автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Влияние лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности"

148 ОД

■ " шпютегствэ образования роосжкоя седерацж

ноеосиегрскш государственный ордена трудового красного зка!.еш педагогическая институт

На правах рукописи УДХ1Е9.947. 5

Кобелев Борис Николаевич

влияние лингеисткческого фактора на формирование мотивации учебной деятельности

19.00.01 - общая психология, история психологии

автореферат диссертации на соискание ученей степени кандидата психологических наук

Новосибирск 1993

Работа выполнена ка кафедре психологии Новосибирского государственного педагогического института

КаучныЛ руководитель - доктор психологических наук,

профессор В. Г. Леонтьев

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор Г. А. Берулава кандидат психологических наук, доцент Е И. Борисова

Еедуа^э учреждение - Новосибирский институт инженеров

»йлеэнодороккого транспорта

Заг;ита состоится "¿6 '' ояТА-О/э-Х 1593 г. в 13 часов ка заседании специализированного совета Д. 115. 23.01 по эащгге диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Новосибирском ордена Трудового Коаского Знамен* государственном педагогическом институте по адресу:

630125, Новосибирск, ул. БллюГ.екая, 28.

С диссертацией можно ознакомиться в бибилпотеке Новосибирского государственного педагогического института.

Дкгорефераг разослан "_" августа 1993 г.

Ученьй секретарь специализированного совета кандидат психологических наук, доцент и/ А К. Я. Больсунова

- 1-

ОЕЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Личность человек - сложнейший социокультурный феномен, находлвдйся в постоянном изменении под влиянием огромного числа социально-культурных факторов и условий, которые обуславливают развитие личности как социального субьекта. Существует практически бесконечное количество приемов и способов воздействия на личность с целью внедрения в его сое-нание системы определенных общественных ценностей, воспитания социально-психологических качеств, определенного склада мышления и пр.

Бее это относится к теории мотивации, одна из задач которой заключается в том, чтобы найти такие методы воздействия, которые способствовали бы всестороннему и оптимальному развитию личности..

Одной из детерминант, воздействующих на мотивацию учебной деятельности, является лингвистический фактор. Исследование последнего отвечает стремлениям понять живого человека, характер которого проявляется в различных видах его деятельности. Такая ориентация вполне отвечает гуманистическому направлению в психологии, отьечает ее реальным задачам. Это не проявление временной тенденции, а настоятельная необходимость развития научной психологии и активного воздействия на социальные процессы.

В последние десятилетия отмечается повышенная активность исследований мотивационной сферы личности (Асеев RГ., Маркова А. К., Леонтьев а Г., Skinner В. F. и др.). И это естественно, так как вытекает иэ актуальных задач более, глубокого проникновения в понимание поведения человека и возрастающего общественного заказа на данные виды исследований.

Лингвистический фактор это один иэ наиболее значимых и действенных явлений, включающий в себя систему коммуникативных элементов, выполняющих единую функцию, прздегзвлйющих собой замкнутую иерархическую семантико-смысловую структуру, обьеди-ненную общей концепцией или замыслом.

Исходя иэ этого, мы поставили перед собой следующую цель исследования: вскрыть влияние лингвистического фактора на фэр-м»фование мотивации учебной деятельности и выявить функции .текстового учебного материала, как одного из важнейших детерминант, под воздействием которых и происходит формирование мот и-

. нации учебной деятельности.

Дли достижения обозначенной цели мы выдвигаем следующую рабочую гипотезу:

1. Лингвистический фактор детерминирует опыт и знания личности.

2. Вместе с тем мотивационное воздействие непосредственно зависит от эмоционально-чувственного переживания, связанного с восприятием языкового текстового материала.

3. Б свою счередь эмоциональное.переживание напосредствен-но связано с функциональной структурой мотива, которое и, по существу, "запускает" ядерную структуру мотива, приводя весь мотив в .активное состояние. Многократно актуализируясь в поведении и деятельности, мотив преврапрется в устойчивое личностное образование.

Предметом исследования явился лингвистический фактор, под воздействием которого происходит формирование мотивации учебной деятельности, а также психические процессы, связанные с процессом влияния лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности.

СЗьектои исследования явились учащиеся общеобразовательных школ г. Новосибирска.

Определение задач и границ исследования. Программа исследования предусматривает разработку достаточно перспективного направления - изучения влияния лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности. В психологической науке данное направление еще не стало предметом фундаментальных теоретических и всесторонних практических исследований. Объясняется это тем, что в теоретическое плане имеется много вопросов о мотивации и лингвистическом факторе, на которые не &аны четкие ответы. Одт»м из таких вопросов является вопрос о влиянии лингаистическогс фактора на формирование мотивации учебной деятельности, Поэтому а диссертационном исследовадаш поставлены задачи, непосредственно вытекающие из данного вопроса. Все эти аадачи сформулироррлы следующим образом:

1. Обосновать возможные направления исследования влчяния лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности учащихся.

2. йеследов&гь сущность понятия "готовность использования приобретенных опыта и аканий" как психологической категории мо-

- 3 -

тивации учебной деятельности.

3. Разработать метод диагностики влияния лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности.

4. Выявить доминирующий источник учебной иноязычной информации.

5. Определить уровнь мотивации учебной деятельности испытуемых.

6. Определить элементы (компоненты) лингвистического фактора, влияние которых на формирование мотивации учебной деятельности представляется наиболее существенным (эмоциональная окрашенность, временная отнесенность и информативность учебного текстового материала).

7. Выявить характер зависимости мотивации учебной деятельности от условий ее формирования.

В соответствии с задачами нвмц исполыювались следующие методы исследования: теоретический анализ; наблюдение; естественный эксперимент; беседа; регистрация данных относительно Возраста, пола, успеваемости; тестирование; опрос; создание ситуаций, при которых учащиеся должны проявить свои эмоционально-чувственные переживания, связанные с восприятием текстовой информации; анализ текстового материала, используемого в учебном процессе.

В нашей работе тестирование и опросы рассматривались как ведущие методы, существенно дополненные результатами практики, полученный! автором данной работы при его непосредственной практической деятельности в системе обучения иностранному языку.

На этапе определения мотивации учебной деятельности испытуемых использовались следующие методы диагностики: ранжирование учебных предметов по мотивационному показателю; составление расписания на неделю; субъективно-желательный выбор предметов для обучения; модифицированный вариант теста А. Е. Голомштока (Платонов К.К, 1980); выявление эмоционального отношения к уюоку иностранного языка; выявление эмоционального отношения к стране изучаемого языка; выявление субъективного отношения учащихся к школьным дисциплинам; ' выявления доминирующих мотивов изучения иностранного языка.

На этапе исследования влияния лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деяте чьности основным методом

исследования являлся системный анализ полученных данных, которые обрабатывались методом непараметрической статистики (методом средних вавешекных,. методом стандартных отклонений и методом стандартных ошибок).

Ка данном этапе нами были использованы экспериментальные тексты, которые распределялись по характеру "пройденности" для двух групп испытуемых следующим образом: а) для группы без углубленного изучения иностранного языка: 6 текстоэ (1-8) изучались в течение учебного года, тогда как 2 текста (?-8) не изучались; б) для группы с углубленным изучением иностранного языка все в текстов не изучались.

Все текста имели следующую структурную характеристику: отсутствие персонифицированного субьекта и эмоциональная окрашенность объекта текстовой информации. *

Экспериментальные токсты делились на следующие подгруппы: а) 2 текста г.олитического характера, относящиеся к стране родного языка ( "День Конституции СССР" и "Образование Ссдаа Советских Социалистических Республик"); б) 2 текста сравнительно-информационного характера, в которых дается сравнение системы образования страны родного языка и страны изучаемого языка ("Советская школа" и "Школа Франции"): в) 2 текста научно-попу-' лярного и познавательного характера, относящиеся к стране род-ниго языка ("Электростанция в космосе" и "Экспедиция на "Салюте-?"); г) 2 текста познавательного характера,' относящиеся к стране изучаемого языка ("Рынок сбыта для нового товара" и "Ек-эгт в рекламное агенство").

По каждому тексту было составлено пять тестов: тесты 1 и 5 вкэоч&г.: в себя по 30 ключевых слов, тесты 2 и 4 - яо 30 словосочетаний, тест 3 - субъективная оценка содержания каждого текста.

В'основу обработки данных был поло.чен метод анализа модальностей значимости эмоциональных переживаний слов и словосочетаний до и после ознакомления с экспериментальным текстовым -материалом. Методический прием состоял в сопоставлении гром-н-кой и эмоциональной отнесенности полученных результатов.

Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о мотивации и ее механизмах (Аицыферога л. И., Асеев В. Г., Бодал*а А. А., Леонтьеь л. н. . Леонтьев В. Г., 'Маркова А. К. И др.); о функциях мотива (Ананьев

RIY, Леонтьев ЕГ.); о педагогических факторах (В. В. Дзеыдов, Кулюткин Ю. Н., Лингарт Я.); об объективно-методических факторах (Имамкулиева Г. А. , Магомед-Эминов М. Ш. , Шслыко Е. А. , Савочкина Т. С. , Чирков Е IL , Шярнас R И.); о субъективных факторах (Асеев Е Г. , Бодалев А. А., Ершов А. , Кемеров Е Е. , Магомед-Эмкнов М.Ш. , Мзркова А.К.)! об истоках мотивации (Мерлин B.C.); об изменении, развитии и формировании мотивации (Божович ЛИ., Якобсон П.М.). Bet эти положения позволили подойти к изучению лингвистического фактора и мотивации учебной деятельности с позиций, разработанных отечественной к зарубежной психологической наукой.

В решении проблем влияния лингвистического фактора на мотивацию учебной деятельности широко использовались теоретические и практический данные,, полученные в зарубежной психологии (Allport G. М. , Atkinsan J. W. , Hebb D.O. , Hull С. L. , 'Lewin К., Maslow A., McDougal1 V. и др.). Осмысление данных явилось необходимым этапом в построении стратегии изучения задач диссертационного исследования

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые лингвистический фактор рассматривается.как формирующий механизм^ мотивации учебной деятельности, который, с одной стороны, включает отношение к какой-либо ситуации, а с другой, содержит в себе эмоциональный компонент, ' влияющий на формирование мотивации учебной деятельности. Установлено, что лингвистический фактор обеспечивает превде всего изменение функциональной структуры мотива, воздействующего на его эмоциональную и смыслообразу-юцую функции ядерной структуры мотива. Выявлены _ условия, обеспечивающие восприятие нового текстового материала^- предшествующий опыт работы учащихся с различными типами и характером учебного текстового материала. Разработана методика фиксации влтания лингвистического фактора на мотивацию учебной деятельности, которая основывается на выделении такой психологической категории, как готовность использования освоенного опыт» и знаний в конкретно-кондяционаяьной ситуации.

Практическая значимость результатов и выводов исследования заключается в том, что они открывают для учителей и авторов учебных пособий по иностранному языку возможности научного подхода к формированию текстового учебного материала для обучаемых. Знание особенностей влияния лингвистического фактора на

- б -

формирование мотивации учебной деятельности вооружает учителей приемами организации текстового учебного материала и критериями его отбора.

Апробация»результатов исследования проводилась на межвузовской конференции "Психология и педагогика активности личности", посвященной памяти член. -корр. АПН СССР, профессора, доктора педагогических наук Ю. В. Шарова (Новосибирск, 1993 г.), на заседании каФгдры психологии НГШ (Новосибирск, 1992), на васедзчии кафедры психологии и педагогики гуманитарного образована НГШ (Ювосибирск, 1993).

Структура и обьем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий обьем работы составил 214 страниц, в том числе 26 таблиц и 12 графиков. Список литературы включает 139 наименований, /.а них 24 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Ее вЕедении обосновывается актуальность работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается научная новизна,' теоретическая и практическая значимость исследования, указана апробация работы, дается краткая характеристика структуры работы.

Е первой главе рассматриваются современное состояние теории мотивации учебной деятельности (1.1), современнее понимание полифункциональной природы мотива и его ядерной структуры (1.Я), современное состояние проблемы детерминант, воздействутс-щпх на формирование мотивации учебной деятельности (1.3), то есть решалась задача 1.

Проведенный теоретический анализ проблемы показал, с одной стороны, что изучение мотивации характеризуется большим числом подходов и направлений как в отечественной, так и в зарубежной психологии (Асеев В. Г. , Божович Л и. , Билюнас Б. К. , Маркова А. К., Якобсон ИМ., АИроПйМ.. АИчтвйП ]. V. , НеЬЬО.О. и др. )• с другой стороны, позволил сформулировать следующее представление о мотивации, которая понимается как целесообразное побуждение, включающее потребности, мотивы, цели, интересы, эмоции и стимулу путем соотнесения внешнего и внутреннего (Ео-'жович Л. И. , Давь/дов Е В., Леонтьев Е Г., Маркова А. К. , Якобсон П. Ы. и др.) и проявляющая в различных формах.

В качеств-? одной из. форм мотивации может выступать мотив, который представляет собой не бесструктурное явление психики, а сложное многоуровневое, многостороннее и полифунглиональное образование.

Мотив представляет собой сложное динамическое образование, которое состоит из двух подструктур: свойств (содержание, направленность, значимость, динамичность, эмоциональность, установка, волевые свойства) и функций (побудительная, селективная, когнитивная, целемодедирующал, смыслообразуюшдя и регуляторная) характеризующаяся взаимосвязью и взаимозависимость» » образующие ядро мотива (Леонтьев В. Г.).

Однако за пределами ядерной структуры мотива остается весь комплекс детерминант, под воздействием которых происходит ее "Запуск". Не вызывает сомнения тот факт, что ккенно различные детерминанты приводят к дифференцированному поведению индивидов: с одной стороны, в результате различных последовательностей "запуска" как функционального, так и содержательного уровней мотивации*, с другой стороны, тот или иной уровень мотивации не дан человеку от рождения, он формируется в результате воздействия на человека различных стимулов целенаправленного и нецеленаправленного характера в процессе социализации субьекта.

Ввиду вышесказанного, актуальной становится проблема детерминант, воздействухкцих на мотизационную сферу личности учащегося. Анализ современных психологических исследований проблемы мотивации учебкой деятельности показывает что психологи выделяют целый ряд детерминант, под воздействием которых происходят изменения в мотивациокной сфере личности. Это и исходное отношение к предмету обучения (Шргун В. Ф. , Кулагина И. Ю,), содержание и организация учебной деятельности (Дусавицкий А. К., Моргун В. Ф.), эффективность учебной деятельности (Милитанская Н.Е , Бурова A.B., Патрина К. Т.), характер ближайшей референтной ' группы (Вайсмай Р. С.), мотивациокный статус учащегося в группе (Шргун Ей, Кулагина И. Ю.), уровень развития коллектива учащихся (Пейсахов Eli, Вайсман P.C.), отношения учителя и учащихся, складывающиеся в процессе учебной деятельности(Иванова Г. М.) Однако вьмеперечисленные авторы не рассматривают проблему, связанную с влиянием лингвистического фактора на формирование мотивации учебкой деятельности, как одну иь кардинальных проблем учения.

В нашей работе в качестве объективных или социально-культурных факторов, детерминирующих мотивационное отношение к. учебной деятельности школьников, рассматриваются:

а) организационно-методические (весь комплекс стимулов, вытекающие иэ объективных условий самого учебного процесса);

б) педагогические (сложная форма индивидуальной активности обучающего, под влиянием которой происходит изменение внутреннего психичесгаго состояния и поведения обучаемого);

в) лингвистический • (последовательность знаковых единиц, обладающая внешней ввязанностью и цельностью,' . внутренней осмысленностью, единой- коммуникативной установкой). •

В процессе обучения значимость лингвистического фактора возрастает потому, что, во-первых, с его восприятием ученик получает новую для себя информацию, важнейшие ориентиры человеческой деятельности (знания и опыт, умения и навыки, эмоции и ценности), во-вторых,' развивается на'основе этой информации и

опыта через разнообразные тексты политического, идеологичдско-

' . » телег

го. художественного я научного, характера, в третьих, выступает

в качестве основного и единственного источника информации с той предметной действительности, с-которой школьники не имеют возможности вступить в непосредственный контакт,- в-четвертых, как показал пилотажный этап исследования, имеет, место монофильностъ ' гстачш:ков текстового материала, структурирующая учебный процесс.

Наше исследование позволило вскрыть наиболее значимые элементы (компоненты) текстового учебного материала как лингвистического фактора, влияние которых на формирование мотивации учебкой деятельности представляется наиболее существенным:

а) новизна информации (н? только абсолютно новая информация, но и то известное, что становится новым, включаясь в некоторую систему до этого неизвестных информативных отношений'или связей); - .

б) эмоциональность (субъективное психическое отражение автором непосредственного пристрастного переживания явлений и ситуаций, рс-фдегстируемых в текстовом учебном материале);

в) временная отнесенность (исторический период, к которому относится текстовой учебной материал).

Вторая глава посвящена анализу готовности использования приобретенных опыта и знаний (2.1) и методов диагностики моти-

вации учебной деятельности (2.2), т. е- решалась задача'2.

Знания, умения и навыки, составляющие основу человеческого достояния, не могут быть переданы человеку непосредственно. Для их освоения он вынужден Сыть вовлечен в специально направленную деятельность, которую организуют другие люди.

Одной из форм освоения субъектом нового опыта является учение, которое рассматривается в психологической литературе как "сложная форма индивидуальной активности, под действием которого происходит изменение внутреннего психического состояния и поведения индивида, чтобы понизить степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения на основе обратной информации о том, как достигнута поставленная цель" (Лингарт Я.).

К сожалению, в психологической литературе, посвященной учебной деятельности, доминирует точка зрения, согласно которой конечной целью учебной деятельности любого ребенка является приобретение знаний или опыта (Балахонов А. С. , 1&89). С нашей точки зрения, при подобном подходе к учению элиминируются его потенциальные .возможности, что приводит к узкой интерпретации познавательного:процесса. Мы же рассматриваем опыт и знания как необходимые атрибуты учения, а не его цели.

Мы пришли к выводы, что целью учебной деятельности является выработка готовности использовашга опыта и знания в конк-ретно-кондициональной ситуации. Готовность рассматривается нами как сложное многоуровневое системное образование, состоящее из следующих компонентов: мотивационного, операционно-действенного, коммуникативного, эмоционального и волевого, под которой мы понимаем не только осознание личностью своего желания использовать полученные опыт и знания, но и сформированиость потребности достичь соответствия между субъективным и объективным уровнем знаний и быть готовым к реиувелизацик, го есть к дальнейшему обновлению своих опыта и знаний.

В нашем исследовании мы рассматривали психологическую категорию готовности использования приобретенного опыта и знаний на примере обучения иностранному, языку, основной учебной формой которого является текст, представляющий, кроме фактологического пласта человеческого знания, ' его амоциональные переживания и состояния. Как показало диссертационное исследование, именно эмоциональность текстового учебного материала выступает в . роли

основного механизма формирования мотивации учебной деятельности.

Проведенное диссертационное исследование дало результаты, позволяющие говорить о -том, что такие детерминанты, как а) образовательный уровень родителей, б) методы и способы обучения, Ь) референтные группы, г) интерес учащихся лишь в незначительной степени влиярт на формирование мотивации учебной деятельности у учащихся.

§ третьей главе исследовались доминирующий источник получения учащимися новой информации на иностранном языке (3.1) и уровень мотивации учебной деятельности испытуемых с помощью различных диагностических методов (3.2); осуществлялась проверка гипотезы о влиянии лингвистического Фактора на формирование мотивации учебной деятельности (3.3), то есть решались задачи 3-7.

■ Исследование источников получения новой информации и установлена факта их моьофилькоетк позволь сократить число фак-тороь,- воздействующих на учащихся. О выборе учащимися (в процентах) того или иного источника информации кома судить по следующим данным: учебник - 93, учебные пособия - 7, статьи из гезет - 3, статьи из журналов - 2, рекламные материалы - 1,' техническая документация - 0, книги - 4, справочники - 0, аннотации - 0, энциклопедии - 0.

Опираясь кг полученные данные, момно сделать еыеод, что

о п

осноенфй и домикнрую'щф) источник получения новой информации для учащихся двух типоа школ остается учебник французского языка. С нашей течки зрения, та^ое ограниченное использование источников' информации в процессе обучения иностранному языку снижает эффективность данного процесса, ограничивает его способности, снижает возможности использования более разнообразной тематики, приводит 1*; угасанию у учащихся интереса к иностранному л зыку, к трансформации этого учебного предмета в утомительную и скучную вереницу учеоны/ упражнений (дриллов).

Основная причина монофильности источников информации кроется или ь непонимании учителем данной ситуации, а,и в егэ нежелания использовать дополнительную литературу в учебном процессе ввиду практической сложности организации данного типа работы. '

На этапе определения уровня мотивации изучения иностранно-

Пешгруппосая дифференциации показателей

педагогических факторов

График 1

факторы.

Пткчат^е: 1) педггогичешч такт; 2) певагогичсскке способности; 3) авторитэрнш стиль; 4) об14ен№-устраьение; 5) обдаше-яис'танция; 6) поло.мтельний э^оцгомальнии ^он; 7) дружеское ргспо-яокет.о; 8) кг>чет интересов уча^хср; 9) учет интересов у'юшиуся; 10) демократически* * етигь; 11) дабсрапьнш сткгь.

| График 2

Мешгрупповая динереьцмация показателей мотивов изучения иностранного языка

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1« 15 16 Г^имечаиие: 1) знание - это тяжелый труп; 2) знание о Срашии; 3) нргвится »ранция; 4) заставляют

взрослые; 5) культурный уровень; 6) ничего не интересует; 7) модность французского язка; 8) хочу больше знать; 9) знание - это легкий труд; 10) референтная группа; 11) нееозмок- . но выучить французский Язык; 12) хочу быть лучше чем другие; 13) избегание неприятностей; 14) хорошее образование; 15) ориентация на будущее; 16) цэавится сам французский язык

го языка по результатац тестирования и опросов нами было сделано следующее заключение,. что, во-первых, данные тесты и опросники вскрывают разные труппы факторов, под воздействием которых происходит формирование мотивации учебной деятельности в процессе обучения: во-вторых, результаты, полученные в тесте "учитель иностранного языка", красноречиво свидетельствуют о различном суммарном воздействии, которому подвергаются школьники двух групп со стороны своих учителей. Из всех педагогических факторов, используемых в нашей работе, совпадение обнаружено только по двум: "обцение-устрашение" и "либеральный стиль" (график 1); в-третьих, результаты, выявленные тестом "мотивы изучения французского языка", характеризуются практически, полным совпадением у учащихся'двух исследуемы* групп (график 2).

Исследование влияния лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности,, анализ динамики изменений четырех вариантов средних взвешенных по каждому экспериментальному тексту дал следующие результаты (таблица 1).

1. Профили средних взвешенных для текстов с 1 по 4 являются идентичными для двух групп школьников, что свидетельствует о совпадении субъективных и объективных вариантов текстов.

2. Профиль средних взвешенных для текста 3 у учащихся школы без углубленного изучения иностранного языка . значительно меньше выражен, чем в текстах 1, 2 и 4. В результате-проведенного собеседования с учащимися этой группы было установлено, что у них произошло смещение реального, содержания текста на желательное. Именно это смещение вызвало столь незначительные отличия результатов средних взвешенных п т.естах 1 и 2. Данный факт позволил сделать заключение, что, во-первых, эмоциональная окрашенность (Фон) текстовой информации доминирует, над его содержательной частью в процессе- усвоения текстового учебного материала, .во-вторых;1 .смещение, Объективного содержания на желательное зависит от вхождения - лексики текста в субъективную 'лексику школьников - чем больше это совпадение,, тем больше вероятность изменения объективного содержания текста в процессе его восприятия под воздействием интересов и я®даний,учащихся.

3. Профили средних взвешенных для текстов 5 и- 6 для учащихся двух типов школ отличаются значительно меньшими, изменениями результатов средних взвешенных между тестами 1 и-2, что свидетельствует о ,большем совпадении субъективного'-и объектив-

Таблица 1

Средние взвепеккыек к текста!.! 1-8 для учащихся двух типов школ

I--I-1--!--1 I-т-:-г----т---т

| . | текст 1 | текст 2 I текст 3 I текст д | текст 5 1 т кет'6 зекст 7 | текст 6 I

| N теста |-г-—|-,-1--1-1-,-1--1-|-т-1--,-К---,--1

| | Ш5У| ШсУ| ШбУ! ПЬУ| ШУ! ШсУ| ШУ| ШсУ| Ы5У| ШсУ| Ю5У| ПЬУ| Ш5У| ПкУ| И5У| ШсУ|

ч---<—-I

I 1-1 I I ! ! I I II 1.11.1 I I I

Г тест 1 )3.45 !3. 29 ¡3.40|3.25(3. 50¡3. ЗЭ13. 4013. 4513. 43)3.3113. 4613.2813. 3715.1613. 51 ¡3.33(

I I I I I ! I ! . I I I I ! I I I

| тест 2 12.9912.71 (3.08|2.8113.47|3.18|2.53|2.78|3.37|3. 02|3. 431а 19|3. 45|3.12 ¡3.61 {&20|

I I I I I I ! 1 I I I I I I ■ I I I I

; тест 4 13.09)2. 7313.09 ¡2. 51 ¡3. 4513.1812. 95)2. 8213. 4313.1013. 48 (3. 20)3. 4513. ? 613. 6813. 281

: I I I I I I 1 I I ! I I ! I I I I

I тест 5 |3.3613. 2113. 33¡3.11 ¡3. 5013- 3. (3. 35)3. 3513. 4413. 2513. 4713. 2913. 44[3.19¡3. 70'3.321

л_

-1_1_1_!_

I

Примечаний; ЕВУ - шхла бег углубленного изучения французского языка ПЬУ - скола с углубленным изучением французского языка

_1

лого вариантов текста. В данных текстах происходит совпадение интересов учащихся с тем содержанием текстового материала, который дается для чтения. Следует отметить, что эти два.текста носят научно-поанавательн'-'й характер.

4. Профили средних взвешенных для текстов 7 и 8 у учащихся двух типов школ представляются отличными от предыдущих шести профилей. Причем, имеет место и рагличия в динамике изменений • средних взвешенных для обеих групп школьников. Именно эти два текста не были объектами учебной деятельности ни в одной из исследуемых групп. Ео^ее того, их учебные программы не содержали в себе тексты, хотя бы отдаленно напоминающие два последних Текста.

Ка этапе анализа элементов (компонентов) лингвистического фактора, влияние которых на формирование мотивации учебной деятельности представляется наиболее значимым, нами были получены следующие результаты:

1.' По эмоцгокзльной окрашенности текстовой учебный материал, относящийся к стране родного языка, характеризуется 100Х положительной эмоциональной окрашенностью, тогда как текстовой материал, относящийся к стране изучаемого языка, - 1СШ отрипа-тельной эмоциональной окрашенностью.

2. По информационности фактически весь текстовой учебный материал не несет в себе никакой новой информации. Информационность носит ярко выраженный односторонний характер - фактологический.

3. По временной отнесенности текстовой учебный материал, относящийся, к.стране родного языка, представляет современность, в то время как текстовой учебный материал, относящийся к стране изучаемого языка, - предшествующий исторический период.

4. Текстовой учебный материал, относящийся к стране:

а) изучаемого языка, характеризуется: отрицательной эмоциональной окрашенностью, отсутствием информационности, атрибуцией его к прошлым историческим периодам;

б) родного языка характеризуется: положительной эмоциональной окрашенностью, отсутствие информационности, атрибуцией его к современным историческим периодам.

5. Текстовой учебный материал, относящийся к стране родного и изучаемого языков, характеризуется некой инЕерсивностью в плане эмоциональной окрашенности и временной атрибуции» а также

полным совпадением в плане информационности, точнее, полное м

отсутствие последней.

На этапе анализа готовности учащихся использовать приобретенный опыт и знания в конкретно-кондициональной ситуации нами были получены следующие результаты;

1. В двух группах испытуемых наблюдаются значительные отличия результатов для средних взвешенных и коэффициентов субьг ективных оценок в текстах 1-6, то есть длл тех, которые входили в школьную программу для школы без углубленного изучения иностранного языка.

2. Обращает внимание совпадение профилей средних взвешенных и коэффициентов субьективных оценок для текстов 7 и 8, то есть того экспериментального материала, который не только не входил в школьную программу двух типов школ, но и не имел никакой аналогии.

3. Дифференциация между профилями средних взвешенных и коэффициентов субьективных оценок в текстах 1-6 и отсутствие какой-либо диффзренциации в текстах 7 и а указывают на значительное отличие субьективных оценкок текстов в целом и эмоциональных оценКок ключевых слов и словосочетаний при восприятии знакомого и незнакомого текстового материала. При всей критической еубьективной оценки этих'текстов наблюдается положительное эмоциональное отношение в тесте 4, что наглядно свидетельствует о зависимости формирования мотивации учебной деятельности школьников от лингвистического фактора.

4. Однотипность графиков учащихся двух типов школ подтверждает нашу гипотезу, заключающуюся в том, что на формирование мотивации учебной деятельности влияет лингвистический фактор Более того, его значимость непосредственно зависит от эмоционально-чувственных переживаний, связанных с восприятием текстового учебного материала.

На этапе анализа вависимости восприятия текстовой информации от предшествующего опыта учащихся в работе с различной по структуре текстовой информацией и от их уровня мотивации учебной деятельности нами были получены следующие зависимости:

1) Зависимость, характеризуемая "ровным" профилем средних взвешенных в текстах 1-6, тогда как в 7 и 8 отмечается их падение.

Данный тип зависимости был показан.учащимися групп низко-

и среднемотивированных школьников, изучающих иностранный язык только в гамках школьной программы.

2) Зависимость, характеризуемая значительным падением профилей средних взвешенных в текстах 1, 2 и 4 (политические), подьемом результатов в текстах 5 и 6 (научно-познавательные) и падением результатов в текстах 7 и 8 (маркетинг).

Данный тип зависимости был показан учащимися группы высокомотивированных школьников, как изучающих дополнительно иностранный язык со своим учителем, так и неизучающих его дополнительно.

3) Зависимость, характеризуемая низкими профилями средних взвешенных в текстах 1-6 (школьная программа для группы без углубленного изучения иностранного языка) и подьемом в новых текстах 7 и 8 (маркетинг).

Необходимо отметить, что в текстах 1-6 иаблюдэется значительные отличия профилей средних завешенных: минимальные ре-аультеты в текстах политического характера и максимальные результаты^ текстах научно-познавательного характера.

Данный тип зависимости был показан учащимися группы высокомотивированных школьников, дополнительно изучающих иностранный язык вне школы.

В заключении представлены результаты исследования, рассмотрены теоретические и практические следствия проведенной работы. намечены перспективы дальнейшего исследования, сформулированы выводы. ■ *

1. Получены важные для лрЕктики данные, связанные с влиянием лингвистического фактора нз формирование мотивации учебкой деятельности, которые позволяют сделать вывод, что лингвистический фактор представляет собой механизм формирования мотивации учебной деятельности, который, с одной стороны, включает отношение к конкретно-кондициональной ситуации, а с другой, содержит в себе эмоциональный компонент.

2. Лингвистический фактор обеспечивает прежде всего изменение Функциональной структуры мотива, воздействующего на его эмоциональную и смыслос$разующуп функции ядерной структуры мотива.

3. Е ходе исследования не только подтвердился факт влияния лингвистического фактора на мотивацию учебной деятельности, но и выявилось условие., обеспечивающее восприятие нового текстово-

го материала - предшествующий опыт работы учыцихся с различными типами и характером учебного текстового материала.

4. Целью учебной деятельности является готовность учащихся использовать приобретенные опыт и знания по определенному учебному предмету, которое мы рассматриваем как сложное многоуровневое системное образование, состоящее из следуюищх компонентов: мотизационнсго, ог.ерационно-действенного, коммуникативного, эмоционального и волевого.

В понятие психологической готовности использования полученных знаний мы вкладываем не только осознание личностью своего желания использовать полученные знания, но и сформирован-ность потребности достичь соответствия между субьедгивным и объективным уровнем знаний, расширить урогень своих знаний, почувствовать себя более компетентном в каком-то новом вопросе и, наконец, быть готовым к ренувелизации. т. е. к дальнейшему обновлению своих знаний и опыта.

5. Устзчовлена зависимость формирования мотивации учебной деятельности от эмоционально-чувственных переживаний, связанных с восприятием текстового учебного материала.

6. Влияние лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности учащихся настолько велико, что происходит" минимизация Других факторов, одновременно воздействующих на учащихся.

7. Влияние лингвистического фактора на формирование мотивации учебной деятельности становится наиболее действенным, если лексика текстового материала совпадает с активным и значимым словарем субьекта.

3. Анализ сравнения программного текстового учебного материала двух типов школ указывает на то, что при формировании мотивации учебной деятельности значительная роль принадлежит таким элементам текстовой учебной информации, как его эмоциональная -окрашенность и временная отнесенность, в то время как влияние информативности материала представляется незначительным.

6. Дри исследовании мотивации учебной деятельности следует учитывать группу факторов, под воздействием которых происходит формирование мотивации учебной деятельности. Такие диагностические методы, как "ранжирование учебных предметов по мотиваци-онному показателю", "эмоциональное отношение к уроку иностранного языка", "составление расписания ну неделю", "с-убьекгив-

но-желательный выбор предметов для изучения", "ранжирование по интересам", "эмоциональное отношение к стране изучаемого языка",. "учитель иностранного- ягыха", "ранжирование школьных предметов по интересам", вскрывают зависимость мотивации учебной деятельности от группы педагогических факторов. Диагностический же метод ранжирования тематики текстового учебного материала по интересам - от группы лингвистических факторов.

10. Восприятие текстовой информации зависит, с одной стороны, от предшествующего опыта учащихся в работе с различной по структуре текстовой информацией, а с другой стороны, от их уровня мотивации учебной деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Кобелев Б. Н. Взаимное ел.ткие уровня мотивации и автоматизации грамматических навыков на процесс овладенгя иностранным языком // Психологии и педагогика активности личности: Тезисы докладов юбилейной конференции. - Новосибирск: "rteд-во НГПИ, 1992. - С. 60-61.

2. Кобелев Б. Е Взаимное влияние уровня мотивации п привычки на процесс овладения иностранным языком // Психология и педагогика активности личности: Тезисы докладов юбилейной конференции. - Новосибирск: Нзд-во НИШ, 1992. - С. 58-59.

3. Кобе лев Б. Н. Влияние мотивации на процесс освоения -иностранного языка // Психология и педагогика активности личности: Тезисы докладов юбилейной конференции. - Новосибирск: Изд-ВО НГПИ, 1692. - С. £6-57.

4. Крбелев Е. R Влияние уровня мотивации на процесс овладения иностранном языком / > Психологик и педагогика активности личности: Тезисы докладов юбилейной конференции. - Новосибирск Изд-ео НГГК, 1992. - С. 57-58.

5. Ксбелев Б. Р. Готовность использовать приобретенные анаши и опыт в конкретно-кондициональной ситуации как одна из категорий мотивации учебной деятельности: Штериады к изучению темы. - Новосибирск: Иэд-ео НГДЯ, 1993. - 11 с.

6. Кобелев Б. Н. Проблемы экспериментальных исследований мотивации: 1&териалы к изучению темы. - Новосибирск: Изд-во КГЛИ, 1993. - 8 с.

7. Еобелев Б. Е Роль текстовой деятельности в обучении иностранном;»' языку: Материалы к изучению темы, у Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1993. - 6 с. /fV' У "