Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза

Чупина, Виктория Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза

Автореферат

Автор научной работы: Чупина, Виктория Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза"

На правах рукописи

Чупина Виктория Борисовна

ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФАКТОРА НА САМООЦЕНКУ И ПОТЕНЦИАЛ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Барнаул - 2004

Работа, выполнена, в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент

Гилева Ирина Олеговна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Краснорядцева Ольга Михайловна;

кандидат психологических наук, доцент Козлова Елена Викторовна

Ведущая организация . Красноярский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится «_21 » июня» 2004г. в_часов на

заседании диссертационного совета. Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г.Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г.Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан ЛССиЛ, 2004г.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы образования. Ей становятся свойственны растущая вариативность, открытость, которые меняют представление о том, какими качествами и характеристиками должен обладать молодой преподаватель вуза. При сложившейся на сегодняшний день картине высшего образования в России, когда специалистов готовят не только крупные вузы в крупных городах, но и всевозможные филиалы в небольших и малых городах, государство заинтересовано в том, чтобы не было отличий в подготовке кадров в различных социокультурных средах. Данная ситуация предъявляет особые требования к личности преподавателя: он должен обладать способностью к саморазвитию, к реализации собственного потенциала, ориентироваться в мире гораздо более неопределенном и непредсказуемом, чем это было раньше. В силу имеющихся различий в социокультурных условиях налицо различия в тех возможностях, которые возникают при взаимодействии человека с миром. Вот поэтому возникает необходимость искать, находить и приводить в движение резервы, обеспечивающие всестороннее повышение качества профессиональной деятельности преподавателя через познание себя, своего «Я», своих возможностей для самоопределения и реализации своих сил.

Таким образом, изучение самооценки и самореализационного потенциала преподавателей вуза в разных социокультурных условиях составляет проблемное поле нашего исследования.

Большинство исследований (А. С. Ахиезер, Ю. Б. Гиппенрейтер, И. С. Коган, В. А. Сластенин, Ю. П. Хяюрюнен, В. А. Ядов и др.), посвященных влиянию социокультурного фактора на условия реальной жизнедеятельности людей, осуществлялось в рамках социологического и социально-психологического подходов, где чаще всего рассматриваются стратегии поведения человека в сложившейся ситуации, но при этом не раскрывается влияние социокультурного фактора на такие феномены как самооценка и потенциал самореализации человека, в целом, и молодых преподавателей вуза, в частности, вопросы зависимости особенностей их профессионального саморазвития от формы расселения. Однако именно социокультурная среда задает «рамки» и «границы» пространства жизни человека. Будучи системной организацией, социум включает в себя человека как элемент собственной системы. Взаимодействие их (социума и человека) строится по принципу соответствия, иначе невозможно их взаимодействие и взаимообогащение (культура личности, человека становится под воздействием субкультуры, в которой он живет и действует, одновременно привнося в нсе собственные достижения). Адекватность восприятия им себя в культуре зависит от самооценки себя как носителя культуры и от степени

реализации собственных потенций, открываемых во взаимодействии со средой.

В связи с этим в данной работе будут рассмотрены п общепсихологическом контексте особенности взаимосвязи таких значимых характеристик личностного развития молодых преподавателей вуза как самореализационный потенциал и самооценка с особенностями их образа жизни в период начального этапа профессионализации.

Цель исследования: изучение влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза.

Объект исследования: личностное становление человека.

Предмет исследования: особенности самооценки и потенциала самореализации молодых преподавателей вуза в разных социокультурных условиях.

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что самооценка и самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза в различных социокультурных условиях проявляются следующим образом:

самооценка молодых преподавателей вуза характеризуется адекватностью, высоким уровнем способности анализировать собственную профессиональную деятельность в условиях более открытого социокультурного пространства, создавая возможность для дальнейшего профессионального роста;

- самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза определяется степенью открытости в социокультурное пространство, позволяющее обнаруживать и реализовывать возможности, открываемые в актах взаимодействия со средой, определяя в них смысл и ценность предметов и явлений окружающего мира, а также направления дальнейшего собственного развития.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в науке и конкретизировать понятийный аппарат исследования.

2. Разработать исследовательскую программу, позволяющую изучить взаимосвязь самооценки и самореализационного потенциала в контексте педагогической деятельности.

3. Исследовать особенности влияния социокультурного фактора на самооценку и самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза.

Теоретико-методологическая база:

Теоретико-методологической основой исследования выступила культурно-историческая теория Л. С. Выготского; общепсихологическая теория деятельности (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев и др.); современные подходы к изучению педагогической деятельности (А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан, А. Б. Орлов и др.); теория взаимоотношений человека и среды (К. Левин, X. Мюррей и др.).

Методы исследования:

В работе используются следующие методы, направленные на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач: метод теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод сбора эмпирических данных (методика А. Аграшенкова «Самооценка свойств личности»; модифицированная анкета «Развитие мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников» А. А. Бодалсва, А. А. Дсркач; авторская методика «Способность анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности»; «Томский опросник ригидности» Г. В. Залевского; индивидуальная беседа); методы обработки и интерпретации данных: методы статистической обработки данных исследования (на основе пакета программ STATISTICA 5,0), качественный анализ полученных результатов.

Этапы исследования:

Первый этап (1997-1999гг) - анализ научных публикаций по проблеме; отработка понятийного аппарата исследования; определение гипотезы, целей, постановка задач и выбор методов исследования.

Второй этап (1999-2001 гг) - подбор существующих методик для изучения особенностей самооценки, а также определения уровня самореализационного потенциала молодых преподавателей вуза; подбор групп испытуемых; проведение пилотажного этапа исследования.

Третий этап (2001-2003гг) - изучение особенностей влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей малого города российской провинции и мегаполиса; качественный и количественный анализ результатов исследования с применением методов математической статистики.

Выборка исследования представлена студентами выпускных курсов заочного отделения филологического факультета, факультета педагогики и методики начального образования Лесосибирского педагогического института Красноярского государственного университета (40 человек) и педагогами общеобразовательных школ Красноярского края (40 человек), а также специалистами высшей школы гЛесосибирска (100 человек) и г.Санкт-Петербурга (100 человек). Всего в исследовании приняло участие 280 человек.

База исследования: исследование осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета, в Санкт-Петербургском государственном университете.

репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлено, что социокультурная среда, в которой осуществляется становление человека, профессионала, задает пространство для самореализации посредством актуализации потенциальных возможностей через постижение смыслов и ценностей предметов и явлений окружающего мира;

- выявлено, что показатели самооценки и самореализационного потенциала связаны таким образом, что заданный при оценивании себя педагогом контекст позволяет выделять качества, отвечающие за интенцию развития;

- выявлены особенности самооценки и самореализационного потенциала молодых преподавателей вуза в зависимости от социокультурного фактора (в условиях мегаполиса и малого города). У представителей более открытого социокультурного пространства (мегаполис) обнаруживается наиболее широкое ценностно-смысловое пространство в виде диапазона прогнозируемых возможностей для дальнейшего профессионального роста, которые могут быть успешно реализованы в заданных условиях;

- по результатам индивидуальных бесед выявлено, что планы на будущее как результат самопроектирования профессионального пространства характеризуют ценностно-смысловое пространство преподавателей.

рассмотрении вопросов, связанных с подготовкой молодых преподавателей.

В частности, результаты исследования по проблеме были использованы на семинарах Школы молодого преподавателя в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского . государственного университета с 1997 года по 1999 год, положены в основу учебного спецкурса «Психология саморазвития», апробированного при реализации учебного плана по специальности «Педагогика и психология» в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета в 2001-2003 годах. Диагностическая программа исследования использовалась для определения самооценки и потенциала самореализации у педагогов, имеющих опыт профессиональной деятельности, с целью оказания помощи в проектировании профессионального пути в ходе курсов повышения квалификации на базе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования в 2002-2003 учебном году.

Апробация и внедрение результатов исследования :

Теоретические и экспериментальные данные результата исследования были представлены на IV международной научно-практической конференции «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» (Красноярск 2000), на Всероссийской научно-прахтической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003); на региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика образования: достижения, перспективы» (Красноярск, 2002); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета и психологической лаборатории Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 печатных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самореализационный потенциал в реальной жизнедеятельности педагогов является степенью проявления открытости в социокультурное пространство и позволяет обнаруживать и реализовывать возможности, огкрываемые в актах взаимодействия со средой, а также определять направления дальнейшего собственного развития.

2. У представителей более открытого социокультурного пространства (мегаполис) обнаруживается наиболее широкое ценностно-смысловое пространство в виде диапазона прогнозируемых возможностей для дальнейшего профессионального роста, которые могут быть успешно реализованы в заданных условиях.

3. Наличие адекватной самооценки у педагогов проявляется в отношении к себе и собственной деятельности, оценке собственных потенций и потенциала самореализации, расширяет возможности дальнейшего взаимодействия с миром.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы (210 наименований), приложения. В работе имеется 18 таблиц, 10 рисунков. Общий объем работы 163 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель и задачи, предмет и объект исследования, обозначаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Самооценка и самореализационный потенциал как проблема психологического исследования» рассматриваются понятия «самооценка» и «самореализационный потенциал», психологические

проявления данных феноменов в различных социокультурных условиях.

Проведенный анализ работ по данной проблеме позволил выделить два аспекта при рассмотрении самооценки: в ее связи с личностью и в се связи с самосознанием. На основе анализа делается вывод, что подобное разделение условно, иначе это приводит к тому, что человек оценивается как личность, либо как человек, наделенный самосознанием, при этом теряется целостность человека. При всем многообразии трактовок термина самооценка, можно отметить, что практически все авторы (А. А. Бодалев, Л. В. Бороздина, В. Н. Козиев, И. Ю. Кулагина, Д. И. Фельдштейн, Л. М. Фридман и др.) придерживаются сходного понимания феномена самооценки, считая, что самооценка - обобщенный результат познания себя и отношения к себе, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Она формируется на основании гармоничного * объединения уровня достижений в разных видах деятельности и адекватного восприятия оценок окружающих. Самооценка становится для личности инструментом самоуправления, она определяет характер социального поведения человека, его активность, потребность в достижениях, постановку новых целей й продуктивность деятельности. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития человека. Предлагаемые трактовки феномена не противоречат друг другу, а скорее взаимно дополняют, но в каждом из них подчеркиваются лишь отдельные стороны самооценки.

В связи с этим позиция, объединяющая вышеизложенные подходы, содержится в работах М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович (1993), которые трактуют самооценку как «суждение человека о наличии, отсутствии или слабости тех или иных качеств, свойств, в сравнении их с определенным образцом, эталоном». Самооценка выявляет оценочное отношение человека к себе, к своему характеру, внешнему виду, речи и.т.д. Это сложная психологическая система, иерархически организованная и функционирующая на разных уровнях. Человек выступает для самого себя как особый объект познания.

На основе вышеизложенного предлагается рассматривать самооценку как отношение человека к себе, понимание своей роли в деятельности, оценку собственных потенций и принятие оценивания его другими, умение намечать путь дальнейшего движения от наличного уровня к уровню прогнозируемому, ожидаемому с учетом собственных способностей.

Теоретический анализ источников показал, что условием развития самореализации является формирование адекватной, относительно устойчивой самооценки, что позволило обратиться к вопросам взаимосвязи самооценки с самореализационным потенциалом человека.

Проблема самореализации личности может быть отнесена к числу самых сложных психологических проблем. Будучи проблемой полидисциплинарной, то есть, имеющей свой характерный облик в философии, культурологии, социологии, этике и т. д., она со значительными трудностями объективируется как психологическая проблема. Растущий интерес к самореализации личности

как проблеме, легко улавливаемый в растущем числе и качестве публикаций на эту тему, может быть понят как результат формирования в науке внутренних условий, обеспечивающих возможность постановки и решения этой проблемы (Н. Р. Битянова, И. Б. Дерманова, Л. А. Коростылева, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.).

Так, потребность самореализации может быть обусловлена тем, что достигнутый человеком уровень проявления личностных и профессиональных возможностей начинает быть ограничен правилами и рамками сложившейся социокультурной среды. Кроме того, зависимость от формы расселения (малый город или мегаполис) оказывает влияние на дальнейшее развитие новых профессиональных и личностных возможностей.

Самореализация является показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения. Человек реализует себя в течение всей своей жизни. Основными сферами его самореализации являются в первую очередь профессиональная деятельность и личная жизнь, которые рассматриваются как единое целое, являясь неотъемлемыми составляющими жизнедеятельности человека.

Л. С. Выготским было объединено понятие «самореализация» с понятием «жизнь» и определено как стремление зрелого человека во внешнем плане «...осуществить свои личные цели, страсти и интересы только в непосредственном соприкосновении с миром».

Д. А. Леонтьев связывает проблему самореализации с вопросами о происхождении, сущности и характере творческих сил человека и понимает творческую самореализацию как одну из ведущих движущих сил развитой личности, побуждающих и направляющих ее в деятельности.

Понятие «самореализация» Л. А. Коростылевой понимается в контексте совместной деятельности как «осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом».

Говоря о самореализации, В. Е. Клочко отмечает, что самореализация поднимается на уровень сверхадаптивной активности человека, но полагает при этом, что существует культурно-исторический диапазон, внутри которого осуществляется переход от самореализации как сопутствующего явления, как неизбежного компонента любого взаимодействия системы с окружением к самореализации как осознанному способу существования личности.

Критерий самореализации, который входит в оценочную систему психической деятельности каждого человека, отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями. Именно социокультурная среда представляет собой совокупность социальных условий жизнедеятельности человека, оказывающих влияние на его самооценку и самореализационный потенциал. Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. Различия между социокультурной средой мегаполиса и малого города очевидны.

Город как средоточение культуры, городской образ жизни в целом предоставляет каждому своему жителю огромные возможности для

самореализации в различных сферах жизнедеятельности. Городского человека характеризует подготовленность к использованию новых форм и способов деятельности, познание, искусность и осторожность в общении, подготовленность к неожиданностям в повседневных контактах, способность ориентироваться в окружающей действительности, склонность к риску и готовность к изменениям.

Малый город, существенно отличаясь от мегаполиса создает специфические условия для самооценки и самореализации людей. Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации жителей малого города несут на себе отпечаток сельского образа жизни. Информация распространяется мгновенно. И еще одна важная особенность: стабильность, устойчивость, неизменность здесь ценятся много выше, чем успех, склонность к инерции сильнее, чем к развитию.

Рождаясь и воспитываясь в определенной культурной среде, каждый человек усваивает принятые в ней регулятивы (правило или требование, с которым люди строят свое поведение и деятельность). В результате его действия оказываются в значительной мере обусловленными ими, то есть каждая культура создает ситуации, дающие людям возможности вести себя так, как принято в их культуре. Таким образом, только в этом случае самореализация начинает определять образ жизни личности, а многомерный мир человека выступает как пространство для самореализации, самоосуществления и самосозидания.

Изучение данных феноменов в контексте нашей работы позволило обратиться к особенностям их проявления в разных социокультурных условиях.

Человек в силу своей временной и пространственной ограниченности не в состоянии вступать во всю совокупность общественных отношений и подвергаться воздействию со стороны этой социальной системы. Он испытывает влияние лишь определенной ее части, в которую он оказывается непосредственно включенным. А мера влияния на личность соответствующей микросреды будет существенным образом зависеть от устойчивости последней и от отношения самой личности к тем или иным воздействиям со стороны этой среды.

Жизнедеятельность человека взаимосвязана с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его самооценку и потенциал самореализации. Действующие на данные феномены условия можно классифицировать: по местности и типу поселения (малый город, мегаполис); по возможности использования средств массовых коммуникаций; по принадлежности к определенной субкультуре и ряд других. Таким образом, каждая культура создает ситуации, дающие людям возможность вести так, как принято в их культуре.

Исходя из вышеизложенного в работе представлен вывод о том, что разные социокультурные условия- в зависимости от местности, средств массовой коммуникации, субкультуры в различной степени способствуют расширению пространства жизнедеятельности человека, оказывая тем самым значительное влияние на его самооценку и самореализационный потенциал.

Во второй главе «Самооценка и самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности» описываются результаты исследования самооценки и самореализационного потенциала в условиях профессиональной деятельности, на основе чего выделяются показатели самооценки и самореализационного потенциала, исследуются связи между этими показателями.

Своеобразным эталоном личностно-профессионального развития преподавателя является самооценка профессионально значимых качеств.

Для изучения самооценки образа «Я» у преподавателей Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета была использована модифицированная методика Л. Аграшенкова «Самооценка свойств личности», которая состоит из 4 этапов изучения самооценки («Я «-реальное, «Я»-идеальное, «Я»-функциональное, «Я»-ожидаемое).

На данном этапе выборку составили 40 преподавателей Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в возрасте от 25 до 36 лет.

По результатам исследования были составлены интеркорреляционные матрицы зависимости между личностными и профессиональными качествами на разных этапах изучения самооценки.

Анализ интеркорреляционных матриц и результатов факторного анализа позволил констатировать, что на разных этапах изучения самооценки («Я»-реальное, «Я»-идеальное, «Я»-функциональное, «Я»-ожидаемое) существует система связей между качествами, определяемая представлениями педагогов о профессиональной деятельности, с одной стороны, и задающая интенцию их дальнейшего движения в силу дискордантности данных, с другой. Выделены системные характеристики педагогов «Профессионализм», «Активность», «Отношение», имеющие на разных этапах исследования различное содержание, являются сочетанием личностных и профессиональных качеств. Их гармоничное сочетание в реальной профессиональной деятельности или представление об оптимальном сочетании в сознании педагогов оказывает влияние на формирование адекватной самооценки педагогов, что способствует самоизменению и определению сферы дальнейшей профессиональной самореализации.

На основе проведенного теоретического анализа нами были выделены

показатели самореализационного потенциала. Ими выступили: ригидность-флексибильность и уровень отношения к профессиональному самосовершенствованию и самореализации.

Для исследования данных показателей мы использовали Томский опросник ригидности (ТОР) и анкету «Отношение к самосовершенствованию самореализации педагогов».

В ходе исследования нами были получены следующие результаты: степень проявления психической ригидности по шкалам ТОРа распределилась следующим образом (таблица 1).

Таблица 1

Уровень проявления психической ригидности по шкалам ТОРа (в %)

Шкалы ТОРа Уровень ИР (*/.)

СР Низкий 0

Умеренный 10

Высокий 60

Очень высокий 30

УР Низкий 5

Умеренный 5

Высокий 65

Очень высокий 25

РСО> Низкий 0

Умеренный 0

Высокий 70

Очень высокий 30

СКР Низкий 0

Умеренный 50

Высокий 50

Очень высокий 0

АР Низкий 0

Умеренный 25

Высокий 75

Очень высокий 0

ПМР Низкий 30

Умеренный 30

Высокий 40

Очень высокий 0

Анализ полученных данных показывает, что большинство преподавателей оказались ригидными, то есть, подвержены стереотипизации собственного опыта в силу сформировавшихся фиксированных установок, но при этом многие из них обладают способностью при объективной необходимости изменить мнение, отношение, установку.

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что у большинства педагогов выход на высокий уровень отношения к самосовершенствованию и самореализации блокируется в основном из-за боязни нового, трудностей в развитии своей личности, отсутствия опыта в решении конкретных задач личного самосовершенствования и самореализации, и, конечно же, немало важное значение имеет собственная неорганизованность.

Следующим этапом исследования явилось изучение взаимосвязи между самооценкой и самореализационным потенциалом.

Результаты, полученные с помощью корреляционного анализа между самооценкой по параметру «Я»-реальное и показателями самореализациошюго

потенциала, свидетельствуют, что имеются взаимосвязи между шкалой ТОРа «симпгомокомплекс ригидности» и качеством «инициативная», между отношением к самореализации и самосовершенствованию и качеством «удовлетворенная собой». Обе взаимосвязи находятся на уровне значимости р<0,05. Следует отметить, что симптомокомплекс ригидности, являясь системным показателем ригидности как качества человека, имеет с качеством «инициативная» линейную отрицательную связь, которая позволяет предположить, что в реальной профессиональной деятельности инициативнее лица с низким уровнем ригидности, и наоборот, чем выше ригидность, тем сложнее взять инициативу «в свои руки», гораздо проще подчиняться сложившейся ситуации.

В отличие от предыдущей взаимосвязи, связь «отношение к самореализации и самосовершенствованию» - «удовлетворенная собой» носит положительный характер. Это означает, что степень удовлетворенности собой напрямую зависит от отношения к самосовершенствованию. Действительно, двигаясь в плане личностного и профессионального развития, человек испытывает чувство самоуважения и- удовлетворения от собственных достижений.

Результаты, полученные в ходе исследования взаимосвязи показателей самореализационного потенциала и самооценки по параметру «Я»-идеальное, указывают лишь на слабую тенденцию движения человека, которую задает образ себя в будущем, в зависимости от такого качества как ригидность. На уровне идеальных представлений о себе у педагогов не обнаруживается связи их с эмоциональной составляющей собственного движения, а эмоционально переживаемое вряд ли будет иметь завершенность, станет состоявшимся.

Результаты исследования взаимосвязи между показателями самореализационного потенциала и самооценкой по параметру «Ял-функциональное свидетельствуют о расширившейся системе отношений между изучаемыми явлениями. Возможно, причиной является смещение акцента в жизни педагогов на профессиональную деятельность.

Показатели самореализационного потенциала связаны с самооценкой по параметру «Я»-ожидаемое следующим образом:

1) имеет место взаимосвязь между шкалой ТОРа «симптомокомплекс ригидности» и качеством «ответственная» (г = -0,33), отвечающая за оценку себя глазами других (в «режиме ожидания») у лиц с разными проявлениями ригидности. Так, лица, имеющие низкий уровень ригидности, характеризуют себя по качеству «ответственная» (параметр «Я»-ожидаемое) в высокой степени его проявления. Для них важно, чтобы данное качество было замечено окружающими. Данное качество имеет еще одну значимую связь со шкалой «преморбидная ригидность» (г = -0,34, р<0,05). Чем ниже у педагога преморбидная ригидность, тем выше ожидание, что окружающие высоко оценят его как человека ответственного;

2) шкала «сенситивная ригидность» имеет взаимосвязи с качествами «организованная» (г = -0,38) и «способная к организации других» (г = -,42), то есть, чем ниже у педагога проявляется сенситивная ригидность, тем более он

полагает, что окружающие видят в нем организованного человека по отношению к себе, а также обладающего способностью к организации других;

3) с качеством «способная к организации других» значимо коррелируют шкалы «ригидность как состояние» (г = -0,41) и «актуальная ригидность» (г = -0,32). Интересным представляется то, что с данным качеством обнаружена отрицательная взаимосвязь и по шкале «сенситивная ригидность», то есть в данном случае ригидность не переходит в черту характера педагога и при изменении своего мнения, отношения, самооценки при наличии плохого настроения, утомляемости это не влияет на способность к организации других;

4) шкала «установочная ригидность» имеет, кроме вышеуказанного, связи с качествами «продуктивная» (г = -0,31) и «принципиальная» (г = -0,37), это может свидетельствовать о том, что чем более педагоги понимают необходимость изменения самих себя и это видят в них другие, тем более успешным будет профессиональное развитие;

5) шкала «актуальная ригидность» имеет взаимосвязь с качеством «компетентная» (г = -0,32), что позволяет предположить, что ожидаемая оценка себя в каждый момент реальной жизнедеятельности у лиц с низким уровнем ригидности является довольно высокой. Педагоги хотели бы, чтобы их оценивали по значимым для них профессиональным качествам.

Таким образом, на данном этапе исследования выявлено, что феномены «самооценка» и «самореализационный потенциал» в реальней жизнедеятельности педагога не являются взаимообуславливающими друг друга, а скорее наоборот, вполне самостоятельными. Будучи же в рамках одной системы (человек, профессионал) они имеют «точки пересечения» в виде общего эмоционального пространства при оценке жизненных и профессиональных ситуаций и возможности гибкого поведения в этих ситуациях.

В третьей главе «Исследование особенностей влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза» представлен количественный и качественный анализ взаимосвязи самооценки и самореализационного потенциала у молодых преподавателей малого города и мегаполиса. Данный материал представлен на выборке 200 человек из них: 100 человек (преподавателей в возрасте от 25 до 36 лет с педагогическим стажем не более 7 лет) г. Лесосибирска (малого города) и 100 молодых преподавателей г. Санкт-Петербурга (мегаполиса). На данном этапе исследования наше предположение состояло в том, что различные социокультурные условия могут по-разному влиять на уровень адекватности самооценки, соответственно, разные уровни проявления самооценки будут либо стимулировать, либо подавлять стремление к самореализации и дальнейшему профессиональному росту.

Исходя из данного предположения, целью на данном этапе исследования явилось изучение особенностей самооценки у представителей различных социокультурных сред.

Для определения уровня способности анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности нами была разработана методика

исследования (САО). В данной методике испытуемым предлагается охарактеризовать образ своего «Я» в профессиональной деятельности по четырем шкалам:

1. «Я» - профессионал-идеал;

2. «Я» - профессионал сегодня;

3. «Я» — профессионал глазами коллег;

4. «Я» - профессионал, как меня оценивают другие (не имеющие отношение к моей профессиональной сфере).

Образ «Я» в каждой шкале исследуемые описывают с помощью слов современного русского языка, характеризующих профессионально-значимые качества личности. В каждой шкале их количество должно быть равным десяти.

В ходе исследования были получены следующие показатели уровней способности анализировзть и оценивать себя в профессиональной деятельности у молодых преподавателей малого города и мегаполиса (рис.1).

Рис.1. Уровень способности анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности молодых преподавателей малого города и мегаполиса

Представленные на рисунке результаты исследования позволяют констатировать, что 45% исследуемых преподавателей гЛесосибирска имеют низкий уровень способности анализировать и оценивать себя, тогда как молодых преподавателей г. Санкт-Петербурга с низкими показателями уровня способности анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности не выявлено.

Более схожая представленность по сравнению с предыдущим уровнем наблюдается среди показателей среднего уровня способности анализировать и

оценивать себя, а именно, 53% молодых преподавателей малого города имеют средний уровень способности анализировать и оценивать себя и 30% -преподавателей мегаполиса.

Существенная разница прослеживается по показателям высокого уровня способности анализировать и оценивать себя, так 70% молодых преподавателей мегаполиса имеют высокий уровень способности анализировать и оценивать себя, тогда как у молодых преподавателей малого города он составляет 2%.

Таким образом, опираясь на полученные данные в ходе исследования, мы полагаем, что объективные факторы (глубокие корни традиционной системы образования, жесткая стереотипизация профессионального мышления преподавателей, распространенность тенденций к педагогическому эгоцентризму, ограниченный доступ к мировой культуре, неразвитость информационной сферы и т. д.), к сожалению, сохраняющиеся до сих пор в малых городах, не способствуют изменению отношения преподавателя к профессиональной деятельности.

Анализируя результаты диагностического материала преподавателей (но методике «СЛО» и методике А. Аграшенкова «Самооценка свойств личности») мы обнаружили, что самооценка преподавателей мегаполиса является адекватной, исключение составляет завышенная оценка по параметру «Я»-идеальное. Это значит, что преподавателей волнует перспектива их дальнейшего профессионального роста, заметно стремление к выработке у себя профессионально-значимых качеств «с высоким уровнем общей культуры» и «продуктивная».

Также преподавателей мегаполиса отличает выбор слов (прилагательных) для оценивания себя на различных этапах исследования самооценки. Этот факт говорит о том, что преподаватели более точно, корректно умеют охарактеризовать себя, что говорит о более высоком уровне развития личности преподавателя мегаполиса.

Целью следующего этапа явилось сопоставление показателей уровня психической ригидности у молодых преподавателей малого города и мегаполиса (таблица 2).

Таблица 2

Уровни проявления психической ригидности по ТОРу у преподавателей малого города и мегаполиса

Уровень психической ригидности по ТОРу

низкий умеренный высокий очень высокий

преподаватели , малого города (%) 8 26,7 58,3 7,5

преподаватели мегаполиса (%) 33,3 66,7 0 0

Данные, полученные в ходе сопоставительного анализа уровня психической ригидности у молодых преподавателей малого города и мегаполиса, позволяют констатировать, что молодые преподаватели

мегаполиса менее ригидны, чем молодые преподаватели малого города, которым в полной мере свойственна ригидность.

Также в ходе данного анализа выявилась взаимообуславливающая связь между степенью проявления психической ригидности и уровнем развития способности анализировать и оценивать. Обнаружено, что чем ниже уровень психической ригидности, тем более высоким уровнем способности анализировать и оценивать обладает молодой преподаватель и наоборот.

Сопоставление данных, полученных в результате исследования испытуемых преподавателей малого города и мегаполиса по параметрам психическая ригидность и отношение к самосовершенствованию и самореализации, указывает на то, что преподаватели с разными уровнями психической ригидности по-разному отвечают на предложенные вопросы анкеты. Так, для молодых преподавателей малого города характерно проявление ригидности, из-за которой они испытывают страх перед новым, трудности в развитии своей личности и соответственно это влияет на профессиональное самосовершенствование и «блокирует» пути самореализации. Тогда как молодые преподаватели мегаполиса в большей мере стремятся к своему профессиональному самосовершенствованию и осознают цели своих стремлений.

Следующий этап исследования был посвящен сопоставительному анализу самооценки и потенциала самореализации молодых специалистов малого города и мегаполиса с их ценностно-смысловым пространством.

Нами было выдвинуто предположение, что, чем выше развитие среды, тем благоприятнее условия для саморазвития в ней лиц с высокими культурными запросами, навыками, привычками, тем шире их ценностно-смысловое пространство.

Для сбора информации была использована индивидуальная беседа, позволяющая исследовать психологические особенности молодых преподавателей, которые не улавливаются с помощью других методов исследования с прежней выборкой молодых преподавателей малого города и. мегаполиса. Ответы испытуемых на вопросы в ходе живой беседы пополнили реальную картину жизнедеятельности респондентов.

Выявлено, что молодые преподаватели мегаполиса в большей мере стремятся к самоизменениям, связанным с потребностью самореализации-исходя из собственной инициативы, выходя за пределы рамок социокультурной среды, хотя и сами «рамки» в данном случае весьма условны.

В целом наличие существенных различий у молодых преподавателей малого города и у молодых преподавателей мегаполиса относительно особенностей жизнедеятельности в разных социокультурных средах позволяет сделать вывод о том, что более открытая социокультурная среда мегаполиса, а также собственная активность молодых преподавателей мегаполиса задает направление их профессионального движения, а также способствует расширению ценностно-смыслового пространства человека.

Выводы

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать

следующие выводы: 1. Адекватная относительно устойчивая самооценка, являясь условием развития самореализации, отражает отношение человека к себе, понимание своей роли в деятельности, оценку собственных потенций и принятие оценивания его другими, способствует умению намечать путь дальнейшего движения от наличного уровня к уровню прогнозируемому, ожидаемому с учетом собственных способностей.

2. Критерий самореализации, который входит в оценочную систему деятельности каждого человека, отражает удовлетворенность общества личностью и удовлетворенность личности социальными условиями. Эффективность самореализации зависит не только от реальных внешних условий, но и от того, как человек понимает и оценивает их по отношению к себе. Это понимание и оценка обусловлены знаниями и практическим опытом, личностными и профессиональными характеристиками, социальными умениями, поэтому именно самореализационный потенциал выступает показателем психологического здоровья личности и успешности ее деятельности.

3. На разных этапах изучения самооценки («Я»-реалыюе, «Я»-идеальное, «Я»-функциональное, «Я»-ожидаемое) существует система взаимосвязей между качествами, определяемая представлениями педагогов о профессиональной деятельности, с одной стороны, и задающая интенцию их дальнейшего движения, с другой. Гармоничное сочетание выделенных системных характеристик «Профессионализм», «Активность», «Отношения);, имеющих на разных этапах исследования различное содержание, является сочетанием личностных и профессиональных качеств, которые выступают показателями профессионального развития педагогов, создавая возможность для дальнейшей профессиональной самореализации.

4. Потенциальная способность к самореализации педагогов проявляется через способность к гибкому поведению, что позволяет видеть свои возможности в актах взаимодействия с окружающей средой, а также через отношение к самоизменению (на основе эмоциональной и самооценочной составляющих деятельности), влекущее за собой самосовершенствование человека в профессии.

5. Выявлено, что возможность самореализации определяется характеристиками социокультурного пространства (открытость, вариативность, динамичность), оказывающими влияние на становление личности профессионала. Однако для реализации данных возможностей необходимы соответствующие личностные характеристики (открытость новому, гибкость, способность пересмотреть свою точку зрения и т.д.), позволяющие «открываться» в социум. Другими словами, открытое, вариативное пространство способствует расширению возможностей для самореализации и

одновременно требует проявления открытости, вариативности, гибкости от человека.

6. Более открытая социокультурная среда мегаполиса, а также собственная активность молодых преподавателей мегаполиса задает направление их профессионального движения, а также оказывает влияние на ценностно-смысловое пространство человека. Тогда как бедность форм социокультурной среды малого города приводит к тому, что жизнедеятельность молодого преподавателя имеет отличные ценностные качества, нежели, чем у преподавателей мегаполиса, и протекает в большей мере по сложившимся ранее стереотипам, установкам педагогической деятельности, которые ограничивают личностное и профессиональное развитие.

1. Особенности самореализации молодых преподавателей вуза //Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 59 - 61.

2. Влияние самооценки на профессиональное становление молодых преподавателей вуза //Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и. перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Пенза: Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 184-186.

3. Условия развития профессиональной рефлексии педагога //Теоретические и прикладные аспекты педагогического образования: Сб. научных статей. - Красноярск: Издательский центр Красноярского государственного университета, 2003. - С. 110 -113.

4. Сравнительный анализ показателей уровня рефлексии, молодых преподавателей, малого города и мегаполиса //Перспективы высшего образования в малых городах: Материалы IV международной научнол практической конференции. - Находка: Издательство- Дальневосточного университета, 2002. - Часть 2. - С. 125 - 129.

5. Рефлексия в деятельности профессионала //Психологическая наука и практика образования: достижения, перспективы сотрудничества: Материалы региональной научно-практической конференции. - Красноярск: Издательский центр Красноярского государственного университета, 2002. - С. 49 - 56.

6. Об особенностях педагогической рефлексии молодых преподавателей вуза //Молодежь и наука - третье тысячелетие: Сб. тезисов. - Красноярск: ККО Фонда НТИ и ТДМ, 1998. - С. 90 - 91.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Подписано в печать 17.05.2004. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме Нью Роман. Заказ 2020 . Тираж 100 экз.

Отпечатано в Г'П КК "Енисейская типография", на полиграфическую деятельность ПЛД № 48-5 от 18 октября 1999 г. Енисейск, ул. Петровского, 7 тел. 2-25-19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чупина, Виктория Борисовна, 2004 год

Введение

Глава 1. Самооценка и самореализационный потенциал как проблема психологического исследования

1.1. Самооценка, ее виды и характеристики

1.2. Самореализационный потенциал как показатель здоровья личности и успешности ее деятельности

1.3. Проявление самооценки и самореализационного потенциала в различных социокультурных условиях

Глава 2. Самооценка и самореализационный потенциал молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности

2.1. Самооценка молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности

2.2. Показатели самореализационного потенциала молодых преподавателей вуза в условиях профессиональной деятельности

2.3. Взаимосвязь между показателями самореализационного потенциала и самооценкой

Глава 3. Исследование особенностей влияния социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза

3.1. Самооценка молодых преподавателей вуза и социокультурные условия ее становления

3.2. Возможность самореализации молодых преподавателей вуза в условиях мегаполиса и малого города российской провинции

3.3. Самооценка и потенциал самореализации, ценностно-смысловое пространство молодых преподавателей малого города российской провинции и мегаполиса

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза"

Актуальность исследования обусловлена совершенствованием всех социальных институтов и систем, в том числе системы образования. Ей становятся свойственны растущая вариативность, открытость, которые меняют представление о том, какими качествами и характеристиками должен обладать молодой преподаватель вуза. При сложившейся на сегодняшний день картине высшего образования в России, когда специалистов готовят не только крупные вузы в крупных городах, но; и всевозможные филиалы в небольших и малых городах, государство заинтересовано в том, чтобы не было отличий в подготовке кадров в различных социокультурных средах. Данная ситуация предъявляет особые требования к личности преподавателя: он должен обладать способностью к саморазвитию, к реализации собственного потенциала, ориентироваться в мире гораздо более неопределенном и непредсказуемом, чем это было раньше. В силу имеющихся различий в социокультурных условиях налицо различия в тех возможностях, которые возникают при взаимодействии человека с миром. Вот поэтому возникает необходимость искать, находить и приводить в движение резервы, обеспечивающие всестороннее повышение качества профессиональной деятельности преподавателя через познание себя, своего «Я», своих возможностей для самоопределения и реализации своих сил.

Большинство исследований (А. С. Ахиезер, Ю. Б. ГиппенреЙтер, И. С. Коган, В. Л. Сластенин, Ю. П. Хяюрюнен, В. А. Ядов и др.), посвященных влиянию социокультурного фактора на условия реальной жизнедеятельности людей, осуществлялось в рамках социологического и социально-психологического подходов, где чаще всего рассматриваются стратегии поведения человека в сложившейся ситуации, но при этом не раскрывается влияние социокультурного фактора на такие феномены как самооценка и потенциал самореализации человека, в целом, и молодых преподавателей вуза, в частности, вопросы зависимости особенностей их профессионального саморазвития от формы расселения. Однако именно социокультурная среда задает «рамки» и «границы» пространства жизни человека. Будучи системной организацией, социум включает в себя человека как элемент собственной системы. Взаимодействие их (социума и человека) строится по принципу соответствия, иначе невозможно их взаимодействие и взаимообогащение (культура личности, человека становится под воздействием субкультуры, в которой он живет и действует, одновременно привнося в нее собственные достижения). Адекватность восприятия им себя в культуре зависит от самооценки себя как носителя культуры и от степени реализации собственных потенций, открываемых во взаимодействии со средой.

В связи с этим в данной работе будут рассмотрены в общепсихологическом контексте особенности взаимосвязи таких значимых ; характеристик личностного развития молодых преподавателей вуза как самореализационный потенциал и самооценка с особенностями их образа жизни в период начального этапа профессионализации.

Объект исследования: личностное становление человека.

- самооценка молодых преподавателей вуза характеризуется адекватностью, высоким уровнем способности анализировать собственную профессиональную деятельность в условиях более открытого социокультурного пространства, создавая возможность для дальнейшего профессионального роста;

Задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в науке и конкретизировать понятийный аппарат исследования.

Теоретико-методологическая база:

Методы исследования:

В работе используются следующие методы, направленные на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач: метод теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; метод сбора эмпирических данных (методика А. Аграшенкова «Самооценка свойств личности»; модифицированная анкета «Развитие мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников» А. А. Бодалева, А. А. Деркач; авторская методика «Способность анализировать и оценивать себя в профессиональной деятельности»; «Томский опросник ригидности» Г. В. Залевского; индивидуальная беседа); методы обработки и интерпретации данных: методы статистической обработки данных исследования (на основе пакета программ 8ТАТ18Т1СА 5,0), качественный анализ полученных результатов.

Этапы исследования:

Первый этап (1997-1999гг) — анализ научных публикаций по проблеме; отработка понятийного аппарата исследования; определение гипотезы, целей, постановка задач и выбор методов исследования.

Второй этап (1999-2001гг) - подбор существующих методик для изучения особенностей самооценки, а также определения уровня самореализационного потенциала молодых преподавателей вуза; подбор групп испытуемых; проведение пилотажного этапа исследования.

Выборка исследования представлена студентами выпускных курсов заочного отделения филологического факультета, факультета педагогики и методики начального образования Лесосибирского педагогического института Красноярского государственного университета (40 человек) и педагогами общеобразовательных школ Красноярского края (40 человек), а также специалистами высшей школы г.Лесосибирска (100 человек) и г.Санкт-Петербурга (100 человек). Всего в исследовании приняло участие 280 человек.

Надежность и достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, их валидностыо и надежностью, репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования.

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования в таких областях психологической науки и педагогической практики, как психолого-педагогическая деятельность, психоконсультативная деятельность, а также в сфере образования при рассмотрении вопросов, связанных с подготовкой молодых преподавателей. В частности, результаты исследования по проблеме были использованы на семинарах Школы молодого преподавателя в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета с 1997 года по 1999 год, положены в основу учебного спецкурса «Психология саморазвития», апробированного при реализации учебного плана по специальности «Педагогика и психология» в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета в 2001-2003 годах. Диагностическая программа исследования использовалась для определения самооценки и потенциала. самореализации у педагогов, имеющих опыт профессиональной деятельности, с целью оказания помощи в проектировании профессионального пути в ходе курсов повышения квалификации на базе Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования в 2002-2003 учебном году.

Апробация и внедрение результатов исследования :

Теоретические и экспериментальные данные результата исследования были представлены на IV международной научно-практической конференции «Перспективы высшего образования в малых городах» (Находка, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» (Красноярск 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (Пенза, 2003); на региональной научио-1 фактической конференции «Психологическая наука и практика образования: достижения, перспективы» (Красноярск, 2002); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета и психологической лаборатории Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 6 печатных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самореализационный потенциал в реальной жизнедеятельности педагогов является степенью проявления открытости в социокультурное пространство и позволяет обнаруживать и реализовывать возможности, открываемые в актах взаимодействия со средой, а также определять направления дальнейшего собственного развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы: I

1. Адекватная относительно устойчивая самооценка, являясь условием развития самореализации, отражает отношение человека к себе, понимаиие своей роли в деятельности, оценку собственных потенций и принятие оценивания его другими, способствует умению намечать путь дальнейшего движения от наличного уровня к уровню прогнозируемому, ожидаемому с учетом собственных способностей.

3. На разных этапах изучения самооценки («Я»-реальное, «Я»-идеальное, «Я»-функциональное, «Я»-ожидаемое) существует система взаимосвязей между качествами, определяемая представлениями педагогов о профессиональной деятельности, с одной стороны, и задающая интенцию их дальнейшего движения, с другой. Гармоничное сочетание выделенных системных характеристик «Профессионализм», «Активность», «Отношения», имеющих на разных этапах исследования различное содержание, является сочетанием личностных и профессиональных качеств, которые выступают показателями профессионального развития педагогов, создавая возможность для дальнейшей профессиональной самореализации.

6. Более открытая социокультурная среда мегаполиса, а также собственная активность молодых преподавателей мегаполиса задает направление их профессионального движения, а также оказывает влияние на ценностно-смысловое пространство человека. Тогда как I бедность форм социокультурной среды малого города приводит к тому, что жизнедеятельность молодого преподавателя имеет отличные ценностные качества, нежели, чем у преподавателей мегаполиса, и протекает в большей мере по сложившимся ранее стереотипам, установкам педагогической деятельности, которые ограничивают личностное и профессиональное развитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чупина, Виктория Борисовна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности //Психология формирования и развития личности. — М., 1981.-385 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.*

4. Аграшенков А. Психология на каждый день. М.: Вече-аст, 1992.

5. Айвазян С. А. Прикладная стастистика: Исследование зависимости /В. М. Бухштабер, И. С.Енюков, Л. Д. Мешалкин. М., 1985. - 488 с.

6. Акмеология: Методология, методы и технология. М.: РАГС, 1998. -234 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб., 2002. 288 с.

8. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.-380 с.

9. Анисимов О. С. Управление. Рефлексия. Методология. Введение в методологию: Методические рекомендации. Петропавловск, 1989. — 23 с.

10. Анцыферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия //Психологический журнал. Т.Н. — 1993. - №2. - С. 3 - 16.

11. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования //Психологический журнал. №5. - 1992. - С. 12 - 25.

12. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М., 1981. — С. 3-19.

13. Артемьева Е. Ю. Вероятностные методы в психологии /Е. М. Мартынова. М., 1975.

14. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАН, 1993.-223 с.

15. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 2001. - 416 с.

16. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996. - 766 с.

17. Асмолов А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности //Вопросы психологии. — 1982. №2. — С. 14 - 28.

18. Бабуцидзе М. О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации: Автореф. .к.пед.н.: 13.00.08.-Курган, 1998.-18 с.

19. Барабанова В. В. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения /М. Е. Зеленова //Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 28 - 42.

20. Батракова С. Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» //Мир психологии. — 2002. №2. — С. 148 - 158.

21. Башкова С. А. Особенности образа будущего у старшеклассников больших и малых городов: Дис. на соиск. уч. степени канд. псих. наук. -М., 1999. 130 с.

22. Башкова С. А. Представление о будущем у старшеклассников больших и! малых городов //Вестник Моск. ун-та. — Серия 14. — Психология. 1999. - №3. - С. 84 - 89.

23. Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975. - 315 с.

24. Белобрыкина О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников //Вопросы психологии. 2001. - №4. -С. 31 -39.

25. Белоусова А. К. Общение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы //Личность в деятельности и общении. Ростов на Дону, 1997.

26. Бердяев Н. Самопознание. М., 1990.

27. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание. — М., 1986. -422 с.

28. Бодалев А. А. О психологическом понимании Я человека //Мир психологии. 2002. - №2. - С. 12 - 17.

29. Бодалев А. А. Психология общения. М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж НПО «МОДЕК», 1996. - 256 с.

30. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1995. - 272 с.

31. Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. - 188 с.

32. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж, 1995. - С. 213 - 227.

33. Божович Л. И. Личность и формирование в детском возрасте. -М., 1968.-С. 421 -439.

34. Бокова О. А. Самоотношение личности и психическая ригидность //Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. — Барнаул, 2000. — С. 155 159.

35. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? //Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - №4. - С. 99 - 100.

36. Бохорский Е. М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъективного отношения к труду: Автореф. .к.пед.н.: 13.00.01.-М., 1991.-18 с.

37. Братусь Б. С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности /И. Я. Розовский, В. Н. Цапкин. М., 1988.

38. Бур М. Притязание разума/Г. Иррлиц. М., 1978.

39. Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности //Вопросы психологии. 2002. - №2. - С. 28 - 40.

40. Буякас Т. М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании /О. Г. Зевина //Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С. 50 - 61.

41. Васильева О. С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека /Е.А. Демченко //Вопросы психологии. 2001. - №2. -С. 74 - 85

42. Вознюк Н. С. Личность в структуре жизненного самоопределения //Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. Барнаул, 2000. - С. 80 -83.

43. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. -М: Педагогика, 1991.-480 с.

44. Галажинский Э. В. Системная детерминация самореализации личности: Автореф. .д. пс.н.: спец. 19.00.01. общая психология, психология личности, история психологии. - Барнаул, 2002. - 44 с.

45. Галажинский Э. В. Психическая ригидность как интегральный показатель степени открытости психологической системы (в контексте проблемы самореализации личности) //Сибирский психологический журнал. Томск. - 2001. - Вып. 14-15. - С. 48 - 53.

46. Гилева И. О. Психология профессиональной деятельности учителя. Красноярск, 2003. - 108 с.

47. Гилева И. О. Изучение мотивационных тенденций студентов педвуза //Вестник КГУ. 2003. - №4. - С. 29 - 34.

48. Гилева И. О. Ценностно-смысловые основания гуманитаризации высшего образования //Перспективы высшего образования в малых городах: Материалы IV международной научно-практической конференции. Находка, 2002. - Часть 1. - С. 91 - 97.

49. Гилева И. О. Ценности саморазвития и самоактуализации студентов педвуза //Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск, 2001. - С. 25 - 27.

50. Гилева И. О. Проявление мотивационной готовности к творческой деятельности у студентов //Прикладная психология. 2001.I3. С. 92-96.

51. Гилева И. О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности: Автореф. .к.пс.и.: 19.00.01. — Барнаул, 2000. 20 с.

52. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Дж. Стенли. М., 1976. - 495 с.

53. Давыдов В. В. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования /А. 3. Зак. Новосибирск, 1987. - 213 с.

54. Декарт Р. Описание человеческого тела. Избр. произведения. -М., 1950.-547 с.

55. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональноеIразвитие человека. — М.: РАГС, 2000. — 536 с.

56. Дьяченко М. И. Психология высшей школы /Л. А. Кандыбович. -Минск, 1993.

57. Домарксистская теория познания /Под ред. В. А. Лекторского, Т. И. Ойзермана. Т. 1 и Т. 3. М., 1999.

58. Донцов И. А. Самосовершенствование личности. Ростов н/Д., 1997.- 183 с.

59. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000,-368 с.

60. Елканов С. Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя //Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С. 34 - 38.

61. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 186 с.

62. Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. .к.пед.н. 13.00.08. -Оренбург, 1999.- 17 с.

63. Забродин Ю. М. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных опросников /В. И. ГТохилько, А. Г. Шмелев //Психологический журнал. Т.8. — 1987. -№6. - С. 79 - 89.

64. Забродин Ю. М. Субъективная оценка в структуре деятельности. -Саратов, 1987.

65. Заг'адка человеческого понимания /Под ред. А. А. Яковлева. М., 1991.

66. Залевский Г. В. Психическая ригидность в норме и патологии. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. 272 с.

67. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. — Минск, 1993.-98 с.

68. Звоновский В. Б. Российская провинция: массовое сознание и социальные институты //Общественные науки и современность. — 2003. -№1. С. 78-90.

69. Зеер Э. Ф. Кризисы профессионального становления личности /Э. Э. Сыманюк //Психологический журнал. Т.18. - 1997. - №6. - С. 53 -65.

70. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001. — 384 с.

71. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания //Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 15-36.

72. Зинченко В. П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /Е. Б.Моргунов. М., 1994. - 303 с.

73. Иванников В. А. Структура волевых качеств по данным самооценки /Е. В. Эйдман //Психологический журнал Т.П. - 1990. -№3- С. 39- 50.

74. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях /Под ред. В. Г. Анреенкова, Ю. П. Толстовой. М., 1987. — 256 с.

75. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога /С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков //Вопросы пфихологии. 2000. - №3. - С. 57 - 67.

76. Каган М. С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность /А. М. Эткинд //Вопросы психологии. 1989. - №4. - С. 5 - 16.

77. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.- 224 с.

78. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

79. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1996. - 398 с.

80. Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога //Эестник Моск. ун-та. Серия 14. - Психология. - №3. - 1992.

81. Клочко А. В. Проблема личности в психологии в контексте понимания человека как открытой системы: Автореф. .к.пс.н.: 19.00.01. -Барнаул, 2001. 19 с.

82. Клочко А. В. Суверенная личность как предмет историко-психологического исследования //Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. -Барнаул, 2000. С. 91 - 96.

83. Клочко В. Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система //Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. Барнаул, 2000. - С. 3 - 7.

84. Клочко В. Е. Самореализация личности: системный взгляд /Э. В. Галажинский; Под редакцией Г.В.Залевского. — Томск: Изд-во Томского университета, 1999. 154 с.

85. Клочко В. Е. Инициация мыслительной деятельности: Дис. на соиск. уч. степени д. пс.н.: спец. 19.00.01. общая психология, история психологии. - М., 1991.

86. Коджасперова Г. М. Культура профессионального самообраазования педагога. М., 1994. — 344 с.

87. Козиев В. Н. Психологический анализ профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф. дис. к. пс. н. М., 1980. - 14 с.I

88. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М., 1984.-335 с.

89. Кон И. С. Открытие Я.-М., 1978.-367 с.

90. Коростылева Л. А. Самореализация в некоторых основных сферах жизнедеятельности и методы исследования //Психологические проблемы самореализации личности /Под ред. Л. А. Коростылевой,

91. А. А. Реана. СПб.,1998. - С. 19.

92. Краснорядцева О. М. Мотивация мышления в условиях перехода профессиональной деятельности на творческий уровень //Сибирский психологический журнал. Томск. - Вып.8-9. - 1998. - С. 27 - 31.

93. Краснорядцева О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов //Сибирский психологический журнал. Томск. - Вып.7. - 1998. - С. 25 - 29.

94. Краснорядцева О. М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул,1998.-114 с.

95. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования //Новые ценности образования. Вып.2. — 1997. - С. 67 - 103.

96. Кузьмина Е. И. Психология свободы. — М., 1994 — 195 с.

97. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990.

98. Куликов Л. В. Введение в психологическое исследование. -СПб., 1994.-84 с.

99. Кулюткин Ю. Н. Личность: внутренний мир и самореализация /Г. С. Сухобская. СПб., 1997. - 175 с.

100. Ладенко И. С. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

101. Лазарев В. С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности //Вопросы психологии.1999.-№3.-С. 18-27.

102. Лернтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности //Психологический журнал. Т.21. - 2000. -№1. - С. 15-25.

103. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, становление и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. — 487 с.

104. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека /Д.А.Леонтьев //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива постсоветской психологии /Под ред. Д. А. Леонтьева,

105. В. Г. Щур. М.:Смысл, 1997.

106. Лернтьев А. Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. - 285 с.

107. Леонтьев А. Н. Психология образа //Вестнник Моск.ун-та. -Серия 14. Психология. - 1979. - №2.

108. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 177 с.

109. Лефевр В. А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. М., 1991. - С. 63 - 65.

110. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души //Вопросы философии. 1990. -№7. - С. 25 - 31.

111. Лицкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

112. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 448 с.

113. Локк Д. Опыт о человеческом разуме //Избранные философские произведения.-Т. 1.-М., 1960.-С. 129.

114. Магун В. С. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности //Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. — Л., 1976. — С. 195 209.

115. Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема //Вопросы психологии. 1990. - № 10. - С. 3 - 18.

116. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.,1996. - 308 с.

117. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-193 с.

118. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003. - 352 с.

119. Митина J1. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. -№4. - С. 28 - 30.

120. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-201 с.

121. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994. -216с.

122. Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.-216с.

123. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 2002. — 200 с.

124. Мудрик А. В. Социализация //Магистр. 1993. - №3.

125. Новое педагогическое мышление /Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989.

126. Обозов Н. Н. Психология работы с людьми. — Киев, 1990.

127. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев. 1990.

128. Общая психодиагностика /Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина. М., 1988. - 304 с.

129. Огурцов А. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание //Проблемы рефлексии. — Новосибирск, 1987.1331 Ойзерман Т. И. Главные философские направления. М., 1984.

130. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002. - 272 с.

131. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5 - 19.

132. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 208 с.

133. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989. — 216 с.

134. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов - на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

135. Петровский В. А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.-66 с.

136. Поливанов А. В. Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования: Автореф. .к.пед.н.: 13.00.01. -Челябинск, 1998,- 19 с.

137. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., Воронеж, 1996.

138. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала /Под ред. В. А. Бодрова и др. М., Институт психологии АН СССР, 1991.

139. Психология и культура /Под ред. Д. Мацумото. СПб., 2003. -718 с.

140. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. - 240 с.

141. Психология человека от рождения до смерти /Под ред. А.А.Реана. СПб., 2002. - 656 с.

142. Пуфаль-Струзик И. Творческий путь в «трансгрессивной концепции личности» Я.Козелецкого //Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 75 - 86.

143. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. — 1990. № 2. - С. 77 - 81.

144. Ро1гов Е. И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития //Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1991. — С. 36 -39.

145. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.I

146. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1998. - 496 с.

147. Розин В. М. Рефлексия в структуре сознания личности. — Новосибирск, 1987. — 222 с.

148. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб, 2003. -512с.

149. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1998. - 420 с.I

150. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.-720 с.

151. Рубчевский К. В. Формы прохождения социализации личности //Психологическая наука и образование. 2002. - №2. - С. 86 - 93.

152. Сафин В. Ф. Психология самоопределения личности. -Свердловск, 1986. — 142 с.

153. Семенов И. Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления /С. Ю. Степанов. ЗГУ, 1992. — 224 с.

154. Семенов И. Н. Типы взаимодействия наук и методологическиеIориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. -М., 1989.

155. Семенов И. Н. Рефлексия в организации мышления и саморазвития личности /С. Ю. Степанов //Вопросы психологии. 1983. -№2.-С. 35 - 42.

156. Сластенин В. А. Профессиональное самосознание учителя /А. И. Шу генков //Magister. 1995. - №3. - С. 52 - 58.

157. Сластенин В. А. Учитель и время //Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 3 - 9.

158. Слободчиков В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. 1996. - №4. - С. 72 - 80.

159. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности

160. Е. И. Исаев. М., 1995. - 384 с.

161. Со^чик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности. М.,1998.

162. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

163. Соловьева Г. Г. О роли сомнения в познании. Алма-Ата, 1976.

164. Социальная траектория реформируемой России: Исследования Новосибирской экономико-социологической школы /Отв. ред. Т. И. Заславская, 3. И. Калугина. Новосибирск: Наука. Сиб. предприятие РАН,1999.-736 с.

165. Социально-перцептивная компетентность в профессиональном общении. М.: МГУ ПП, 1999. - 227 с.

166. Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: ИП РАН, 1998. - 202 с.

167. Столин В. В. Самосознание личности. -М., 1983. 284 с.

168. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону,2000. 544 с.

169. Томский опросник ригидности Г. В. Залевского (ТОРЗ) //Сибирский психологический журнал. 2000. - №12. - С. 129 - 134.

170. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни. М., 1994. - 432 с.

171. Трубникова Н. И. Сущность и понятие самоопределения в отечественной психологии //Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы региональной конференции. -Барнаул, 2000. С. 73 - 79.

172. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. СПб., 1980.

173. Фейдимен Дж. Личность и личностный рост /Р. Фрейгер. М., 1991.- 116с.

174. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Воронеж, 1996.

175. Фролов С. С. Социология. М., 1994. - С. 212 - 225.

176. Цукерман Г. А. Психология саморазвития /Б. М. Мастеров. М., 1995.-288 с.

177. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.- 144 с.

178. Чупина В. Б. Условия развития профессиональной рефлексии педагога //Теоретические и прикладные аспекты педагогического образования: Сб. научных статей. Красноярск, 2003. - С. 110 - 113.

179. Чупина В. Б. Сравнительный анализ показателей уровня рефлексии молодых преподавателей малого города и мегаполиса

180. Перспективы высшего образования в малых городах: Материалы IV международной научно-практической конференции. — Находка, 2002. — Часть 2.-С. 125 129.

181. Чупина В. Б. Рефлексия в деятельности профессионала //Психологическая наука и практика образования: достижения,Iперспективы сотрудничества: Материалы региональной научно-практической конференции. Красноярск, 2002. — С. 49 - 56.

182. Чупина В. Б. Об особенностях педагогической рефлексии молодых преподавателей вуза //Молодежь и наука третье тысячелетие: Сб. тезисов. - Красноярск, 1998. - С. 90 - 91.

183. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1995. -320 с.

184. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.I

185. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

186. Шадура А. Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. — 18 с.

187. Шамионов Р. М. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой //Мир психологии. — 2002. №2. -¡- С. 143 - 148.

188. Ядов В. А. Социальное и социально психологические механизмы формирования социальной идентичности личности //Мир России. 1995. -№3-4.

189. Ядов В. А. Социологическое исследование. М., 1987. - 248 с.

190. Bonner H. Psychologie of personality. New York: Ronald, 1961.

191. Encyclopedia of Psychology /Н. J. Eysenck, W. Arnold and R. Meili (eds).-N. Y., 1972.

192. Chown Sh. Rigidity -a- flexible concept //Psychological Bulletin. -1959.-V.56.-3p.

193. Craic K. Environmental psychology //Annual Rev. of Psychol. -1973.- V.24. -P. 403 -422.

194. Devine P. G. Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components. //Jornal of Personality and Social Psychology. 1989.1. V.56.-P. 5 18.

195. Hall E. The silent language. -N.Y.: Dubleday, 1959.

196. Lewin K. Principles of topological psychology. — N.Y., 1936.

197. Mishel W. Personality and assessment. -N.Y., 1968.

198. Murray H. Explorations in personality. N. Y., 1938.

199. Rogers J. & Ward C. Expectalion experience discrepancies and psychological adjustment during cross-cultural reenty //Interntional journal of Intercultural Relations. 1993. - V. 17. - P. 185 - 196.

200. Searles H. The non-human environment: In normal development and in schizophrenia. N.Y., 1960.

201. Stokols D. Environmental psychology //Annual Rev. of Psychol. -1978.-V.29. -258 p.

202. Wallach M. A new look at the creativity intelligence distinction /N.A.Kogan //Jornal of personality. 1965. - №3. - P. 348 - 369.

203. Ward B. Flexibility in intellectual perfomance //Educ. Testing.

204. Service: Princeton. New York, 1955.i i

205. Warren H. C. Dictionary of Psychology. Boston - N.Y., 1934. -107 p.