автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние рационального чтения на понимание вербальных и пикториальных текстов

Автореферат диссертации по теме "Влияние рационального чтения на понимание вербальных и пикториальных текстов"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УКРАИНЫ

На правах рукописи

ЧАЗОВА АЛЛА АЛЕКСАНДРОВНА

ВЛИЯНИЕ РАЦИОНАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ НА ПОНИМАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И ПИКТОРИАЛЬНЫХ:

ТЕКСТОВ

Специальность: 19.00.01.— Общая психология, история психологии 19.00.07.— Педагогическая и возрастная психология

Автореферат Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев — 1992

ытзй^иат при ш'г-^СА.си

педагог...:;- сисг: гоздармь&^аго

кого я еэдсл^

Д::^;!.:::;:. и;.. РсзвуЙгпл: К'рглсйг«

К^гиосгьл, м::тйр

оппсгезхи; дк»ор пеихоаоггчбсгип пйул, г;с-г.сгоор Е.Л.изг-х^о ксяди^йз в«аоаог1ЛйС£зз: пиу;;, Л.Б.КОЕ^лоздо

Водуцэо учрсгдсзив: Кнеасп^ госдарсггсшши падсгоккао-щй! пвстстуг и.Ц.П.Драго:»Еова

Зацага состойся сСШМЖ 1ЭЭ2 г. р. /Учасо^

на гаседедик спвЦЕаяавпроганпого Совета К.113.04.01 Еаучао-исоладова'гельокрго шстстута сссюхогии, Украши ко едресу: 252033, г.Киев, уд.ПаыьыоЕокая, 2

С дессорчшдаеа цоаао оакекоуетьсп в бв5лыотвзо Научио-Еоследовмеслкого кастсвута патология Украины /252033, г.Ккав, уд.Шщъковскаг:, 2/.

Автореферат рагосляи "Л" .¿¿ал 1592 Г.

УчспыИ секретарь специализированного Совета

И.И.Ахокообва

0Н11АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Актуальность работы определяется растущими требованиями к высшей школе в плане эффективности подготовки специалистов, успешно овладевающих значительным массивом информации, способных к дальнейшему повышению своей квалификации, производственной, научной и учебной работе. Высшая школа решает этот вопрос двояко: I) путем совершенствования работы с текстами; 2) путем совершенствования учебного процесса. Первый путь рассчитан не только на время обучения, но и на перспективу, ибо сегодняшний специалист не мыслим без постоянного пополнения знаний по специальности. Моаду тем, современные исследователе рационального чтения указывают, что навыки чтения у значительной части студентов развиты недостаточно. Навыки чтения, сформировавшись стихийно в учебные года, продолжают оставаться нес-формированнши до конца обучения в вузе. Недостаточная скорость чтения, неполное понимание и неудовлетворительное запоминание читаемых текстов по учебным дисциплинам влекут за собой соответственно и нехватку времени, неоправданные перегрузки студентов. Все это огра-швтся на успеваемости, замыкании знания в рамках учебной программы и порождает недостаток времени на чтение дополнительной литературы по специальности.

В отношении контингента студентов Республики Кыргызстан следует особо отметить, что определенная их часть пока ещо приходит в вуз с недостаточным янаг -ем языка, на котором вдет обучение и это является дополнительны« препятствием при чтении. Скорость чтения, понимание и запоминание у этой части студентов особо низкие. Несомненно, что именно такиг студенты наиболее нуждаются в приобретении навыков рационального чтения.

Наряду с исследованием сформировашости навыков чтения нами установлено, что актуальное значение в совершенствовании учебного процесса макет тлеть понимание исключительной важности монтажа как эффективного усилителя понимания любого материала (текста, наглядного материала к нему и т.п.).

Если один из вариантов монтажа способствует более быотроиу и успешному понимание информации, то другоЗ вариант может не только препятствовать пониманию, но п приводить к переходу смысловых характеристик в их прогшзополсгиооть.Зтот фактор требует кал необходимого учета при организации учебного материа-

да, гак п дальнейшего экспериментального н теоретического исследования .

Значимость и недостаточная разработанность указанных аспектов рассматриваемой пройдены обусловили выбор темы и пели яссле-довану^я - уяснение возможности оптимизации учебного процесса через изучение понимания информации, представленной в виде пикториальных текстов (при разных способах монтажа и времени предъявления)' и вербальных письменных текстов студентами, хоро-во и недостаточно владеющими языком, на котором идет обучение в вузе.

Объектом исследования выступил непосредственно процесс по-нимения вербальных и шшториальных текстов.

Предает исследования - изучение уровня сформированности ■ навнка понимания вербальных письменных текстов студентами, хорош и недостаточно владеющими языком, на котором идет обучение б Бузе, а также уровня понимания пикториального текста при разных способах его монтажа и времени экспозиции.

В раооте были выдвинуты и проверены следующие гипотезы:

1. Операции понимания, с которыми в основном связана активность правого полушария, ориентированы на монтаж. Следовательно, понимание пикториального текста в значительно большей степени зависит от характера монтажа, нежели от времени предъявления.

2. Беа специального обучения собственно пониманию невовмог-ло добиться должного эффекта при обучении рациональному чтению.

Соответственно предполагалось, что у студентов-згуманита-риев подготовленность к понимании вербальной текстовой информации выше, чем у студентов-медиков.

Для реализации цели и проверки гипотез решались следующие ' я дачи:

1. Исследовать влияние на понимание пикториального текста как его монтажа, так и времени предъявления.

2. Разработать способы для определения сформированности навыка понимании студентами вербальной текстовой информации.

3. Определить, уровень сформированности навыка понимания вербальных письменных текстов у студентов-медиков (на материале 1, Э и 5 курсов) и студентов-гуманитариев (на материале

5 курса), закончивших школу на русском и национальном языках.

4. Провести сравнительный анализ сформированности наваха понимания вербальных ттс;>:ж'цх текстов у студентов-медиков I, 3 и 5 курсов, а так'ле саудентов-медиков и студентов-гумани- ■ тариов 5 курса.

Генеральная выборка составила 825 испытуемых, которыми явились студенты Киргизского государственного медицинского института (I, 3 и 5 курсов) и Кыргызского государственного университета факультетов русской филологии и роиаяо-германской филология (5 курса). В обпей сложности проведено 18 серий эксперимента. •

Научная новизна результатов диссертационного иосдадоваиня определяется экспериментальным изучением зависимости понимания ппкториального токота не только от его монтатл, но и от времени экспозиции. Установлено, что на понимание предъявляемого материала оказывает большое влияние и в значительно большей степени, его монтаж, нежели время экспозиции. Показано, что отдельные варианты монтаяа могут привести к довольно существенному изго-пению понимания предъявляемого материала, а в отдельных- случаях -даже к пзменеита понимания емчеле подаваемой информации на противоположный.

Составлены оппозиции иакротекстов - "пословица-, оевдопосло-пица" - для ояроделеппя сфоригровапности навыка понимания вербальной текстовой яифор-'ацйп у студентов.

Теоретическая аначкуортв работы заключается в раскрытии понимания важности коигагд как эффективного усилителя поникания лухЗо5 информации. Уточнении представлений о готовности студентов к пониманию кикротекстов и обосновании необходимости введения в - вузовскую и пкольиую программы специальных занятий по обучению понимания вербалькнх письменных текстов.

Практическая значимость исследования определяется возможность!) применения па практике аффекта монтажа при организаций различного учебного материала (наглядных пособой, текстового материала а т.п.) о целью более успешного ого понимания п усвоения студентам и икоЕькиками.

Сконструирован проекционный тахистоскоп, позволяющий предъявлять информацию с различным временем экспозиции.

При разработке методик по обучению рациональному чтению

ьтогут бить учтены и наш экспериментальные данше по понимании текстов. Использованные нами в работе оппозиции микротекстов ь'огутг в дшнчейшем применяться ках: тестовый материал при определении сформированности навыка понимания вербальной' текстовой информации у студентов и школьников.

Положения, внносимые на защиту:

1. Монтаж в значительно большей степени влияет на понимание информации, некели время ее восприятия.

2. Монтажный стык как средство форсирования понимания поз-соляет раскрыть его ^ыбивалентнуи сущность: один из вариантов монтажа материала мо:яет привести к переходу смысловых характеристик в их противоположность.

3. Должно существовать обучение собственно пониманию со специфическим набором средств. И такое обучение должно предшествовать непосредственному обучению или составлять его первый втап.

4. В^чреки постулатам педагогики высшей школы обучение в вузе само по себе не улучшает навык понимания вербальной текстовой информации. Соответственно, в вузах должны быть введены специальные курсы герменевтики по обучению студентов пониманию текстов. Это относится и к гуманитарным, и к естественно-научным текстам.

Надежность и достоверность полученных данных обеспечивалась последовательной реализацией теоретических положений в решении задач эмпирического исследования, организацией эксперимента в соответствии с целью, задачами и условиями осуществления исследования, репрезентативной выборкой, использованием методов катематико-статистической обработки данных.

Апробация - райота доложена на конференции Кыргызского адского педагогического института "Активизация творческого начала в обучении" (Фрунзе, 1987); XIX сессии Республиканских педагогических чтений (Фрунзе, 1987); Республиканской научно-практической конференции "Творческое начало в деятельности высшей школы: проблемы активизации" (Фрунзе, 1988); УП съезде Общества психологов СССР (Москва, 1989);Республиканской научно-практической конференции "Проблемы применения ТСО в учебном процессе в рамках аудиовизуального метода обучения" (Фрунзе, 1990); на заседаниях кафедры медицинской психологии и педаго-

лжи высшей школы Киргизского государственного медицинского института.

Публикации - основное содержание работы отражено в трех публикациях, оформлено рационализаторское предложение.

Структура и объем работ» - диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, который включает 278 источников (228 на русском и 50 на иностранных языках), двух приложений. Текст работы изложен на страницах, содержит 10 таблиц и 12 рисунков.

ОСНОВНОЕ С0ДЕГ1ЛШЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предает, гипотезы и задачи исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, $ормы апробации.

В первой главе "Проблема рационального чтения и понимания текста" дается обзор литературы по диссертационной тема. Подчеркивается, что главным качественным определении навыка-чтения является понимание (С.Л.Вальдгард, 1931; И.В.Ка;тов, 1950; Ф.Ришодо и соавт., 1976; М.Коул и соавт., 1988; др.). Оно является решающим и ведущим как на первой ступени овладения чтеньам, так и на Всех этапах обучения.

Мы определяем понимание как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещения мыслимого центра ситуации от одного его элемента к другому. При этом значимость связей между элементами ситуации меняется" (А.А.БрудныЗ, 1975, с.115). Сам процесс понимания осуществляется на трех параллельных уровнях. Первый - это ;..овень монтажа; на втором уровне' происходит сопоставление элементов текста и •перестройка их первоначального соотношения; на третьем уровне параллельно происходит появление некоторого общего смысла (концепта). Процесс понимания в определенной своей части протекает бессознательно,переходы от одной относительно законченной мысли к другой полностью не осознаются и неворб авизируются (А.А.Брудный, 1976, 1978).

Отдельные исследователи рационального чтения указывают на положительную корреляцию между пониманием текста и скоростью

чтения (и .d.Jaokaon е.а. ,1975; Ф.Рвшодо к соавт., 1976;Л,М.Клецко, 1979; L.C.Lopez в.в.,1979; С.Б.Борисекко,I9S2; С.П.Цуранова, 1983). Однако, как отмечают И.А.Рапопорт и Н.К.Хвата, скорость чтения и понимание только до определенного момента изменяются линейно. После же прохождения некоторой критической точки, сугубо индивидуальной для каждого чтеца, характер связей измэняется: дальнейший рост скорости чтения ведет ужэ не к росту, а к снижению понимания (по С.П.Цуранова,1902).

Учитывая скорость чтения и понимание текста, разрабатываются типы читательских умений.(О.Д.Кузь:.:гш<о-Наумова, 1980; С.П. Дуранова,1982; Б.А.Б.родина и соавт., 1983).

В литературе имеются данные, отражающие недостаточную сфор-мированность навыка чтения как у школьников (Л.А.Концевая,1974; Д.Н.Засорила,1984; Т.Е.Косаревская,19В9; Г.Г.Граних и соавт., 1989), так и у студентов высших учебных заведений 1В-Ф.Ворксбе-зсер и соавт.,1980; С.Б.Борисенко,1982; И.А.Бадальекая и соавт., 1985; И.Ф.Неволзш,1989; др.). Отмечено, что уровень сформировав-hocti. навк-.а чтения находится в теснсЗ связи с успеваемостью (Л.А.Концевая,1974; В.А.Бородина, Х93Г; Л.П.Дсблаев,1982; Л.Н. Засорина,1982; С.П.Цуранова,1982; И.Ф.Неголик,1984; др.). Потеря интереса к учебе, умственная леность^ недооценкр важности общеобразовательных предметов - все это является следствием низкой продуктивности чтения (Л.Н.Засорина,1934).

Установлено, что продуктивность чтения зависит как от самого т :тателя, так и от особенностей авторского текста (Ф.Ризодо и соавт.,1976; Я.А.Ыикк,1981; Е.Ф.Тарасов, 1981, Т.М.Дрвдэе,1984; Ю.Ы.Лотман,1985 и др.).

Исследователи, изучащие ;^роб^ег/;; чтения,указывают на ряд факторов, влияющих на понимание текста; уровень владения язшсои, нр котором написан текст (О.М.Копылешс..,I977;u.D.Jack3rn„i980j Ii.с.Favreau, 1981, 1982¡ Г.И.Богин, 1986 и др); знания чшгаэ-цего (А 4.Брудный,1976; U.D.Jack3on,l930j В.И.Голод и соавт., 1985; А.Б.Коваленко,1988; др.); умение анализировать логическую структуру текста (Д.М.Дубовис,1968; О.Д.Кузьменко,1974; I.D. Доблаев,1982; Н.ВЛепелева,1982; й.Gold,1933; др.); частота появления смысловой догадки (А.Н.Соколов,1947; Т.Г.Егоров,1953; Л.П.Доблаев,1982; А.Б.Коваленко,1988 и др.); умение составлять план при чтении (Р.Е.Таращанская,1958; А.А.Сшрнов,1966; H.A. Галатенко и соавт.,1989); умение читающего самостоятельно ста-

вить вопросы к тексту (Л.П.Доблаев,1972; Ю.В.Сурков, 1972; В.К. Britten е.а.,1978; Л.Н.Засорина и соавт.,19та; М.Г.Вранчан, 1989); мотивация и интерес в процессе чтения (Л.А.Сшрнов,1966; Б.Ю.Городецкий,IS82; А.М.Сохор,1983; Г.С.Иостюк,1988 и др.). Отмечается связь ме.тду с^ормированность навыка чтения и такими познавательными процессами как: внимание (B.fVise,i9d4 ); восприятие (ni.^.üerDer e.a.,19ö3;K.B.atuuovich е.а.,1983 ); память (с.И.1\ЛЫЧНИКОВа,1982; R.B.Katz е.а.,19сЗЗ; D.W.Kee e .а., 19o4jA.F.Jnrm e.a.,19a4}V.A.Uann,1934 ); мышление ("В .Г.АНДрОСЮК, 1981; II. А.Рапопорт И соавт., 1982; J'.E.Beckmann е.а.,1934; R.C. Felat,1905 ). Важную роль при чтении приобретает установка (О.Д.;;узь.».'снко-Наумова, 1980; Л.П.Дсблаев, 19Ь2; М.?.Ehrlich, 1982) J.H.Kibry е.а.,1905; J .Kixmiller а .а. ,1988 и др.).

В отдельных работах отмечаеюч сходство приемов понимания, а так.у.е его эффективность как при аудировании, так и при чтении (j.Cuthrle в .а. ,1976 ( a.Klntacb в. а., 1977; J.Elgert, 1978; A.W11-kins'.n,i980| М.Л.Ьайсбург,1981; Н.С.Аятонюк,1983; Н.Ф.Иващечко, 1985). -Следовательно, целенаправленное обучение остасленюэ на материале более трудного вида речевой деятельности - аудирования - полоотгельно влияет на горшц ование навыков понимания при чтении (j.O .Joimeon,l980j С.Н.Степанова, 1984; H.Lemot . o.a., 1985).

В а-'нута роль при чтении играют рефлексивные компоненты понимания, которые проявляются в оценке понятности текста самими учащимися (Г.ДДистякова,1988). Однако, при этом не обязательно следует адекватное и правильное понимание. Одним из критериев понимания может слуетть способность передавать содержание исходного текста своими словами, но правильно, без искажения (A.A.Брудный,1976; С.А.Васильев,1982; Н.В.Чепелева,1983).

Сам текст, особенно учебный и научный, дол:..зн строиться таким образом, чтобы мысль в тексте нельзя было не понять (А.А.Брудный,1969;-А.И.Новиков,1983).

Ватаую роль в процессе понимания играет структура текста (О.М.Копыленко,1977; А.Г.Андросюк,1981; И.Ф.Неволин,1981; Л.П. Доблаев,1982 и др.). Именно она является ведущим фактором, организующим понимание текста (Н.В.Чепелева,1983).

Среди особенностей текста, которые в большей или меньшей мере влияют как на процесс понимания, так и на его результат, выделяют следующие: заголовок текста (М.Б.Ляховицккй и соавт.,1979;

L.W.Brooks е.а.,1963; iii.L.Lomaa е.¿1.,1933 и др.); членение текста на абзацы (А.В.Кленша,1981; Г.В.Бондаренко и соавт., 1984 и др.); подчеркивание значимой информации ( о .N.Jonasaen, 1984 ); количество содерхсащихся в тексте аргументов '( w.Kintsch е ,а .,1975;L МапеИз е.а. ,197b;J.Keenaii,l986 ); вступительные фразы перед важными абзацами (r.e.Lorch, 1985 ); введение ключевых слов (Я.В.Сахарный и соавт.,1988); образность предложения, его серийная позиция в тексте ( К.Е1 .Haberlandt е.а.,1985).

Отдельные исследователи разрабатывают формулы читабельности текста, позволяющие прогнозировать трудность печатного материала (М.С.Мацковский,1969; Я.А.Микк,1977; Ю.АЛулдава.1977; М.В. Ляховицкий и соавт.,1979 и др.).

Таким образом, при активизации процесса понимания необходимо учитывать как субъективные, так и объективные факторы (А.Б.Коваленко,1988).

Публикаций диссертанта (1988,1989,1990) отражают методы и результаты экспериментальных исследований по влиянию монтажа на понимание и уровня сформированное™ у студентов навыка понимания вербального письменного текста.

Во второй главе "Экспериментальное исследование сформиро-ванности у студентов навыка понимания вербального письменного текста" представлена методика проведения исследования и результаты по пониманию микротекстов студентами. В качестве экспериментального материала <3ыли использованы 65 пословиц, которые предъявлялись испытуемым одновременно с псевдопословицами. Последние мы образовали используя принцип монтажа. Например, "Дитя не плачет - мать не разумеет. Не разумеет мать - не плачет дитя' Причем, в 33 оппозициях смысл псевдопословицы значительно отличался от смысла самой пословицы. Такие оппозиции для испытуемых ■оказались различной степени трудности, которая определилась после обработки экспериментальных данных. В результате все оппозиции были расположены по количеству возрастания ошибок и ориентировочно распределены на три равные группы (по II оппозиций в каждой группе). Так, среднее максимальное число ошибок на оппозиции первой степени трудности составило 9,16 (18,32 %), второй степени трудности 31,3 (63,0 %), третьей степени труд-«ости - 48,5 (97,0 %).

В остальных 32 оппозициях расхождения между смыслом пословицы и смыслом псевдопословицы не было. Последние были введены naj.iii как фон и из дальнейшего анализа исключены, так как задачей фактически не являлись из-за своей крайней элементарности.

От испытуемых требовалось определить в каких оппозициях скисл псевдопословнцы равнозначен смыслу пословицы, а в каких -не равнозначен.

В роли испытуемых выступили студенты: I) Кыргызского государственного медицинского института 1,3 и 5 курсов (всего 300 человек, 150 - студенты, закончившие школу на русском языке; 150 - на национальном); 2) Кыргызского государственного универси тета 5 курса факультета романо-германской филологии (25 испытуемых студенты, закончившие школу на русском языке, 25 - на национальном) и факультета русской филологии (25 испытуемых - студенты, закончившие школу на русском языке).

Как показывают полученные экспериментальные данные, наиболее легкими в определении смыслового различия между микротекстами оказались те оппозиции, в которых смысл псевдопословицы прямо противоположен смыслу пословицы. Например, такие оппозиции как: "Лучше хорошо молчать, чем плохо говорить. Говорить, плохо лучше, чем молчать хорошо"; "Веселье начинается смехом, а кончается плачем. Плачем начинается веселье, а кончается смехом" и др. Процент допущенных ошибок у студентов, закончивших школу на русском языке, колеблется от 0 до 12, на национальном - от 2 до 32.

Испытуемые также значительно лучше дифференцируют различия в смыслах микротекстов, если посредством монтажа образован такой псевдопословичный микротекст, который: а) необычно или нелепо отражает причинно-следственные отношения; б) причинно-следственные отношения меняются в псевдопословичном тексте на временную последовательность событий.

Непосредственно с целью исследования связаны две специфические трудности, которые выявились в нашей работе. Как показали результаты эксперимента, большие трудности студенты испытывают при понимании смыслового различия микротекстов в тех оппозициях, в которых а) причинно-следственные связи в псевдопословичном тексте изменяются на прямо противоположные, однако оба микро- ' текста в оппозиции являются вполне осмысленными и содержат воз-

молшый общий смысл, не противоречащий смыслам пословичного и псевдопословичного текстов (например, "Муж хорош - и кена хороша. лена хороша - и адк хорош"); б) если в псевдопословичном тексте появляется дополнительный смысл, который ослабляет причинно-следственные связи кевду явлениями действительности (например , "Где огонь, там и дым. Дым и там, где огонь"). В целом по последней группе оппозиций у студентов-медиков от курса к курсу наблвдается снижение количества допущенных ошибок.

Полученные экспериментальные данные показывают, что особо существенных изменений показателей понимания текста от курса :. курсу у студентов-н.едиков не прослеживается. Достаточно наглядно это видно из рисунков I и 2. Так, если общее количество ошибок, допущенных 50 студентами первого ку]са, закончившими школу на русском языке, составило 647, третьего - 575, пятого -533. Среднее количество допущенных ошибок на испытуемого равно 39,21 %, 34,84 %, 32,3 % соотвественно.

Количество допущенных ошибок у студентов-медиков, закончивших школу на национальном языке, от курса к курсу не снижается. Более того, студенты третьего курса по всем анализируемым нам:: показателям допустили большее число ошибок, нежели студенты первого курса (очевидно, это связано 'с особенностями набора студентов). Общее количество ошибок, допущенных 50 студентами пе]-вого курса составило.857, третьего - 893; среднее количество ошибок на испытуемого 51,93 %, 54,12 % соотвественно.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют'о том, что вопрос понимания вербального текста явллется проблемным не только для студентов первого курса, но и для студентов пятого курса. Последние в выполнении предлагаемых задач на понимание текста остаются также беспомощны, как и студенты первокурсники; л зто касается не только т^х, кто закончил среднюю школу на национальном языке, но и тех, кто закончил ее на русском.

исобо обращает на себя внимание тот факт, что студенты-мь-дики пятого курса с национальным языком обучения в школе, проучившись целых четыре года в институте и ставшие намного уве-ренее и свободнее в общении на русском языке, по количеству допускаемых ошибок практически не отличаются от студентов первого курса.

Рис.1.1 Полигон частотных распределений ошибок у студентов медицинского института, закончив— пах входу на русском языке.

- - I хсуро;---- 3 курс;---- 5 курс

а ;« а хо 17 хз 19 ¿о а и а гч а ¿в п ¿л ¿9 зо л зг зз з» л зб 37 а л чо « «г чз

чб ч7 чз 19 М

¡.¿3*56739 и

испытуемые

Рис.2. Полигон частотных распределений ошибок у студентов медицинского института, закончивших шкоду на национальном языке.

--I курс;----3 курс;— - 5 курс

Все вышеуказанные данные убедительно показывают, что ни школа, ни институт не обеспечивают процесса формирования необходимого уровня навыка понимания. Опосредованное же формирование процесса понимания через чтение, общение, восприятие, совершенствование языка и т.п. явно недостаточно эффективно. Не иначе как именно этим обуславливается тот факт, что студенты во многих случаях ни могут увидеть кричащей смысловой разницы в таком примере как: "Начнет мукой торговать - ветер подует, солью - ливень хлынет. Ливень хлынет - торговать начнет солью, ветер подует - мукой". Этого очевидного различия в смыслах микротекстов не заметили 38 % (I курс), 26 $ (3 курс) и 26 % (5 курс) студентов-медиков с русским языком обучения в школв и 28 %, 34 % и 26 % с национальным языком обучения в школе соответственно.

Выдвинутая нами гипотеза о лучшей подготовленности к пониманию текстовой информации студентов-гуманитариев, по сравнению со студентами-медиками,в ходе экспериментального исследования не подтвердилось. Более того, студенты-медики, закончившие школу на национальном языке, справились с заданиями на понимание текста успешнее, нежели студенты-гуманитарии (с национальным языком в школе). Так, если студенты-медики допустили 49,81 % ошибок, то студенты-гуманитарии (факультет романо-германской филологии ) - 55,87 По группе оппозиций первой степени трудности у студентов-гуманитариев - 22,9 % ошибок, у студентов-медиков - 13,81 по группе оппозиций второй степени трудности - 60 % и 54, 9 %; по группе оппозиций третьей степени трудности - 84,72 % и 76,36 % соответственно (см.рис. 3).

Экспериментальные данные, представленные на рис, 3,показывают, что значительных различий по показателям между студентами пятого курса медицинского института, университета факультета романо-германской филологии и русской филологии, закончившими школу на русском языке,не наблюдается. Однако следует отметить, что студенты-гуманитарии факультета романо-германской филологии допустили несколько меньше ошибок практически по всем показателям по сравнению со студентами факульта русской филологии и студен 1'ами-медиками.

Таким образом, полученные нами экспериментальные данные достаточно убедительно свидетельствуют о той, что студенты более склонны к запоминанию текстовой информации, нежели к ее

- Б-

,Р«с. 3. Ошибки (в %), допущенные студентами пятого курса по отдельным показателям эксперимента.

а - студенты, закончившие школу на русском языке; б _ на национальном языке; | | - медицинского института; Г8!*! - университета факультета романо-германской филологии; ШЖ - университета факультета русской филологии; I - обдае количество ошибок; П - количество ошибок по группо оппозиций первой степени трудности; Ш - второй степени Трудности; 1У - третьей степени трудности.

пон^е онию. А.В.Брушлшсзяий указывает, что "учащиеся высшей и средней школы вынуждены нередко усваивать настолько большое количество знаний, что просто не остается времени на ее обдумывание и "переваривание". В результате усвоение становится в значительной степени малопродуктивным, формальным, бездумным, нетворческим. Знания перестают быть важнейшим условием и стимулом развития мышления; напротив, они подавляют и притупляют' его. Мышление в таком случае не развивается с достаточной интенсивностью и не приводит к глубокому овладению знаниями" (А.В.Брушлинский, 1983, с.81).

Из всего вышеизложенного следует, что перед высшей и средней школой вплотную и очень серьезно встал вопрос о безотлагательной необходимости в разработке соответствующих методик, направленных на формирование способности понимать. "Нам нужна

наука, которой еще кет. Наука понимать. Пусть на первых порах ото будет наука псимать тексты" (A.A.Брудный,1977,с.102).

Третья г лярд "Понимание пикториального текста в зависимости от способа его предъявления" посвящена результата!.» изучения . влияния на понимание организации предъявляемого материала и,в частности, э^екта монтажа. На исключительнуг роль монтажа первыми обратили внимание С.М.Эйзенштейн, Л.В.Кулешов и В.И.Пудовкин.

Ряд исследователей рассматривают монтаж как всеобщий и универсальный прием организации любой информации (В.И.Пудовкин,1955; В.Б.Шкловский,1965; Вяч.Вс.Иванов,1988; А.Г.Раппапорт,1988), а сам процесс монтажа - как сложный творческий процесс (A.A. Тарковский,1979). Особо широко представлено использование процесса монталса в техническом творчества (В.А.Моляко,1983,1985).

Рассматривая монтая как эффективный усилитель процесса понимания и учитывая актуальность проблемы восприятия и понимания (особенно в учебном процессе), мы поставили задачу исследовать влияние на поникание не только монтажа, но и времени экспозиции.

В экспериментальной работе нами были использоэаны пикто-риалышэ тексты, в которых, в отличие от пиктограмм, представляй:',их схематический рисунок, для передачи, определенного смысла используются художественно выполненные рисунки. Предъявляемые ислыгуешм пикториалъные тексты представляли собой фрагменты сериалов Х.Бидструпа с изображением эмоциональных и некоторых других состояний человека. За основу было взято пять различных состояний. Каддое из пяти изображений предъявлялось как изолированно, так и в двух различных контекстах, образованных при помощи монтажа (см. рве. 4). Таким образом, мы игл ели возможность предъявлять испытуемому изображения пяти различных состояний таяоэока без повтора в вариантах.

Для предъявления материала использовался специально сконструированный нами тахистоскоп, устройство которого сведено к двум блокам - реле времени и диапроектору. Подавались пикториаль-ине тексты без ограничения времени и с экспозициями I с. и 0,5 с. Всего в эксперименте приняло участие 450 испытуемых (студенты Кыргызского медицинского института). Эксперимент состоял из 9 серий. Ответы испытуемые давали методом свободной Езрбализациз (письменно), что исключало вольную или невольную подсказку со стороны экспериментатора.

Рис. 4. А - изображение вне конгекста; Б и Б - изображение, вмонтированное в контексты.

Анализ полученных экспериментальных данных позволил выделить шесть особенностей изучаемого материала.

1. Есть такие мимические и пантомимические особенности. черты, выражение чувств, которые воспринимаются однозначно. Например, графическое изображение человека, отображающее его состояние гнева воспринимается при предъявлении пикториального текста без ограничения времени именно в этом значении практи-чес и всеми испытуемыми (92 %). При предъявлении данного текста о ограничением времени экспозиции особо существенных изменений результатов'не наблюдается.

2. Есть такие мимические и пантоммические изображения.

к которым испытуемые как бы домысливают определенные ситуации. Например, эмоциональное состояние человека, находящегося в состоянии страха, испытуемые понимают крайне разнообразно (при предъявлении пиктотекста без ограничения времени): как страх (14 %), надменность (14 %), гнев (12 %), удивление (6 %), недовольство (10 %), самодовольство (10 %), прочие ответы (34 %).

Подобную полисемантичность понимания можно наблюдать и при предъявлении пиктотекста с изображением человека, отображающим его состояние недовольства.

3. Монтаж эДйективен в той же месе или степени, в..какой в нем представлены стимулы, вызывающие соответствующиемшичеекда и пантомимические реакции. Единичное изображение человека в состоянии надменности воспринимается именно в этом значении в 60 % случаев. Тот же надменный, но включенный с помощью монтажа в контекст с униженным воспринимается уже как ладмеиный 92 % испытуемыми. Это свидетельствует о том, что введение дополнительного смыслового элемента способствует уяснению ситуации и оправданию такого состояния как надменность.

В контексте же с изображением смеющегося испытуемые начинают видеть в надменном непонимающего (24 %), недовольного (24$), гневного (12 %), удивленного (8 %) и т.д. Кроме того, для до-зольно значительной группы испытуемых (34 %) экспозиция в 0,5 с. оказалась недостаточной для восприятия изображения (в то время как только 8 % испытуемых при экспозиции 0,5 с. не восприняли изображенного в пиктотексте надменного человека в контексте с униженным).

Монтаж также оказался достаточно эффективным при предъявлении изображения человека в состоянии страха в контексте с лающей на него собакой. Так, если единичное изображение человека воспринимается крайне разнообразно (страх - 14 %, гнев - 12 %, недовольство - 10 %, удивление - 6 % и ".д.), то при включении его в контекст с изображением собаки уже 78 % испытуемых определили у изображенного человека состояние страха. Включение же изображения этого человека в контекст с униженным привело к переходу смысловых характеристик в их противоположность: у изображенного человека в состоянии Страха испытуемые определяют противоположное эмоциональное состояние - гнев (в 70 % случаев при предъявлении пиктотекста без ограничения времени). Однако унижение не является достаточно эффективным стимулом, вызывающим состояние гнева, поскольку сокращение времени предъявления пиктотекста значительно меняет результаты эксперимента (как гнев воспринято только в 26 % случаев при экспозиции I с. и в 16 % - при экспозиции 0,5 е.).

4. Понимание монтажных стыков базируется как ца прошлом опыте испытуемых, так и на образе мира, который йикоипован в их подсознании и включает ситуации не обязательно пережитые лично. Отдельные монтажные стыки понимаются испытуемыми крайне

неоднозначно. Например, изображение надменного в контексте со смеющимся при предъявлении пиктотекста без ограничения времени воспринимается в состоянии надменности лишь в 8 % случаев. Остальные ответы такие как: непонимание (24 %), недовольство (24 %), гнев (12 %), удивление (8 %) и т.п. Подобная неодноз-'начность понимания наблюдается и при предъявлении изображения недовольного как в контексте с укккенным, так и в контексте с недовольной и ругающейся женщиной. Более того, ответы значительной части испытуемых не удалось объединять в какие-либо определенные синонимические группы.

Таким образом, понимание графически изображенного человека в каком-либо определенном эмоциональном состоянии зависит, очевидно, от прошлого опыта воспринимающего и от того, как он соотносит этот опыт с ситуациями, изображенными в пиктотекстах.

5. Понимание компоненту ситуации отдельного изобоа-гения.

особенность материала достаточно ярко прослеживается при предъявлении пинториальных текстов в условиях дефицита времени восприятия. Так, при предъявлении единичного изображения человека в состоянии страха 12 % испытуемых при экспозиции 1с. и 16 % при экспозиции 0,5 с. не смогли воспринять данное изображение. Результаты эксперимента ощутимо изменяются при включении указанного изображения в контексты с изображениями униженного и собакой. ПЛи обоих вариантах монтажа только 2 % испытуемых при экспо-вил I с. и 4 % щш экспозиции 0,5 с. не восприняли изображение.

Подобное, кайладается и при предъявлении единичного изображения человека в состоянии гнева (12 % испытуемых при экспозиции 1с. и 32 % при экспозиции'0,5 с. не восприняли изображение) и предъявлении этого же изображения в вариантах монтаяа: а) с трусливой убегающей собакой (при сокращении времени экейоэнции до I с. и 0,5 с. бс1> испытуемые восприняли изображение) и , б) рычащей и напаДавдей 'собакой (только 2 % как при экспозиции I е., так и при экспозиции 0,5 с. не восприняли).

Однако сдадует отметить, что хотя надежность понимания увеличивается с усилением смысловой опоры путем введения в пикто-текст дополнительных сшслоеых элементов, в отдельных случаях при дефиците времени восприятия,усложнение становится нерацио-

нальным, так как начинают ощущаться трудности в вербализации смыслового восприятия.

6. Степень близости монтажа изображение к повествовательной сФере.более плотное вхождение в 3 поле понимания, облегчает протекание самого процесса понимания. Процесс понимания может происходить в трех полях. В поле I понимание происходит по принципу "что есть, то и доказано"; действительность в нем представлена фрагментарно, многие связи необходимо додумать. Поле 2 представляет собой последовательность доказательных суждений и в нем господствуют отвлеченные, но достаточно прочные' логические конструкции. В поле 3 происходит понимание событийных последовательностей, повествовательных текстов исторического или литературного порядка (А.А.Ерудный,1989).

В нашем экспериментальном материале к полю 3 мы относим монтажные изображении, представленные в 10 из 15 шжтотекстов. Как показывают результаты, при определении эмоционального состояния графически изображенного человека в данных шжтотекстах, испытуемые более единодушны в оценке мимических и пантомимических реакций, нежели при предъявлении единичного изображения. Сокращение времени предъявления монтажных изображений, достаточно плотно входящих в 3 поле понимания, не ведет к значительным трудностям' вербализации смыслового восприятия (по сравнению с восприятием единичных изображений, понимание которых протекает в поле I)..

Следует также отметить, что у отдельных монтажных изображений можно выявить несколько перечисленных выше особенностей. У монтажного изображения, отображающего человека в состоянии страха в контексте с униженным,' можно выявить 4 и 5 особенности.; у монтажных изображений, отображающих надменного в контексте с униженным и человека в состоянии страха в контексте с собакой,-3, 4, 5 и 6 особенности.'

В общетеоретическом плаче видно, что полисемия пикториаль-ного кода определяется его монтажными возможностями. Иначе говоря, в изображении тем больше смыслов, чем выше разнообразие доступных пониманию сочетаний. Здесь проявляется психологическое единство таких категорий как разнообразие, информация и смысл. В совокупности они представляют важную предпосылку полноты понимания. Все это крайне необходимо учитывать в учебном

процессе при предъявлении студентам и учащимся наглядного материала.

В заключении подводятся итоги выполненного исследования, намечаются перспективы дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

Обобщение полученных в диссертационной работе материалов позволяет сделать следующие выводы :

1. Обучение в вузе не способствует само по себе развитию навыка глубокого и адекватного понимания вербальной текстовой информации. Необходимы специальные занятия по обучению навыкам понимания и рационального чтения.

2. Подготовленность к пониманию вербальной текстовой информации у студентов-гуманитариев не выше, чем у студентов-медиков. Это относится как к студентам, закончившим школу на русском языке,Так и к студентам, закончившим школу на национальном языке.

3. Значительно большие трудности в понимании вербальных текстов на языке, на котором идет обучение в вузе, испытывают студенты (как медики, так и гуманитарии), закончившие школу на национальном языке. При этом, овладение разговорным языком за период обучения в вузе не оказывает существенного влияния на процесс понимания вербальной текстовой информации.

4. Экспериментально установлено, что понимание материала в значительно большей степени зависит от его монтажа, нежели от времени предъявления.

В общетеоретическом плане видно, что полисемия пикто-риального кода определяется его монта-кнши возможностями. Иначе говоря, в изображении тем больше смыслов, "чем выше разнообразие доступных пониманию сочетаний.

6. Отдельные варианты монтака могут не только не способствовать более адекватному пониманию смысла'информации, а приводить к переходу смысловых.характеристик-в их противоположность. Недооценка значения монтажа в педагогической работе может значительно сказаться на качестве понимания учащимися и студентами учебного материала.

Список работ, опубликованных по теме диссертации: . - •

I. Конструкция проекционного "тахистоскопа: Рационализаторское предложение (Удострререние й 410 от 16.04.86).,