самостоятельность 34,5** 8,1** 17,7**изготовления закладок * * *

270. Примечание:* -р<0,05, ** р<0,01,***- р< 0,001

271. Название параметра 1 тип 2 тип 4 тип 5 тип1 г г г

272. Самостоятельность 2,8** 3,0**1. Самоконтроль 3 9*** 44*^*

273. Дисциплинированность 4 з*** 4,8***1. Систематическое выполнение обещаний 2,0* 3,0**1. Добровольность

274. Временное обеспечение 2,2* 2,6* 2,4* 2,7**

275. Качественное выполнение 2,7** 2,2*

276. Завершенность 6,7*** 3,6**1. Планирование деятельности 1. Осознание необходимости ответа

277. Осознанность выбора 2,6* 2

278. Прогнозирование результатов 3 9*** 5 9***

279. Готовность преодолевать трудности 4 .*** 2,7**1. Эмоциональное

280. Переживание за результат 5,6*** 41. Положительное отношение к обязанностям £ 9*** 4

281. Переживание за других 4 3,2**

282. Количество закладок 2,8** -2,4* 5,0***

283. Качество закладок 2,7** -6,0*** 3,4**

284. Своевременность выполнения закладок 3,5*** -6,3*** 4 з***1. Самостоятельность изготовления закладок 4 -8,1*** 5,6***

285. Примечание:* -р<0,05, ** р<0,01,***- р< 0,001

286. Название параметра 1 тип 2 тип Зтип 5 типг г г

287. Самостоятельность 2,5** 2,6**

288. Самоконтроль 6,2*** у 3***

289. Дисциплинированность 4 0*** 3 9***1. Систематическое выполнение обещаний 4 0*** 3 5*** 2,0*1. Добровольность

290. Временное обеспечение 6,7*** у $*** 2,4*

291. Качественное выполнение 5,8*** 3,8*** 2,2*

292. Завершенность 7,5*** 6,7***

293. Планирование деятельности 2,4**1. Осознание необходимости ответа 3,0**

294. Осознанность выбора 5,6*** 2,9** 2,6*

295. Прогнозирование результатов 5,5*** 2,4** 3 9***1. Готовность преодолевать трудности 3,5** 1. Эмоциональное

296. Переживание за результат 5,6*** 3,8***1. Положительное отношение к обязанностям 3,6*** 2,1* 4 0***15,4**

297. Переживание за других * 7,6*** 3,2**

298. Количество закладок 15*** -2,4*

299. Качество закладок 1,8* |*** 5 9***1. Своевременность выполнения закладок 13*** 8,7***

300. Самостоятельность 11,8**изготовления закладок 3,0** 17*** *

301. Примечание: * р <0,05, ** - р < 0,01, *** - р < 0,001

302. Название параметра 1 тип 2 тип Зтип 4 тип

303. Самостоятельность 3,0** 3,3**

304. Самоконтроль 6,2*** 7,5***

305. Дисциплинированность 4 5 3***1. Систематическое выполнение обещаний 4 у*** 4 3,0**1. Добровольность

306. Временное обеспечение 6,6*** 8,8*** 2,7**

307. Качественное выполнение 4 £*** 3,0**

308. Завершенность 3,6*** 3,6**

309. Планирование деятельности ^ з*** 2,3*1. Осознание необходимости ответа 6,0*** 4 .***

310. Осознанность выбора 6,2*** 3,4** 2,9**

311. Прогнозирование результатов у .*** 3 у***

312. Готовность преодолевать трудности 4 р*** 3,2**1. Эмоциональное

313. Переживание за результат 5 2*** 3,8***1. Положительное отношение к обязанностям 6,7*** 4

314. Переживание за других 7,8*** 3,0**

315. Количество закладок 10,6*** 5,0***

316. Качество закладок 8,0*** 3,4**

317. Своевременность выполнения закладок 11,5*** 4 з*** 8,7***1. Самостоятельность изготовления закладок 31*** 5 2*** 12,5***

318. Примечание:* -р<0,05, ** р<0,01,***- р< 0,0011. Индивидуально- психологические Уровеньдетерминанты Г значимости

319. Тревожность в ситуации «ребенок взрослый» 1,12 0,35

320. Тревожность в ситуации «ребенок ребенок» 1,21 0,31

321. Тревожность в ситуации «ребенок повседневнаядеятельность» 1,52 0,20

322. Тревожность общий индекс 1,45 0,221. А 0,20 0,941. С 1,28 0,281. Б 1,04 0,391. Е 0,31 0,871. Б 1,23 0,31в 1,10 0,361. Н 0,70 0,591.0,10 0,981. О 0,39 0,8203 0,42 0,79

323. Реальная самооценка 0,68 0,61

324. Идеальная самооценка 0,16 0,96

325. Представление об оценке родителями 1,46 0,23

326. Представление об оценке учителем 1,76 0,141. Мотивация 1,04 0,39

327. Реактивность 5,62*** 0,0001

328. Примечание:* -р<0,05, ** р<0,01,***- р< 0,001

329. Социальные факторы Р Уровень значимости

330. Количество детей в семье 1,4 0,21. Порядок рождения 0,9 0,41. Стратегии воспитания матерей

331. Нетребовательность -требовательность 0,8 0,5

332. Мягкость строгость 1,7 0,1

333. Автономность-контроль 0,3 0,81. Эмоциональная дистанция - близость 2,7* 0,03

334. Отвержение принятие 3,3** 0,011. Отсутствие сотрудничества сотрудничество 1,8 0,1

335. Тревожность за ребенка 0,1 0,91. Непоследовательность последовательность 0,4 0,71. Воспитательная конфронтация в семье 1,2 0,2

336. Удовлетворенность отношениями с ребенком 1,6 0,11. Стратегии воспитания отцов

337. Нетребовательность -требовательность 1,4 0,2

338. Мягкость строгость 2,0 0,1

339. Автономность-контроль 1,1 0,31. Эмоциональная дистанция - близость 2,5* 0,04

340. Отвержение принятие 1,0 0,31. Отсутствие сотрудничества сотрудничество 2,5* 0,04

341. Тревожность за ребенка 0,8 0,41. Непоследовательность последовательность 0,9 0,41. Воспитательная конфронтация в семье 0,2 0,9

342. Удовлетворенность отношениями с ребенком 1,7 0,1

343. Локус контроля матерей 2,0 0,091. Возраст матерей 0,4 0,7

344. Локус контроля отцов 0,5 0,71. Возраст отцов 0,5 0,6

345. Социальные факторы 2 тип 3 тип 4 тип 5 типt Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим

346. Количество детей в семье -0,72 0,47 1,66 0,10 -1,49 0,14 -0,18 0,86

347. Порядок рождения -1,52 0,14 -0,30 0,77 0,43 0,67

348. Стратегии воспитания матерей

349. Нетребовательность -требовательность 0,67 0,50 -0,16 0,87 1,61 0,11 0,37 0,71

350. Мягкость — строгость -1,15 0,25 2,35* 0,02 -0,74 0,46 -0,72 0,47

351. Автономность-контроль 0,40 0,69 -0,27 0,79 -0,60 0,55 -0,95 0,34

352. Эмоциональная дистанция — близость 1,70 0,09 0,38 0,71 2,12* 0,04 2,34* 0,02

353. Отвержение принятие 2,21* 0,03 1,47 0,14 2,12* 0,04 0,64 0,52

354. Отсутствие сотрудничества сотрудничество 0,60 0,55 1,74 0,08 1,63 0,11 1,68 0,10

355. Тревожность за ребенка -0,62 0,54 0,14 0,89 0,15 0,88 -0,55 0,58

356. Непоследовательность -последовательность -0,07 0,95 0,96 0,34 0,73 0,47 0,70 0,49

357. Воспитательная конфронтация в семье -1,09 0,28 1,97* 0,05 -0,47 0,64 0,08 0,94

358. Удовлетворенность отношениями с ребенком 1,30 0,20 1,99* 0,05 0,86 0,39 1,24 0,22

359. Стратегии воспитания отцов

360. Нетребовательность -требовательность 1,29 0,20 0,51 0,61 1,12 0,27 -1,48 0,14

361. Мягкость строгость -1,51 0,14 1,46 0,15 1,30 0,20 -1,79 0,08

362. Автономность-контроль -1,52 0,13 -0,55 0,58 -1,63 0,11 -0,45 0,66

363. Эмоциональная дистанция -близость 0,69 0,49 -0,56 0,58 1,80 0,08 2,59* 0,01

364. Отвержение принятие 0,11 0,91 0,39 0,70 1,12 0,26 1,79 0,08

365. Отсутствие сотрудничества сотрудничество 0,80 0,43 -0,91 0,37 2,02* 0,05 2,43* 0,02

366. Тревожность за ребенка -1,65 0,10 -0,43 0,67 -0,78 0,44 -0,79 0,43

367. Непоследовательность -последовательность 0,70 0,49 -1,29 0,20 1,18 0,24 0,42 0,67

368. Воспитательная конфронтация в семье -0,61 0,55 0,73 0,46 0,00 1,00 0,25 0,80

369. Удовлетворенность отношениями с ребенком -0,58 0,56 -1,46 0,15 1,16 0,25 1,64 0,10

370. Локус контроля матерей -0,05 0,96 2,17* 0,03 1,75 0,08 1,13 0,26

371. Возраст матерей 0,57 0,57 1,00 0,32 -0,54 0,59 0,28 0,78

372. Локус контроля отцов 0,51 0,61 0,18 0,86 0,59 0,55 1,29 0,20

373. Возраст отцов -0,28 0,78 1,42 0,16 -0,06 0,95 0,37 0,711 тип 3 тип 4 тип 5 тип

374. Социальные факторы t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим1. Количество детей в семье -0,72 0,47 1,60 0,12 -0,58 0,57 0,27 0,79

375. Порядок рождения -1,52 0,14 1,28 0,22 1,49 0,171. Стратегии воспитания матерей

376. Нетребовательность -требовательность 0,67 0,50 -0,73 0,47 1,09 0,29 -0,17 0,87

377. Мягкость строгость -1,15 0,25 -1,06 0,30 0,21 0,83 0,17 0,87

378. Автономность-контроль 0,40 0,69 -0,63 0,54 -0,90 0,38 -1,00 0,331. Эмоциональная дистанция близость 1,70 0,09 -0,78 0,44 0,38 0,71 0,66 0,52

379. Отвержение принятие 2,21* 0,03 3,04* 0,01 3,56* * 0,001 2,33* 0,031. Отсутствие сотрудничества — сотрудничество 0,60 0,55 0,89 0,38 0,86 0,40 1,03 0,32

380. Нетребовательность -требовательность 1,29 0,20 0,00 1,00 0,00 1,00 -1,74 0,11

381. Мягкость строгость -1,51 0,14 0,97 0,37 1,26 0,24 -0,10 0,92

382. Автономность-контроль -1,52 0,13 0,04 0,97 -0,34 0,74 0,56 0,591. Эмоциональная дистанция близость 0,69 0,49 -0,82 0,44 1,16 0,27 1,54 0,15

383. Отвержение принятие 0,11 0,91 0,31 0,77 0,83 0,42 0,97 0,351. Отсутствие сотрудничества -сотрудничество 0,80 0,43 -0,92 0,39 0,84 0,42 1,15 0,27

384. Локус контроля матерей 1,30 0,20 0,84 0,41 -0,25 0,81 0,18 0,86

385. Возраст матерей -0,05 0,96 1,83 0,08 1,32 0,20 0,90 0,38

386. Локус контроля отцов 0,51 0,61 -0,08 0,94 0,08 0,94 0,54 0,60

387. Возраст отцов -0,28 0,78 1,72 0,10 0,14 0,89 0,52 0,611 тип 2 тип 4 тип 5 тип

388. Социальные факторы t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим1. Количество детей в семье 1,66 0,10 1,60 0,12 3,17* 0,01 -2,03 0,061. Порядок рождения 1. Стратегии воспитания матерей

389. Нетребовательность -требовательность -0,16 0,87 -0,73 0,47 1,83 0,09 0,51 0,62

390. Мягкость строгость -2,35* 0,02 -1,06 0,30 1,47 0,16 1,57 0,14

391. Автономность-контроль -0,27 0,79 -0,63 0,54 -0,29 0,78 -0,50 0,631. Эмоциональная дистанция близость 0,38 0,71 -0,78 0,44 1,13 0,28 1,85 0,09

392. Отвержение принятие 1,47 0,14 3,04** 0,01 0,36 0,73 -0,68 0,511. Отсутствие сотрудничества — сотрудничество 1,74 0,08 0,89 0,38 -0,22 0,83 -0,09 0,93

393. Нетребовательность -требовательность 0,51 0,61 0,00 1,00 0,00 1,00 -0,83 0,44

394. Мягкость строгость 1,46 0,15 0,97 0,37 -0,84 0,45 -1,15 0,29

395. Автономность-контроль -0,55 0,58 0,04 0,97 -0,22 0,84 0,20 0,851. Эмоциональная дистанция близость -0,56 0,58 -0,82 0,44 2,58 0,06 1,75 0,13

396. Отвержение принятие 0,39 0,70 0,31 0,77 0,14 0,90 0,21 0,841. Отсутствие сотрудничества -сотрудничество -0,91 0,37 -0,92 0,39 1,31 0,26 2,62* 0,04

397. Локус контроля матерей 2,17* 0,03 1,83 0,08 -0,49 0,63 -0,91 0,38

398. Возраст матерей -1,46 0,15 -1,71 0,14 2,04 0,11 1,86 0,11

399. Локус контроля отцов 0,18 0,86 -0,08 0,94 0,20 0,85 0,49 0,64

400. Возраст отцов 1,42 0,16 1,72 0,10 -1,65 0,12 -1,08 0,301 тип 2 тип 3 тип 5 тип

401. Социальные факторы t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим

402. Количество детей в семье -1,49 0,14 -0,58 0,57 3,17** 0,01 1,00 0,33

403. Порядок рождения -0,30 0,77 1,28 0,22 0,82 0,43

404. Нетребовательность -требовательность 1,61 0,11 1,09 0,29 1,83 0,09 1,19 0,25

405. Мягкость — строгость -0,74 0,46 0,21 0,83 1,47 0,16 0,04 0,97

406. Автономность-контроль -0,60 0,55 -0,90 0,38 -0,29 0,78 0,31 0,76

407. Эмоциональная дистанция близость 2,12* 0,04 0,38 0,71 1,13 0,28 0,24 0,81

408. Отвержение принятие 2,12* 0,04 3,56*** 0,001 0,36 0,73 1,06 0,31

409. Отсутствие сотрудничества — сотрудничество 1,63 0,11 0,86 0,40 -0,22 0,83 0,18 0,86

410. Тревожность за ребенка 0,15 0,88 0,56 0,58 0,00 1,00 0,55 0,59

411. Непоследовательность — последовательность 0,73 0,47 0,85 0,40 -0,25 0,81 0,04 0,97

412. Воспитательная конфронтация в семье -0,47 0,64 0,44 0,66 1,02 0,32 0,42 0,68

413. Удовлетворенность отношениями с ребенком 0,86 0,39 -0,25 0,81 -1,03 0,32 0,36 0,72

414. Нетребовательность -требовательность 1,12 0,27 0,00 1,00 0,00 1,00 1,74 0,11

415. Мягкость строгость 1,30 0,20 1,26 0,24 -0,84 0,45 1,52 0,16

416. Автономность-контроль -1,63 0,11 -0,34 0,74 -0,22 0,84 0,66 0,52

417. Эмоциональная дистанция близость 1,80 0,08 1,16 0,27 2,58 0,06 0,47 0,65

418. Отвержение принятие 1,12 0,26 0,83 0,42 0,14 0,90 0,29 0,78

419. Отсутствие сотрудничества -сотрудничество 2,02* 0,05 0,84 0,42 1,31 0,26 0,02 0,99

420. Тревожность за ребенка -0,78 0,44 0,39 0,70 0,03 0,97 0,10 0,92

421. Непоследовательность -последовательность 1,18 0,24 0,52 0,62 1,74 0,16 0,81 0,44

422. Воспитательная конфронтация в семье 0,00 1,00 0,40 0,70 -0,75 0,50 0,20 0,85

423. Удовлетворенность отношениями с ребенком 1,16 0,25 1,67 0,13 2,04 0,11 0,20 0,84

424. Локус контроля матерей 1,75 0,08 1,32 0,20 -0,49 0,63 0,35 0,73

425. Возраст матерей -0,54 0,59 -0,92 0,37 -1,35 0,20 0,71 0,49

426. Локус контроля отцов 0,59 0,55 0,08 0,94 0,20 0,85 0,56 0,59

427. Возраст отцов -0,06 0,95 0,14 0,89 -1,65 0,12 0,36 0,73

428. Социальные факторы 1 тип 2 тип 3 тип 4 типг Уровень значим 1 Уровень значим 1 Уровень значим 1 Уровень значим

429. Количество детей в семье -0,18 0,86 0,27 0,79 -2,03 0,06 1,00 0,33

430. Порядок рождения 0,43 0,67 1,49 0,17 0,82 0,43

431. Стратегии воспитания матерей

432. Нетребовательность -требовательность 0,37 0,71 -0,17 0,87 0,51 0,62 -1,19 0,25

433. Мягкость строгость -0,72 0,47 0,17 0,87 1,57 0,14 -0,04 0,97

434. Автономность-контроль -0,95 0,34 -1,00 0,33 -0,50 0,63 -0,31 0,76

435. Эмоциональная дистанция близость 2,34* 0,02 0,66 0,52 1,85 0,09 0,24 0,81

436. Отвержение принятие 0,64 0,52 2,33* 0,03 -0,68 0,51 -1,06 0,31

437. Отсутствие сотрудничества -сотрудничество 1,68 0,10 1,03 0,32 -0,09 0,93 0,18 0,86

438. Тревожность за ребенка -0,55 0,58 -0,04 0,97 -0,50 0,63 -0,55 0,59

439. Непоследовательность -последовательность 0,70 0,49 0,90 0,38 -0,21 0,84 0,04 0,97

440. Воспитательная конфронтация в семье 0,08 0,94 0,94 0,36 1,26 0,23 0,42 0,68

441. Удовлетворенность отношениями с ребенком 1,24 0,22 -0,13 0,89 -1,05 0,31 0,36 0,72

442. Стратегии воспитания отцов

443. Нетребовательность -требовательность -1,48 0,14 -1,74 0,11 -0,83 0,44 -1,74 0,11

444. Мягкость строгость -1,79 0,08 -0,10 0,92 -1,15 0,29 -1,52 0,16

445. Автономность-контроль -0,45 0,66 0,56 0,59 0,20 0,85 0,66 0,52

446. Эмоциональная дистанция близость 2,59** 0,01 1,54 0,15 1,75 0,13 0,47 0,65

447. Отвержение принятие 1,79 0,08 0,97 0,35 0,21 0,84 0,29 0,78

448. Отсутствие сотрудничества -сотрудничество 2,43* 0,02 1,15 0,27 2,62* 0,04 -0,02 0,99

449. Тревожность за ребенка -0,79 0,43 0,80 0,44 0,15 0,88 0,10 0,92

450. Непоследовательность -последовательность 0,42 0,67 -0,27 0,79 2,03 0,09 -0,81 0,44

451. Воспитательная конфронтация в семье 0,25 0,80 0,66 0,52 -0,76 0,48 0,20 0,85

452. Удовлетворенность отношениями с ребенком 1,64 0,10 1,83 0,09 -0,50 0,63 0,20 0,84

453. Локус контроля матерей 1,13 0,26 0,18 0,86 -0,91 0,38 -0,35 0,73

454. Возраст матерей 0,28 0,78 0,90 0,38 1,86 0,11 0,71 0,49

455. Локус контроля отцов 1,29 0,20 0,54 0,60 0,49 0,64 0,56 0,59

456. Возраст отцов 0,37 0,71 0,52 0,61 -1,08 0,30 0,36 0,73

457. Индивидуально-психологические факторы 2 тип 3 тип 4 тип 5 тип

458. Уровень значим 1 Уровень значим 1 Уровень значим 1 Уровень значим

459. Тревожность в ситуации «ребенок — взрослый» 1,94* 0,05 -0,12 0,91 0,30 0,77 -0,76 0,45

460. Тревожность в ситуации «ребенок -ребенок» -0,30 0,76 -0,92 0,36 0,66 0,51 2,05 * 0,04

461. Тревожность в ситуации «ребенок -повседневная деятельность» -0,76 0,45 -0,17 0,87 0,12 0,91 2,39 а 0,02

462. Тревожность -общий индекс -0,90 0,37 0,35 0,72 -1,02 0,31 1,96 * 0,05

463. А 0,38 0,71 0,00 1,00 -0,67 0,51 -0,40 0,69

464. С 0,00 1,00 2,43* 0,02 0,92 0,36 -0,79 0,43

465. В 0,02 0,98 0,67 0,50 -0,07 0,94 -1,86 0,07

466. Е -0,07 0,94 0,66 0,51 -0,35 0,72 -0,77 0,450,23 0,82 -0,61 0,55 -0,99 0,33 1,94 0,06в -0,17 0,87 -0,48 0,63 0,27 0,79 2,10 * 0,04

467. Н 1,01 0,32 0,32 0,75 0,19 0,85 -1,25 0,221.0,17 0,87 0,20 0,84 -0,32 0,75 0,51 0,61

468. О -0,67 0,50 -0,09 0,93 0,62 0,54 0,67 0,5133 -0,08 0,93 0,65 0,52 -0,39 0,69 -1,03 0,31

469. Реальная самооценка -0,78 0,44 1,07 0,29 -0,71 0,48 0,36 0,72

470. Идеальная самооценка 0,20 0,85 -0,13 0,90 -0,50 0,62 0,56 0,58

471. Представление об оценке родителями 0,10 0,92 2,25* 0,03 0,92 0,36 0,26 0,80

472. Представление об оценке учителем -0,43 0,67 2,10* 0,04 -0,47 0,64 1,76 0,08

473. Мотивация -0,67 0,50 -0,63 0,53 -0,90 0,37 1,13 0,26

474. Реактивность 1,94* 0,05 2,33* 0,02 3,71*** 0,001 2,90 А** 0,001

475. Примечание: * -р<0,05, **- р<0,01,***- р<0,001

476. Индивидуально-психологические факторы 1 тип 3 тип 4 тип 5 типt Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим

477. Тревожность в ситуации «ребенок взрослый» -0,18 0,86 -0,76 0,45 1,66 0,11 0,61 0,55

478. Тревожность в ситуации «ребенок ребенок» 0,43 0,67 -2,05* 0,04 0,60 0,55 1,26 0,22

479. Тревожность в ситуации «ребенок -повседневная деятельность» -2,39* 0,02 0,50 0,62 1,32 0,20

480. Тревожность общий индекс 0,37 0,71 -1,96* 0,05 0,58 0,56 1,39 0,17

481. А -0,72 0,47 -0,40 0,69 0,78 0,45 0,58 0,57

482. С -0,95 0,34 -0,79 0,43 0,55 0,59 0,46 0,65

483. Б 2,34* 0,02 -1,86 0,07 0,09 0,93 1,72 0,10

484. Е 0,64 0,52 -0,77 0,45 0,34 0,74 0,69 0,50

485. Р 1,68 0,10 1,94 0,06 0,91 0,38 1,51 0,15в -0,55 0,58 -2,10* 0,04 0,30 0,77 1,74 0,09

486. Н 0,70 0,49 -1,25 0,22 0,10 0,93 1,31 0,211.0,08 0,94 0,51 0,61 0,33 0,75 0,30 0,76

487. О 1,24 0,22 0,67 0,51 1,05 0,31 1,36 0,1903 -1,03 0,31 0,29 0,77 0,80 0,43

488. Реальная самооценка -1,48 0,14 0,36 0,72 0,17 0,87 0,80 0,43

489. Идеальная самооценка -1,79 0,08 0,56 0,58 0,44 0,67 0,24 0,82

490. Представление об оценке родителями -0,45 0,66 0,26 0,80 0,84 0,42 0,16 0,87

491. Представление об оценке учителем 2,59** 0,01 1,76 0,08 0,12 0,91 1,32 0,20

492. Мотивация 1,79 0,08 1,13 0,26 1,56 0,13 0,34 0,74

493. Реактивность 2,43* 0,02 2,90** 0,001 1,67 0,12 1,08 0,30

494. Примечание: * р < 0,05, ** - р < 0,01, *** - р < 0,001

495. Индивидуально-психологические факторы 1тип 2тип 4 тип 5 типt Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим t Уровень значим

496. Тревожность в ситуации «ребенок взрослый» -0,12 0,91 -0,76 0,45 0,56 0,59 0,40 0,70

497. Тревожность в ситуации «ребенок ребенок» -0,92 0,36 -2,05* 0,04 1,12 0,29 0,53 0,60

498. Тревожность в ситуации «ребенок -повседневная деятельность» -0,17 0,87 -2,39* 0,02 0,25 0,81 1,05 0,31

499. Тревожность общий индекс 0,35 0,72 -1,96* 0,05 -1,19 0,25 1,62 0,12

500. А 0,00 1,00 -0,40 0,69 -0,47 0,68 0,23 0,83

501. С 2,43* 0,02 -0,79 0,43 -0,43 0,71 1,43 0,20

502. Б 0,67 0,50 -1,86 0,07 -0,45 0,66 1,34 0,20

503. Е 0,66 0,51 -0,77 0,45 -0,41 0,72 0,88 0,41

504. Б -0,61 0,55 1,94 0,06 -0,33 0,77 1,56 0,17в -0,48 0,63 -2,10* 0,04 > ? 1,26 0,32

505. Н 0,32 0,75 -1,25 0,22 0,40 0,70 1,00 0,331.0,20 0,84 0,51 0,61 0,00 1,00 1,21 0,27

506. О -0,09 0,93 0,67 0,51 -0,35 0,74 0,17 0,8603 0,65 0,52 -1,03 0,31 0,41 0,72 0,54 0,61

507. Реальная самооценка 1,07 0,29 0,36 0,72 -0,80 0,44 1,23 0,24

508. Идеальная самооценка -0,13 0,90 0,56 0,58 -3,33 0,01 0,99 0,34

509. Представление об оценке родителями 2,25* 0,03 0,26 0,80 -0,32 0,76 0,70 0,51

510. Представление об оценке учителем 2,10* 0,04 1,76 0,08 * 2,02 0,11

511. Мотивация -0,63 0,53 1,13 0,26 2,49* 0,04 0,54 0,60

512. Реактивность 2,33* 0,02 2,90** 0,001 0,70 0,50 0,11 0,91

513. Примечание:* -р<0,05, ** р<0,01,***- р< 0,001Щ