автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Речевое развитие ребенка в диаде "мать-ребенок" на ранних этапах онтогенеза

Автореферат диссертации по теме "Речевое развитие ребенка в диаде "мать-ребенок" на ранних этапах онтогенеза"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правахрукописи

ляксо

Елена Евгеньевна

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДИАДЕ «МАТЬ-РЕБЕНОК» НА РАННИХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

19.00.02 - Психофизиология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора биологических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре психофизиологии и высшей нервной деятельности (заведующий А.С.Батуев) и в НИИ Физиологии им .А.А.Ухтомского Санкт-Петербургского государственного университета

Научный консультант доктор биологических наук, профессор

Валерий Иванович Галунов

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Валентина Георгиевна Каменская

доктор биологических наук, профессор Владимир Петрович Морозов

доктор психологических наук, главный научный сотрудник Королева Инна Васильевна

Ведущее учреждение

Институт физиологии им И. П.Павлова, РАН

Защита состоится «_ 2/ »2004 года в /6 на заседании Диссертационного совета Д 212.232.10 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора биологических наук при Санкт-Петербургском государственном университет по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.7/9, ауд.90.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. А.М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета

Автореферат разослан

« » а 6 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор биологических наук

Н.П.Алексеев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы

Изучение становления речи в онтогенезе является актуальным направлением психофизиологии. Актуальность проблемы обусловлена отсутствием единой концепции, касающейся механизмов, лежащих в основе овладения ребенком речью, и общепризнанного подхода к изучению формирования речи как высшей психической функции человека.

В общей системе знаний о становлении речи на сегодняшний день отсутствуют систематические лонгитюдные сведения об акустическом аспекте формирования речи детей, растущих в русскоязычном языковой среде в монолингвиальных семьях. Специфика ситуации обусловлена исторически сложившимся описательным подходом, связанным с накоплением данных (см. работы - Гвоздев А.Н., 1990, 1995 (1948); Жинкин Н.И., 1994; Сикорский МА, 1899) о последовательности овладения детьми грамматическими конструкциями, и заложившим основу новому направлению -онтолингвистике (Цейтлин С.Н., 2000). Работы, посвященные изучению акустики детской речи в онтогенезе детей, живущих в русскоязычной среде, являются единичными (Бычкова А.П., 2004; Тонкова-Ямпольская Р.В., 1964 а, б; Столярова Э.И., 1998, 2000; Чудинова Е.В., 1986; Андреева Н.Г., Павликова М.И., Куликов ГАД997; КуликовГА и др., 1999 а, б). Их направленность на решение профессионально частных вопросов не позволяет составить целостное представление о формировании нормативных характеристик речи у детей, живущих в русскоязычной среде.

Каково соотношение влияний биологических и социальных факторов в развитии речи в онтогенезе? Существует ли языковая способность (Chomsky H., 1972) или языковой инстинкт (Pinker S., 1995) и каким образом осуществляется переход от языковой способности к речи ? На сегодняшний день не существует однозначных ответов на эти вопросы. Несмотря на большое количество исследований, в которых установлено существование общих закономерностей в последовательности смены стадий вокализаций на протяжении довербального периода (Базжина Т.С., 1985; Boysson - Bardies В., 2001, Lenneberg E., 1967; Oiler D., 2000 (1980); Stark R. et.al, 1993 и др.), и описано освоение грамматическими конструкциями (Цейтлин С.Н., 2000; GopnikA, Meltzoff A., 1996; Vihman M., Velleman S., McCune L., 2001), существуют разногласия в периодизации и названии периодов, обусловленные изменениями в звуковом репертуаре детей, которые каждый из исследователей определяет в качестве ведущих. Данные, полученные в ходе кросс-лингвистических исследований (Boysson - Bardies В., Vihman M., 1991; Lacerda F., Ichijima Т., 1999; Boysson - Bardies В. et.al.,1984; 1989) указывают на появление звуков, специфичнных для фонетической системы той языковой среды, в которой развивается ребенок, со второго полугодия жизни ребенка. В то же время открытым остается вопрос о том, какие специфические для языковой системы звуки формируются у ребенка к концу первого года жизни и переносятся ли они в первые слова. В отношении этого

РОС. национальная SHbJlWOTfcKA

С.1*тер«урс

ОЭ 1*0 an \

вопроса существуют полярные мнения (например: Бельтюков В.И., 1977 - Croft W., Vihman M.,2003).

Не менее значимым является вопрос о формирование системы признаков детского звукового и речевого сообщения, обусловливающих переход от поверхностной структуры к его значению, т.е., о том как и когда в онтогенезе детское высказывание становится понятным слушающему вне контекста ситуации.

Стоящая перед ребенком задача обучения родному языку очень сложна. На процесс формирования речи влияет множество факторов (Ушакова Т.Н., 2004; Jusczyc P., 1997; Kuhl Р., 2000; Gopnik A., MeltzoffA., 1996; Kuhl P. et.al., 1994, 1996, 1998). Одним из ведущих, на ранних этапах развития ребенка, является фактор взаимодействия со взрослым (Выготский Л.С., 1984; Исенина Е.И., 2004; Лисина М.И., 1997; Филиппова Г.Г., 1999). Однако недостаточно изучен вопрос о конкретном влияние матери на овладение ребенкомраннего возраста основамирусского языка. Многими современными школами (например: Ferguson С, 1979; Jusczyc P., 1997; Kuhl P., MeltzoffA., 1996; Skoyles J., 1998, 1999; Vihman M., 1996) развивается положение о значимости имитации для овладения ребенком раннего возраста речью. В то же время, противоречивыми остаются некоторые аспекты, касающиеся особенностей звуковой имитации в разные возрастные периоды жизни ребенка (Корнев А.Н., 2004) и развития звукового подражания у детей первого года жизни с нарушением развития. Не изученным является акустический аспект формирования взаимодействий в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми и младенцами с нарушениями развития. Данные о специфике взаимодействия в диадах с больными и здоровыми детьми и факторах, влияющих на формирование материнской речи (МР) необходимы для коррекции материнско-детских отношений и речевого развития ребенка (см. Мухамедрахимов Р.Ж., 2003).

Для русских матерей отсутствуют лонгитюдные данные об акустических характеристиках речи, обращенной к детям на протяжении первого года жизни (за исключением единственного исследования (Kuhl P. et. al., 1997), охватывающего период с 4-х до 7-и месячного возраста детей, в котором матери произносили фиксированный набор слов при обращении к ребенку и взрослому). Мать, являясь носителем языка, привносит во взаимодействие с ребенком специфические социо-культурные особенности, формируя лингвистическое пространство, в которое в разной степени на разных этапах развития вовлекается ребенок. Поэтому прямое перенесение данных о МР, обращенной детям иных языковых сред на русскоязычных детей, не представляется корректным.

Интригующим моментом в изучении детской речи является небольшое число исследований акустических характеристик речи детей второго и третьего года жизни (Croft W., Vihman M., 2003). При исчерпывающем изучении грамматических, лексических и прагматических аспектов детской речи, акустический аспект формирования признаков детского высказывания, обеспечивающих возможность распознавания взрослым его значения вне контекста ситуации, для детей растущих в русскоязычной среде является не изученным. Настоящее исследование направлено на изучение акустического аспекта

формирования речи в онтогенезе, на модели овладения ребенком основами русского языка.

Объектом исследования явилась звуковая продукция детей, живущих в русскоязычном окружении, с первых дней жизни до 3-х летнего возраста включительно.

Предмет исследования - формирующиеся в речепродукции ребенка сегментные (фонемы) и супрасегиентные (слоги, слова) звуковые средства В работе проверяли следующие гипотезы:

1. К концу первого года жизни в вокальном репертуаре детей появляются гласные звуки, присущие фонетической системе языка, и слоговые структуры, специфичные для языкового окружения ребенка.

2. Процесс становления признаков детского высказывания, позволяющих взрослому определить значение высказывания вне контекста ситуации, происходит в течение первых трех лет жизни ребенка.

3. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» является динамическим процессом, который характеризуется со стороны матери развитием комплекса параметров материнской речи, повторением звуков своего ребенка, и созданием условий для имитации ребенком звуков ее голоса; со стороны ребенка - «успешным» прохождением стадий звукового развития, которые являются генетически детерминированными, имитацией звуков МР.

Цели и задачи исследования:

Целью настоящего исследования являлось изучение формирования системы признаков детского высказывания, обеспечивающих соответствие звукового образа сообщения ребенка его значению, и роли матери в раннем речевом развитии ребенка. В ходеработы решались следующие задачи:

1. Определить акустические особенности вокально-речевого взаимодействия в диадах «мать-ребенок», живущих в русскоязычной среде, с нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями.

2. Описать акустические характеристики речи русских матерей, обращенной к нормально развивающимся детям и детям с неврологическими нарушениями на протяжении первого года их жизни.

3. Изучить последовательность формирования признаков высказываний ребенка, развивающегося в русскоязычной среде, на протяжении первых трех лет жизни, обеспечивающих возможность распознавания значения его высказывания взрослым вне контекста ситуации.

4. На основе сравнительного акустического и фонетического анализа вокализаций русских и финских детей изучить формирование и стабильность появления на протяжении первого года жизни звуков и звукосочетаний, специфичных для той языковой среды, в которой развивается ребенок.

Научная новизна:

Впервые для русских матерей описаны акустические характеристики речи и прослежена их динамика при обращении к детям на протяжении первого года их жизни, исследуемым в лонгитюде.

При сравнении вокально-речевых отношений в диадах «мать-ребенок» на основе анализа акустических характеристик материнской речи, звукового репертуара детей и акустических характеристик их вокализаций; акустических и фонетических характеристик звуков, произносимых ребенком в процессе имитации, и характеристик материнского голоса при имитации звуков ребенка, определены различия между диадами с нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями. Показано, что в процессе вокально-речевого взаимодействия в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми, ребенок реализует генетически детерминированную программу смены вокализаций, приводящую к усложнению его звукового репертуара; и имитирует голос матери.

Выявлена прямая корреляция между количеством имитаций матерью звуков ребенка и имитаций ребепком голоса матери. Анализ акустических характеристик имитируемых и имитационных звуков детей позволил заключить, что при нормальном, развитии ребенка между 6-м и 9-м месяцами жизни изменяется характер его имитации: от точного копирования артикуляторных движений матери, осуществляемого при условии визуального контакта (при такой имитации акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают), до имитации звука, а к 12-и месячному возрасту -слова, осуществляемой вне визуального контакта (характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают не по всем параметрам). Изменение акустических характеристик материнской речи определяется уровнем речевого развития ребенка.

Впервые для детей развивающихся в русскоязычной среде прослежено формирование признаков, на основе которых можно описать детское высказывание па разных уровнях его организации - звук, слог, слово. Описаны критерии перехода от гласноподобного звука к гласному. Установлено, что для распознавания значения высказывания ребенка не требуется сформированность всей системы признаков, присущих разным уровням организации речи взрослого.

Впервые осуществлено лонгитюдное описание акустических и фонетических характеристик звуков детей на протяжении первого года жизни, растущих в фиыекоязычной среде. Подтверждено, что формирование языковой специфичности на первом году жизни связано с появлением гласных звуков, присущих фонетической системе языка, и установлено начало формирования релевантного признака для фонетической системы финского языка - большей длительности гласного в сходно звучащих слогах русских и финских детей.

Теоретическая значимость работы

Собственные данные и анализ литературных сведений позволили заключить, что формирование речевой функции в онтогенезе связано с переходом от врожденной

языковой способности или языкового инстинкта к речи посредством реализации диадных отношений матери и ребенка, в которых мать, как носительница языка, вовлекает ребенка в процесс овладения речью посредством имитации и разных форм взаимодействия, направленных на расширение его когнитивной сферы. Речевое развитие является непрерывным и нелинейным процессом, который начинается на первом году жизни ребенка и модифицируется под воздействием биологических и соцальных факторов, удельный вес которых неоднозначен в разные возрастные периоды. О непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, слогов в словах, об объединении этих слов в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации (но уже сформированное™ в них опорных признаков), и о распознавании слов детей третьего года жизни за счет становления нового признака- четкости артикуляции согласных.

Научно-практическая значимостьработы:

Данные об акустических характеристиках материнской речи, их изменении в зависимости от возраста, уровня речевого развития и неврологического состояния ребенка, сведения о взаимодействии в диаде «мать-ребенок», могут являться теоретической основой для разработки методов коррекции девиантного речевого поведения матери и ребенка. Модельные ситуации взаимодействия матери с ребенком «лицом к лицу», «игра», «чтение», наиболее полно отражающие тип ведущей деятельности ребенка (Лисила М.И., 1994, 1997), могут быть рекомендованы матерям в качестве моделей речевого общения с ребенком, и служить для пополнения его лексикона.

Полученные в ходе исследования данные о последовательности формирования звуков и их характеристиках у детей первых трех лет жизни могут быть применены логопедами и педиатрами, педагогами-психологами при обследовании детей раннего возраста, позволят разработать методики обучения детей родному и иностранному языку, создать модели говорящих обучающих игрушек для детей и их родителей.

Выявленные в ходе исследования особенности акустической структуры звуков детей, имеющих в анамнезе неврологические нарушения разной степепи тяжести, в сочетании с имеющимися данными (Michelsson К. et.al., 1982, 1984; Xie Q. ct. all. 1996; Wasz-Hocert O., et al, 1964) могут служить основой при разработке автоматизированных компьютерных методов и приборов для дополнительной диагностики состояния ребенка по характеристикам его звуковых сигналов.

Полученные в ходе исследования данные легли в основу монографии «Развитие речи малыша», предназначенной для родителей, воспитателей и специалистов разного профиля, работающих с детьми младшего возраста.

Данные о нормативном и девиантном речевом развитии детей на ранних этапах развития используются в лекционных курсах по дисциплинам «Возрастная

психофизиология», «Онтогенез речи» дня студентов биолого-почвенного факультета СПбГУ и СПб государственного института психологии и социальной работы.

Проведение исследований выполнялось в рамках грантов и программ, в которых диссертант являлся исполнителем работ: гранты Министерства образования РФ №92, 98 (руководитель — Г.А.Куликов), Российского научного гуманитарного фонда - №96-0304144 (Г\А.Куликов), 01-06-00241 (Т.Н.Ушакова), 03-06-12024в (В.И.Галунов), научно-технической программы по валеологии (Г.А.Куликов), Российского фонда фундаментальных исследований - № 02-04-58758г (В.И.Галунов); руководителем работ, поддержаных Российскими фондами — научным гуманитарным (№ 01-06-00090а); фондом фундаментальных исследований (№02-04-58034г, 04-06-80334), Министерством образования по гуманитарным наукам (МО - ГО2-1.7-413), грантом комитета по науке СПб (160/04). Часть исследований проведена в рамках договора о сотрудничестве между СПбГУ и Университетом г.Турку (Финляндия).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Звуковая имитация ребенком голоса матери и имитация матерью звуков, произносимых ребенком, являются показателем формирования взаимоотношений в диаде «мать-ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка.

2. Акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков изменяются в разные возрастные периоды на протяжении первого года жизни ребенка.

3. Речь матери, обращенная к единственному ребенку в семье на протяжении первого года его жизни, изменяется в зависимости от уровня речевого развития ребенка и оказывает влияние на речевое развития ребенка.

4. На протяжении первого года жизни ребенка, живущего в русскоязычной среде, формируются звуки, которые на основе слухового восприятия, фонетически и акустически описываются как гласные русского языка, что позволяет заключить о начале формирования фонетической системы гласных русского языка.

5. Система признаков, обеспечивающих распознавание значения слова ребенка вне контекста ситуации взрослым, нейтральным по отношению к ребенку, формируется на третьем году жизни. Для распознавания значения слова ребенка взрослым не требуется полная сформированность всей системы признаков, присущих речи взрослого.

6. Систематическое формирование звуков и звукосочетаний, специфичных для языковой среды, в которой развивается ребенок, происходит к концу первого года жизни. К концу первого года жизни в звуковом репертуаре русских и финских детей выявлены гласные, специфичные для фонетической системы той среды, в которой развивается ребенок; наиболее предпочтительно употребляемые финскими и русскими детьми слоги и сходные по звучанию слоги, различающиеся длительностью гласного.

А пробация работы:

Результаты исследований были доложены и обсуждены на следующих отечественных и международных конференциях и симпозиумах: «Детский стресс-мозг и поведение» (СПб, 1996); Ш, IV, V Международных конференциях «Ребенок в

Современном Мире» (СПб, 1995, 1996, 1997, 1998); сделаны доклады на семинарах Факультетов Психологии и Лингвистики, департамента фонетики и Центра когнитивных нейронаук (Турку, 1997, 2001, 2003); на IX XI, XIII сессиях Российского акустического общества (М., 1999, 2001, 2003); на Российской научно практической конференция «Современные проблемы логопатологии. Расстройства речи» (СПб, 1999); конференции «Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка» (СПб, 1999); Постоянно действующем семинаре по детской речи, на секции Фонетики, (СПб, 1997, 2000); на XXX Всероссийском совещании по проблемам ВИД, посвящ. 150-летию со дня рождения И.П.Павлова, на секции «Онтогенез поведения и возрастная психофизиология» (СПб, 2000); XII-th Biennial international conf. of infant studies (Brighton, 2000); на конференциях посвященных памяти Г.В. Гершуни, секции «Генерация и восприятие речевых сигналов» (СПб, 2000,2003); на Международной конференции по экспериментальной фонетике «100 лет экспериментальной фонетике в России» (СПб, 2001); на семинаре по психолингвистике «Детская речь: природа и закономерности развития» (М., 2001); Joint conference of the DC international congress for the study of child language and the symposium on research in child language disorders (Madison, 2002); International workshop "Speech and Computer"(St-Petersburg, 2002); на симпозиуме с международным участием «Акустика детской речи» (СПб, 2002), на Ежегодных чтениях СПб лингвистического общества (СПб, 2003), на международной научной конф. «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (СПб, 2004).

Публикация результатов исследования: Материалы диссертации опубликованы в 69 публикациях, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, в том числе - в одной монографии. Объем и структура диссертации:

Диссертационная работа содержит введение; 5 глав, состоящих из обзора литературы, методов исследования, результатов и их обсуждения; заключения, выводов и списка литературы. Работа изложена на 370 страницах машинописного текста. Текст диссертации проиллюстрирован 75 рисунками и 46 таблицами. Библиографический указатель состоит из 397 источника, из них - 134 отечественных источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Материалы и методы исследования:

В лонгитюдпых исследованиях принимали участие: 18 детей па протяжении первого года жизни; 5 детей с 3-х до 36 месяцев; 18 пар «мать-ребепок» с нормально развивающимися детьми на протяжении первого года их жизни из них 5 пар - матери -финки, дети, родились и воспитываются в г.Турку (Финляндия); 5 пар с детьми с диагнозом перинатальная энцефалопатия (ПЭ) тяжелой степени. Диагноз соответствует формам заболевания по Международной классификации болезней 10 (МКБ-10) - Р. 91.8 (уточненные нарушения со стороны мозга новорожденных) (Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем, 1998); 11 младенцев первой недели жизни (со 2 по 7 день), 5 детей месячного возраста; 16

младенцев в возрасте от 1,5 до 3,5 месяцев, воспитывающихся в Доме ребенка СПб и имеющих в анамнезе неврологические нарушения (Р. 91.8; Р.91.9-неуточненные нарушения со стороны мозга новорожденных); 13 здоровых домашних детей в возрасте от 1,5 до 3-х месяцев; 15 взрослых испытуемых: 5 русских женщин (возраст 24±5 г.); 10 финских женщин (27±8 г.). В качестве аудиторов в разных экспериментальных сериях принимало участие - 622 носителя русского языка, 47 - носителей финского языка.

Исследования проводили в ФНИИ им. А.А.Ухтомского СПбГУ, на кафедре Психофизиологии и Высшей Нервной Деятельности СПбГУ; в Департаментах Психологии и Фонетики университета г.Турку (Финляндия), на базе Родильного дома № 11 СПб; Дома ребенка № 10 СПб; Центра «Колыбелька» СПб, запись детей, воспитывающихся в условиях семьи проводили в домашних условиях.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

1. Запись и спектрографический анализ звуковых сигналов детей и речи их матерей: Запись звуковых сигналов детей осуществляли в условиях дома, родильного дома, в Доме ребенка, в лабораторных условиях (Университет г.Турку). На протяжении первого месяца жизни ребенка запись проводили раз в две недели, в дальнейшем -ежемесячно, либо раз в три месяца. Расстояние от лица младенца до микрофона во время записи составляло 20-25 см; по мере увеличения двигательной активности ребенка -расстояние строго не фиксировали (не превышало 1 м).

Аудиозапись проводили на магнитофоны «Легенда», «Pioneer CT-W704RS», «TIAC W-800R», «Marantz PMD222» с использованием выносных микрофонов MD-59, «SENNHEIZER e835S» (аудиокассеты MAXELL, TDK). Звукозаписывающий тракт для комплектов: магнитофон «Pioneer CT-W704RS» и микрофон «MD-59» имел линейную сквозную частотную характеристику в диапазоне частот (при неравномерности частотной характеристики микрофона + 6 дБ) 50 Гц - 12000 Гц; для комплекта - магнитофон «Marantz PMD222» и микрофон «SENNHEIZER e835S» (при неравномерности частотной характеристики микрофона + 6 дБ) - в диапазоне частот от 80 Гц до 14500 Гц. Для записи русских детей использовали видеокамеру Panasonic WV-135N, финских детей - Hitachi-4400Е с микрофоном VITAR TVM-1; (видеокассеты-TDK Е 180).

- Аудиозапись звуковых сигналов детей проводили в ситуациях: ребенок находился один; после кормления, после сна; при естественном взаимодействии с матерью, в модельных ситуациях (по 5 мин): «лицом к лицу», «игра» в первом полугодии жизни ребенка, добавляя со второго полугодия - «чтение» (Toda S., Fogel A., Kawai M., 1996).

- Запись слов и высказываний детей второго и третьего года жизни проводили (не менее 1 часа) в ситуации разговора со взрослым, свободного рассказа или стихотворения, в модельных ситуациях с их модификацией.

- Сеанс аудиозаписи детей из Дома ребенка определялся временем активного бодрствования ребенка и установленным в заведении режимом.

- Речь матерей, обращенная ребенку, взрослому и экспериментатору не стандартизировалась. В модельной ситуации при изучении имитации мать просили произнести слова, содержащие гласные [а], [и], [у] в ударном положении.

- Проводили запись произносимых взрослыми-испытуемыми изолированных гласных своего языка (по 10 раз каждую гласную), изолированных слов, и этих же слов, включенных в текст сказки.

Инструментальный спектрографический анализ: Аудиозаписи вводили в персональный компьютер (на базе процессора Pentium), оцифровывали и проводили анализ в программах: «Cool Edit 96», «Cool Pro» (Syntril. Software Corp., USA), Praat 4,0 (версия 3.0), «SIGNAL TOOLKIT» (БАСмирнов - компания ОДИТЕК), CSL (версия 4,0). При использовании разных программ проверяли совпадение результатов измерений. Ввод сигнала в компьютер производили с использованием 16-разрядной звуковой платы (Sound Blaster Creative Technology Ltd). Частота дискретизации составляла 44100 Гц. Применяли равномерный тип квантования сигналов. Звуковые сигналы сохраняли в формате Windows PCM (wav.), 16 бит. Для 95% обработанных сигналов соотношение спектральной плотности сигнал - шум составляло не менее 20 дБ, для 5% сигналов - не менее 3 дБ.

- Спектральный анализ осуществляли на основе быстрого преобразования Фурье, данные взвешивались с помощью окна Хемминга, использовали 512 точек отсчета. Частота спектрального максимума определялась на вершине огибающей спектра. За форманты принимали наиболее выраженные спектральные максимумы или резонансные пики па огибающей спектра сигнала, следующие за первым спектральным максимумом, принятым за частоту основного тона (ЧОТ,. F0). Измерение ЧОТ проводили на основе определения отличий по частоте между гармоническими составляющими. В случае невозможности определения ЧОТ как значения разности частот между гармоническими составляющими, использовали корреляционный анализ. Определяли значения F0, формантных частот (Fl, F2, F3) и значения их интенсивностей. Строили графики расположения двух первых формантных частот F1 и F2 на двухформантной плоскости, считали разность между формантами (F2-F1; F2-F0; F1-F0) (Златоустова Л.В. и др., 1986), разность между спектральными максимумами (М). Определяли значения интепсивностей максимумов (Е) по отношению к интенсивности ЧОТ (En/ Е0) (Андреева Н.Г., Павликова М.И., Куликов ГЛ., 1997). По динамической спектрограмме сигнала определяли тип спектра (Куликов ГА и др. 1999 - типы спектра 11-12; Xie Q. et. all. 1996 - типы спектра -1-10). С учетом спектра считали спектральные характеристики звуков: в случае гармонического спектра (тип -2, 4) определяли мгновенные значения и средние значения па выделенном стационарном участке; для восходящего и нисходящего спектра (типы 6 и 3) определяли мгновенные значения в точках перехода; при дисфонации и гиперфонации -значение частотной полосы. За стационарный принимали участок спектрограммы, представленный спектром одного типа, где частоты формант имели постоянную частоту, артикуляция практически не изменялась (Бондарко Л.В., 1998). Границы стационарного участка определяли в точках изменения частот спектральных составляющих.

- При анализе слов детей второго и третьего года жизни считали длительности и интенсивности ударных и безударных гласных. Рассматривали становление оппозиции согласных по твердости-мягкости. Считали значения и Б2, их интенсивность, значение спектрального максимума в области от 3 до 5 кГц на переходном участке между согласным и гласным, и их значения относительно ЧОТ. Определяли длительность смычки взрывных согласных в словах детей и словах, произнесенных взрослым.

Для описания качественного и количественного состава звуков и звукосочетаний ребенка в каждый возрастной период использовали термин звуковой репертуар.

- При анализе вокально-речевых отношений в диадах «мать-ребенок» анализировали МР, считали число звуков и звукосочетаний произносимых ребенком: в каждой ситуации за 5-мин.; за время от окончания материнского голоса и до начала ее следующей фразы или слова; длительность паузы между окончанием МР и началом детского голоса. При анализе МР, обращенной к ребенку, определяли наиболее выделяемые слова, звукосочетания и/или отдельные звуки; в речи обращенной взрослому - ударные гласные в интонационно выраженных словах. На основе прослушивания и инструментального анализа МР выделено два типа маркированных слов, звукосочетаний и звуков: 1 тип — слова,- произносимые с гиперартикуляцией, значимо отличающиеся по длительности ударного гласного и формант от соответствующих характеристик ударного гласного в интонационно выраженном слове, обращенном к взрослому. Как правило, слова 1-типа не несли смыслой нагрузки, а служили для привлечения внимания ребенка. Слова 1 типа явились особенностью МР обращенной к ребенку и отсутствовали в речи направленной к взрослому. 2 тип - просодически выраженное слово, в котором ударение, падающее на слово, определяет смысл предложения. Слова 2-го типа по значениям длительности и формант ударных гласных значимо не отличались от слов из эмоциональной речи взрослого. Определяли длительность ударного гласного из слов 1-го и 2-го типа, и из слов речи, обращенной взрослому. Считали значения ЧОТ, и Б2. Выделяли типы интонационных контуров (ИК) в МР по изменениям ЧОТ от 100 Гц во временном интервале не менее 100 мс. Считали среднее значение ЧОТ для высказывания и вычисляли разность между значениями ЧОТ [ГОтах-ГОтт], длительность пауз между предложениями и словами в предложении. При определении имитации матерью звуков ребенка считали количество звуков и звукосочетаний, которые повторила мать вслед за ребенком: от общего количества произнесенных ребенком звуком, от количества высказываний матери за 5-и минутный интервал взаимодействия. Определяли длительность и значения ЧОТ и формант имитируемых и имитационных звуков. Критерием материнской имитации служили: 1.Сходство по звучанию имитируемого и имитационного звука; 2.Полное или частичное совпадение акустических характеристик; 3. Описание имитируемого и имитационного звука в одних и тех же символах МФА.

- При анализе звуков младенцев первой недели жизни и детей, имеющих в анамнезе неврологические нарушения, дополнительно считали: Длительности фонаций и фонации в звуковых последовательностях (ЗП), паузы между ними. Коэффициент

глубины амплитудной модуляции вычисляли по формуле: AM = ДАм/АО), где ДА = А max-Amin; АО - глубина немодулированного сигнала: АО = Amin+(Arnax-Amin)/2. В сигналах с глубиной АМ>0,5 подсчитывали количество фрагментов и их длительность. Определяли форму ИК. Вычисляли отношение длительности фрагмента (или их суммы) с динамическим спектром 5-го типа к длительности сигнала, содержащего данный фрагмент: [Г фр / Т сига.]; [Т фр.1+ Тфр.2+ ...Т фр.пЛ" сигн.]

- Определяли количество имитаций ребенком голоса матери и матерью голоса ребенка. В качестве имитационных рассматривали звуки, удовлетворяющие следующим критериям: 1. Первые звуки в ЗП, сходные по звучанию и по спектральным характеристикам (Kuhl P., MeltzoffA., 1996) с ударными гласными из выделенных слов МР; 2. Время между окончанием материнского голоса и началом детского звука, не менее 500 мс. В исследовании по распознаванию имитации аудиторами, имитационные звуки, включенные в тестовые последовательности определяли на основе дополнительных критериев: 3. Звук произносился ребенком при симметричном взаимодействии с матерью «лицом к лицу» (Silven M., 2002); 4. Имитируемый и имитационный звуки описывались посредством одних и тех же символах международного фонетического алфавита (МФА). Считали значения ЧОТ, формант и длительность имитируемых и имитациопных звуков.

2. Метод фонетического анализа. Фонетический анализ проводился фонетистами - профессионалами с использованием МФА и САМПА для русского языка в программах «Piaat» и «CECIL».

3. Перцептивный метод анализа осуществляли путем прослушивания тестов, содержащих звуковые сигналы детей, и описания их аудиторами согласно предложенным инструкциям. В тесте каждый сигнал предъявляли по три раза с интервалом в 5 с, с паузой между разнородными сигналами в 15 с. Тесты предъявляли для прослушивания с компьютера или с магнитофона. Использовали следующие тесты: Звуки русских и финских детей первого года жизни; звукосочетания и слова детей второго года жизни; слова и фразы детей третьего года жизни; тест на определение твердости-мягкости согласных в словах детей третьего года жизни; непрерывные записи (по 25 с) вокализаций финских и русских детей; имитационные и неимитационные звуки детей; фрагменты записи, содержащие имитацию.

Аудиторы вносили в анкету данные о возрасте, поле, образовании, опыте общения с детьми, и заполняли таблицу в соответствии с инструкцией: написать транскрипцию слова, транскрипцию и интерпретацию слова; определить фрагменты записей: содержащие имитацию, соответствующие вокализациям русских младенцев, фрагменты записей вокализаций не русских детей; описать звуки с помощью букв алфавита своего языка; отнести плач к предложенным категориям; описать тип плача без инструкции; определить количество сигналов и время необходимое для идентификации типа плача.

При анализе таблиц учитывали: описание аудиторами звуков, слов и высказываний ребенка; распознавание гласных в слове или звукосочетании; замену согласных, наличие слогов и их количество; количество распознанных слов и фраз. Описывали «ошибки» в

произнесении детьми слов с учетом пропущенных фонем, замен согласных, перестановки слогов. Определяли возможность определения звуковой имитации; особенности восприятия аудиторами звуков детей, живущих в ином от их языковом окружении.

4. Анкетирование: 1 Тестирование матерей (Безрукова О.Н., 1999) - оценивали отношение матери к ребенку и факторы, влияющие на ее отношение. Матери заполняли анкеты возрасте ребенка 1 и 12 месяцев.

2. Интервью с матерью, направленное на выявление физиологических особенностей ее состояния: время восстановления цикла после родов, продолжительность грудного вскармливания ребенка и т.д.

3. Психомоторное развитие ребенка в возрасте от 0 до 1 г 3 мес. раз в три месяца оценивали по опроснику "КТО - шкала" (Kent Infant Development Scale- Кентская шкала развития младенцев); в возрасте от 1 г 3 мес. до 3 лет 6 мес. -по тесту "RCDI" (Child Development Inventory - определение уровня развития ребенка). Опросники адаптированы Институтом Раннего Вмешательства (г. СПб) для детей Северо-Западного региона.

4. Родители младенцев были проинформированы о целях исследования и подписали информированное согласие, одобренное Этическим Комитетом СПбГУ.

Статистическая обработка. Осуществляли в программах «Excel», «СТАТИСТИКА». Достоверность различий оценивали с помощью критериев Краскела -Уоллеса, Вилкоксона-Манна-Уитни, Стьюдента-Ньюмана-Кьюса, мультивариантного анализа (MANOVA). Корреляцию вычисляли по критерию Спирмана.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Признаки, используемые для описания гласноподобныхзвуков детей.

Спектрографический анализ гласноподобных звуков 20 детей на протяжении первого года жизни выявил: Высокие значепия ЧОТ (350-800 Гц) и формант, несоответствие областей расположения на двухформантпой плоскости значений формант гласноподобных (Г) звуков и гласных речи взрослого; большой разброс значений. Этот факт отмечен и другими исследователями (Бычкова А.П., 2004; Куликов ПА. и др., 1999; Kent R., Murray A., 1982). Показано, что значения формант отражают возрастную динамику и информативны при сравнении спектральных характеристик звуков, произносимых в разном психоэмоциональном состоянии. Установлено, что особенностью Г звуков детей первых месяцев жизни является небольшая длительность стационарных участков спектра, выделяемых на динамической спектрограмме. Выявлено увеличение длительности (р<0,001) стационарных участков спектра 2 типа в спокойных сигналах детей второго полугодия жизни по сравнению с первым.

Определены различия между значениями интенсивностей формант гласноподобных звуков детей и гласных речи взрослых. Отличия касаются: интенсивности ЧОТ, которая может превышать значения интенсивностей последующих спектральных максимумов; интенсивностей спектральных максимумов, которые либо не различаются (или отличия до 5 дБ); либо интенсивность каждого последующего спектрального максимума ниже предшествующего.

Для описания различий между гласноподобными звуками предложен метод, основанный на использовании совокупности признаков, применяемых при описании гласных речи взрослого (Златоустова Л.В. и др., 1986). Показано, что применение того или иного признака определяется категорией звука и четкостью его артикуляции. Г звуки [а] и [е] можно описать на основе значений F1 и F2, интенсивность второй форманты выше для гласноподобного звука [а], чем для звука [е]. Звуки [о] и [у] - на основе значений F0 (которая у детей на протяжении первого года жизни выше чем у взрослых и соответствует значению F1 для гласных [о] и [у]) и интенсивность первой форманты выше для гласноподобного [о], чем для гласпоподобного [у]. Для описания [и] и [ы] можно использовать значения F0 и F2, но по интенсивности формант Г звуки различаются только с 12-и месячного возраста детей. Для звуков [о], [у], [и], [ы] роль F1 выполняет ЧОТ. Это связано с тем, что у соответствующих гласных взрослой речи значения F1 находятся в области значений ЧОТ младенца. Можно предположить, что указанные признаки являются информативными для описания Г звуков. Под понятием информативности признака понимается возможность расположения спектральных максимумов гласноподобных звуках в тех областях двухформантной плоскости, которые занимают соответствующие гласные речи взрослого.

Вокально-речевоевзаимодействие вдиаде «мать-ребенок» Изучение раннего речевого развития ребенка проводили в коптексте формирования вокально-речевого взаимодействия с матерью. Проанализированы основные факторы, которые могут оказывать влияние на развитие речи у ребенка: МР и имитация матерью звуков детского голоса, и определено их влияние на формирование вокализаций ребенка.

При исследовании вокально-речевых отношепий в диадах «матъ-рсбенок» с нормально развивающимися детьми на основе аудиторского прослушивания и инструментального анализа проанализировано 846 материнских высказываний обращенных к младенцам и 450 высказываний адресованных взрослым, 1994 звуковых сигналов детей. При изучении диад «мать-ребенок» с детьми, имеющими в анамнезе неврологические нарушения (шифр заболевания Р. 91.8) - 418 высказываний, обращенных к детям и 250 высказываний адресованных взрослым; и 913 вокализаций детей.

Характеристики материнской речи, обращенной к нормальноразвивающимся

младенцам первого года жизни. В первом полугодии жизни ребенка в МР преобладали слова 1-ю типа. Выявленная большая длительность ударных гласных из слов 1-го типа в МР, обращенной ребенку по сравнению с речью направленной взрослым, является одной из характеристик «motherese», но отмеченные различия в длительности гласных [а], [е] в МР русских и американских матерей (Swanson LA, Leonard L.B, Gandour J., 1992) отражают влияние языковой среды на МР. Значения ЧОТ в ударных гласных в МР, адресованной 3-х месячным младенцам, составляют диапазон от 215 Гц до 546 Гц, в речи, обращенной 6-и месячным детям - 208-546 Гц, в речи, направленной на взрослых - 177-290 Гц. Значения двух первых формант ударных гласных из речи, адресованной детям значимо выше, чем в

речи обращенной взрослым. Высокие значения ЧОТ и формант гласных в словах МР характерны и дня речи американских матерей, адресованной 3-х месячным детям (Bernstein L., Ratner N., 1985), и японских матерей, обращенной к детям 5,5 и 8,5 месяцев (Andruski J., Kuhl P., Hayashi A., 1999). Различия в значениях формант гласных из слов шведских, русских и американских матерей отражают специфику артикуляции гласных, определяемую языковой системой (Kuhl P. et.al., 1997). Эти данные позволяют заключить, что МР наряду с универсальными, имеет свои частные специфические особенности.

МР, обращенная к детям второго полугодия жизни отличается от речи, адресованной к младенцам первого полугодия и взрослым ритмико-временной организацией, соотношением слов 1-го и 2-го типа, большей длительностью высказываний. При обращении к 12-и месячным детям матери делают паузы между предложениями (1153±975 мс, медиана-724 мс) в высказывании, большей длительности (р<0.001- по критерию Краскела-Уоллеса), чем при обращении ко взрослым (332±183 мс, медиана- 292 мс) и 9-и месячным младенцам (497±295 мс, медиана -235 мс). Длительность пауз между предложениями в МР, обращенной к 9-и месячному ребенку и взрослому, значимо не различается. При взаимодействии с 12-и месячными детьми, мать выдерживает паузу после окончанием звучания детского голоса большей длительности (р<0,001), чем при общении с младенцами первых 9-и месяцев жизни. Длительность пауз максимальна (1215±776 мс, 206 - 8600 мс, медиана-721 мс) при игровом взаимодействии, при котором мать акцентировала внимание ребенка на описании и свойствах игрушек, и просила назвать игрушку, что позволяет считать, о предоставлении матерью ребенку времени для возможного ответа. Во втором полугодии жизни детей в МР уменьшается количество слов 1-го типа (р<0,001 - по критетию Крускела-Уоллиса) и увеличивается количество слов 2-го типа. Длительность ударных гласных из слов 1-го типа МР (до 600 мс), обращенной к детям, превышает (р<0,001) значения длительности гласных в словах 2-го типа МР и в речи адресованной взрослым. Значения ЧОТ ударных гласных в словах 1-го типа из МР (218 - 460 Гц), адресованной детям 9-и и 12-и месячного возраста значимо не различаются, превышают соответствующие значения гласных в словах 2-го типа (219-355 Гц), и отличаются (р<0.05) от речи, обращенной к взрослому (177-230 Гц, 213±16 Гц, медиана -210 Гц). Значения формант гласных из слов 1-го типа в МР, обращенпой детям второго полугодия жизни, выше соответствующих значений гласных из слов 2-го типа, и речи, адресованной взрослым. Длительность и спектральные характеристики ударных гласных из слов 2-го типа не отличаются в речи, обращенной 9- и 12-месячным детям и взрослым.

Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать —ребенок» на протяжении первого года жизниребенка группы нормы.

Анализ звукового репертуара детей показал, что в 3-х месячном возрасте детей на долю Г приходилось наибольшее количество звуков (89±7%), согласноподобные (C и сочетания СГили ГС составляют небольшой количество (9%). К 6-и месячному возрасту количество отдельно произносимых детьми Г-подобных звуков уменьшается (63,8±17%),

и возрастает количество С и Г звуков в разных комбинациях (31,7±12%). В репертуаре 9-и месячных детей возрастает (р<0,001) количество слогов, появляются последовательности СГ(п) с повторением до 15 раз. К 12-и месяцам уменьшается (р<0,05) количество С звуков за счет их включения в сложные сочетания с Г (46,4±22%). Категории звуков и их количество у 5 младенцев при взаимодействии с матерью сопоставимы со звуковым репертуаром 18 детей, проанализированным без учета контекста ситуации.

Значения ЧОТ и формант Г звуков детей первого полугодия жизни отличаются от значений соответствующих ударных гласных из слов МР. Во втором полугодии жизни детей выявлено совпадение Г-звуков ([а], [е], [у]) и гласных из слов 1-ю типа МР по значениям формант. К 12-и месячному возрасту детей значения формант их Г- звуков понижаются и приближаются к значениям формант гласных из слов 1-го типа МР, но не соответствуют характеристикам гласных из слов 2-го типа МР, и из речи, обращенной взрослому. Представленные данные являются одним из доказательств того, что ребенок в процессе взаимодействия с матерью реализует генстически детерминированную программу звукового развития на протяжении первого года жизни. Полученные данные позволили поставить вопрос о том, что привносит в речевое развитие ребенка имитация, реализация которой возможна только при взаимодействии с другим лицом.

Звуковая имитация в диаде «мать-ребенок»

В модельных ситуациях взаимодействия матери с ребенком имитационные звуки в 3-х месячном возрасте ребенка составили - 8,4 ±6,6% от общего количества звуков; в 6-и месячном возрасте - 13±5,5%. Количество имитируемых во втором полугодии звуков увеличивается и составляет 18±12% - для 9-и месячных детей и 26±21% - для 12-и месячных детей. При имитации ребенок произносит преимущественно те же звуки, которые реализуются в его вокализациях в отсутствии имитации. В процессе имитации 3-х месячный младенец, наряду с [а] и [е]-гласноподобными звуками, произносит единичные вокализированные звуки, фонетически описываемые в терминах гласных (например- [и]), и отсутствующие в неимитационных сигналах. К 6-и месячному возрасту увеличивается разнообразие имитируемых детьми звуков [а], [о], [и], [е], [ы]; со второго полугодия жизни наряду со звуками и звукосочетаниями, один ребенок 12-и месячного возраста (из 4-х детей четко произносящих слова) имитировал слова.

Спектральные характеристики имитируемых и имитационных звуков по значениям двух первых формант совпадают в 3-х 6-и месячном возрасте детей. Условием имитации в этом возрасте является визуальный контакт. Характеристики имитируемых и имитационных звуков 9 и 12-и месячных детей имеют большее различие, чем в 6-и месячном возрасте детей. Они совпадают либо по значениям одной из формант, либо по зпачениям ЧОТ и одной из формант (имитация осуществляется вне визуального контакта). Количество имитаций 9-и и 12-и месячными детьми голоса матери при естественном взаимодействии с нею и характеристики имитиуемых и имитационных звуков значимо не отличается от таковых в модельных ситуациях. Выявлено совпадение длительности

имитируемых и имитационных звуков в 9-и месячном возрасте детей, на которое указывают (8а1ет1 К., АзвапеШ А., Б'ОЛощо Ь, 2002) уже для 3-х месячных итальянских младенцев, что, по-видимому, обусловлено языковой принадлежностью ребенка.

Полученные данные можно объяснить изменением артикуляционных возможностей младенца и МР в сторону большего соответствия образцу эмоционально-выразительной речи взрослого, к концу первого года жизни ребенка. Это позволяет предположить, что таким образом мать подстраивается под возможности ребенка и направляет его развитие в сторону произпосительпой нормы взрослой речи.

Аудиторы (п=12) способны распознать фрагменты аудиозаписей 12-и месячных детей, содержащих имитацию ребенком звуков МР. Количество звуков, отнесенных с вероятностью 1,0 более 75% аудиторов (п=146) к категориям гласных: для 3-х месячных детей составило в имитационных сигналах - 50%, в неимитационных - 25 %; для детей 6-и месячных детей - 27% и 26,6%; для 9 месячных детей - 55,5% и 43,1% - соответственно; для 12- и месячных детей - 50% и 25%. Эти данные свитетельствуют о более четком произнесении ребенком звуков в процессе имитации, по сравнению с пеимитационными звуками. При- сравнении значений двух первых формант гласных [а] МР и соответствующих имитационных звуков ребенка, выявлена положительная корреляция между имитационными детскими и имитируемыми материнскими звуками по значениям Б2 в 3 месячном возрасте детей (г=0,5665, р=0,0177).

В процессе взаимодействия с детьми матери повторяют произносимые ими звуки. Установлена прямая зависимость между количеством имитаций матерью голоса ребенка и ребенком голоса матери для детей 6, 9, 12-и месяцев. В 3-х месячном возрасте ребенка повторяемые матерью звуки совпадают по спектральным характеристикам со звуками ребенка. Характер материнской имитации изменяется с 6-и месячного возраста ребенка, о чем свидетельствует отсутствие положительной корреляции в характеристиках звуков матери, которые имитирует ребенок, и звуков, которые имитирует мать. Полученные данные показали, что процесс вокально-речевого взаимодействия в диаде «мать-ребенок» включает имитацию ребенком голоса матери, и посредством этого, обучение нужным артикуляциям для произнесения звуков сходных с ее реализациями; и имитацию матерью голоса ребенка, посредством которой мать корректирует произнесение ребенка.

Сравнительный анализ вокально-речевого взаимодействия в диадах «мать -ребенок» в группе нормы и группе риска.

Особенностью взаимодействия в диадах с детьми группы риска явилось несоблюдение 5-и минутного времени из-за плача детей. В первом полугодии жизни детей время взаимодействия в диадах с нормально развивающимися детьми - 5 мин. Во втором полугодии - при взаимодействии «лицом к лицу» - 3,6±1,2 мин.(2-5 мин.), из-за отвлечения внимания ребенка на окружающие его предметы. В группе риска — от 1,42±1,б мин. до -2,5±2 мин. - во все возрастные периоды. Анализ вокально-речевых отношений в диадах с детьми с певрологическими нарушениями выявил 2 группы матерей с разной стратегией

взаимодействия с детьми: в первой группе МР, обращенная к ребенку, отличается от речи, адресованной взрослому, изменяется с возрастом ребенка, но содержит не все характеристики, присущие речи матерей группы нормы. Эо второй группе, МР, адресованная ребенку, не отличается от речи, направленной взрослому и не меняется с возрастом ребенка. В речи матерей группы риска 1 выявлены слова 1-го типа (63,5±2%), число которых уменьшается во втором полугодии жизни детей (49,5+0,7%). Длительность ударных гласных из слов 1-го типа в речи, обращенной ребенку выше, чем в словах из речи направленной взрослому. В МР 2-ой группы риска не выявлено динамики измепепия соотношения слов 1-го и 2-го типа. Длительность и спектральные характеристики ударных гласных из МР 2-ой группы не меняются с возрастом ребенка. Длительности высказываний матерей 1-ой группы риска увеличивается при обращении к детям второго полугодия. Все матери 1 и 2 групп риска не увеличивали длительность пауз после детского голоса с возрастом ребенка, и не выдерживали более длинной паузы при игровом взаимодействии.

Анализ звукового репертуара детей показал, что Г-подобные звуки являются основными на протяжении первого года жизни. С-подобные звуки и единичные слоги выявлены у 2-х детей, матери которых входили в 1-ю группу риска. Для детей этих матерей выявлена единичная имитация в возрасте 6-и и 9-и месяцев. Для детей, чьи матери были отнесены во 2-ю группу риска, имитация не выявлена.

Полученные данные выявили неоднородность выборки по качественным характеристикам М Р; отсутствие имитации матерью звуков ребенка, со стороны ребенка -отсутствие усложнения звукового репертуара и имитации. Анализ диадных отношений до 2 л.6 мес. показал для каждой из матерей формирование какого либо из признаков МР, совпадающее по времени с появлением у детей звукосочетаний и слогов (в возрасте детей 1г.9 мес. и 2г.). Имитация выявлена у одного ребенка, чья мать была отнесена на первом году его жизни к 1-ой группе риска. МР одной матери из 2-ой группы риска сформировалась только по отношению ко второму ребенку, словарный запас первого ребепка (на момент рождения второго) в 2 года состоял из 2-х нечетко произносимых слов и гласкоподобпых звуков. Эти данные позволяют заключить, что развитие комплекса параметров МР, является нормативной характеристикой для диад с нормально развивающимися детьми. На ранних этапах развития ребенка фактор заболевания является доминирующим, определяющим и уровень речевого развития ребенка и специфику МР, заключающуюся в несформированности ряда параметров, присущих речи матерей здоровых младенцев.

Формирование признаков, обеспечивающих распознавание значения речевого

сообщения ребенка, развивающегося в русскоязычной среде Звуки детей первого года жизни и их описание носителями русского языка.

Аудиторы с вероятностью более 75 % относят звуки детей первого полугодия жизни к гласными [а], [у], [о] и [и]; звуки детей второго полугодия жизни - к гласным [а], [е], [у] и [и]. Большее количество звуков отнесено к категории гласного [а]; звуки, относимые к категории гласного [е] выявлены в вокализациях 9-и месячных детей; к

категории гласного [о] - в звуковых сигналах-6-и месячных детей; к категории гласного [и] - в вокализациях детей 3-х, 9-и и 12-и месячного возраста. Гласноподобные звуки детей в терминах гласного [ы] описывали только аудиторы - специалисты.

Фонетическое описание гласноподобных звуков детей, отпесенных аудиторами к категориям гласных, посредством МФА и САМПА выявило уменьшение многообразия символов, используемых для их описания, с возрастом ребенка, и возможность описания звуков на основе символов, используемых для описания гласных речи взрослого.

Звуки, относимые аудиторами к категории гласного [а], на основе символов МФА, описаны как звуки переднего ряда нижнего и среднего подъема. Выявлено уменьшение числа звуков, которые невозможно описать посредством САМПА как [а] - от 50-55% в первом полугодии до 28% к 12-и месячному возрасту детей. Звуки 3-х месячных детей, относимые аудиторами к категории [е], невозможно описать с помощью САМПА. Символы МФА соответствуют звукам преимущественно переднего ряда среднего подъема и среднего ряда среднего подъема. В вокализациях 6-и месячных детей 80% выделенных аудиторами звуков [с] не описывается посредством САМПА, 5 % звуков определяется как гласный [е]; звуки 9-и месячных детей с помощью САМПА описывались как гласные [е] — 14%, [1] - 14%, 43% -не описывались. Все выделяемые аудиторами звуки 12-и месячных детей посредством двух фонетических систем описаны как гласные [е]. Звуки, отнесенные аудиторами к [у] и [о] описываются при помощи большего количества символов МФА. К 12-и месячному возрасту детей звуки, относимые к категории гласного [у], можно описать посредством соответствующих символов МФА и САМПА. Появление единичных [и]-подобных звуков отмечается в вокализациях 3-х месячных детей, при невозможности их описания с помощью САМПА и МФА. Во втором полугодии на основе САМПА все звуки описываются как [и], посредством МФА звуки 9-и месячных детей описываются как аллофоны гласного [1] - 33%, звуки 12-и месячных детей, как гласные [1]. Обе системы транскрибирования не позволяют отнести звуки детей первого полугодия жизни к категории гласного [ы]. 14% выделяемых аудиторами звуков 9-и месячных детей относят к гласпому [ы]. К 12-и месячному возрасту детей МФА описывает звуки как гласные [ы] в 50% и [1] 50%; САМПА относит $5% звуков к гласпому [ы] и 15% звуков к [а]. Показано, что к 12-и месячному возрасту детей пратически все звуки, отнесенные аудиторами к категориям гласных, описываются посредством символов МФА и САМПА.

Согласноподобные звуки в вокализациях детей первого полугодия не описываются с помощью МФА; звуки детей второго полугодия жизни описываются как губногубные звуки - [п], [б], [в], заднеязычные [1с], [г], [х]; переднеязычные [т], [д]. Выявленные согласноподобные звуки не исчерпывают весь пабор согласных русского языка.

Звуки, отнесенные аудиторами-специалистами к категориям гласных, по значениям двух первых формант совпадают с характеристиками соответствующих гласных: [а]- в 3, 6, 9, 12 месяцев; [е] - в 3, 6, 9 месяцев. Эти звуки, произнесенные детьми в другом возрасте, и категории звуков [о], [у], [ы], [и] не описываются посредством значений двух первых формант. Для их описания информативными оказываются представленные выше

признаки с учетом ЧОТ. Таким образом, аудиторы относят к категориям гласных те звуки детей, которые содержат в себе сформированные фонетико-артикуляционные признаки. Согласно полученным данным гласноподобный звук может быть отнесен к категории гласного, если он удовлетворяет следующим критериям, взятым в совокупности:

1. Слуховое описание аудиторами-носителями русского языка, как гласного русского языка; 2. Описание в терминах МФА и САМПА, символом, соответствующим гласному фонетической системы русского языка; 3. Использование для описания акустических признаков, с учетом высоких значений ЧОТ - значений формант: для [а] и [е] -F1 и F2, для [о], [у],[и], [ы] - значений двух первых формант, при условии, что вместо F1 будут браться значения ЧОТ. Данные о начале формирования фопетической системы гласных к концу первого года жизни ребенка позволили поставить вопрос о реализации уже отработанных звуков в сложных звукосочетаниях и первых словах.

Звукосочетания и слова детей второго года жизни и их описание носителями

русскогоязыка.

С конца первого года жизни у всех детей появляются простые слова, состоящие из одного или двух повторяющихся слогов, преобладающие в их репертуаре на протяжении • первой половины - второго года жизни. Слова,,н состоящие из трех разных слогов, содержащие два следующие друг за другом согласные звуки появляются во втором полугодии второго года жизни. Перцептивный анализ слов, произносимых детьми в процессе взаимодействия с матерью, показал, что аудиторами с вероятностью более 0,75 распознается немного слов. Критерием правильности распознавания слова аудиторами явилось определяемое матерью значение детского слова. Аудиторы при распознавании детского слова точно определяют количество слогов и гласные звуки, входящие в состав слова. По этим признакам слова, неверно указанные аудиторами, по сравнению с материпской интерпретацией, аналогичны произносимым ребенком.

Гласные, артикуляция которых формируется на первом году жизни, произносятся в словах четко и распознаются всеми аудиторами с вероятностью более 0,75: в 1 г. 3 мес. -[а] и [о], в 1г. 6 мес. - [а] и [и], в 1 г. 9мес - [а] и [и], в 2 г. - [а], [э], [и], [у]. Гласный [ы], как и в вокализациях детей первого года жизни, описывали только специалисты. Гласные [о], [ы], [э] распознаются хуже, чем [а], [и], [у], что согласуется с данными (SelbyJ., Robb M.P., Gilbert H., 2002) о том, что гласные, расположенные в «углах треугольника гласных» легче для произпесения ребенком и их артикуляторные паттерны формируются рано. Спектральный анализ гласных, распознанных аудиторами, выявил что значения формант для гласных [а] и [е] на двухформантной плоскости расположены в областях соответствующих гласных русского языка. Для гласных [и], [у], [о] значения F1 смещены в высокочастотную область. Для описания этих гласных применен ранее используемый признак, основанный на учете высоких значений ЧОТ.

Согласные распознаются аудиторами плохо. Выявленные замены одних согласных другими могут быть обусловлены не только трудностью их артикуляции детьми, но и непониманием того, как следует произносить данный звук (Kruger В., 1995). Со второго

года жизни детей мы используем термин согласный, не смотря на то, что фонетико-артикуляционные признаки согласных полностью не сформированы, В данном случае мы руководствуемся 2-мя критериями: 1.Слуховое описание аудиторами-носителями русского языка, как согласного русского языка; 2. Описание в терминах МФА, символом, соответствующим согласному фонетической системы русского языка. Полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности признаков в словах детей второго года жизни, что не позволяет нейтральному по отношению к ребенку взрослому однозначно интерпретировать проинесенное ребенком слово.

Слова и фразы детей третьего года жизни и их описание носителями русского языка

К концу третьего года жизни дети произносят связные предложения. Аудиторы с высокой вероятностью определяют значение высказываний и слов. В словах они правильно распознают количество слогов с начала третьего года жизни ребенка. Основные «ошибки», совершаемые детьми, связаны с уменьшением или увеличением числа слогов и изменением порядка их следования. Все гласные распознаются аудиторами с вероятностью более 0,67. Значения ЧОТ к концу третьего года составляют: 332±73 (203562) Гц, для гласных в ударном положении - 384 ±71 (252-562) Гц; для безударных гласных - 293±44 (203-455) Гц. Для гласных [е], [а], [о], [ы] характерным является представление их на двухформантной плоскости в координатах и Б2 взрослой речи.

Формируются признаки, являющихся релевантными для фонетической системы русского языка — «ударность-безударность» и «твердость-мягкость» согласного. В начале третьего года жизни начинает формироваться ударность-безударность слога на основе увеличения длительности, но не интенсивности гласного. Достоверно ударные гласные длиннее безударных в высказываниях детей: Д. в 2г. 3 мсс. (р<0,001), ребенка 3. в возрасте 2 г. 3 мее. (р<0,05), 2 г. 9 мес. (р<0,01), в Зг. (р<0,01), на уровне тенденции - для всех детей во все возрастные периоды. Длительность гласного является релевантным признаком для определения ударного гласного в русском языке (Бондарко, 1977). На третьем году жизни продолжает формироваться система согласных. Значимо увеличивается вероятность их распознавания, по сравнению со вторым годом. Формируется оппозиция «мягкость-твердость» согласного, определяемая по поведению формант гласных [а] и [и] в различных окружениях согласных. Появляются различия между значениями Б2 на участке перехода от согласного, оцененного аудиторами как твердый, к гласному, и перехода от мягкого согласного к гласному. Выявлена прямая корреляция между количеством правильно указанных согласных в транскрипции и количеством правильных интерпретаций слова. Эти данные позволяют считать, что линия формирования звукового облика детского высказывания на третьем году жизни ребенка претерпевает качественные изменения, приводящие к формированию слова, соответствующего системе языка.

Сравнительный анализ звуковых сигналов русских и финскихмладениев на протяжении первого года жизни Исследование направлено па решение вопроса о том, какие речевые элементы, характерные для языковой среды, в которой развивается ребенок, приобретаются им на

протяжении первого года жизни. С этой целью проведено фонетическое описание в терминах МФА и спектрографический анализ 2119 звуковых сигналов 5-х русских младенцев; 2950 звуковых сигналов 5-и финских младенцев, произносимых при взаимодействии с матерью.

Показано, что звуки финских и русских детей в 3-х месячном возрасте не отличаются по акустическим и фонетическим характеристикам, что подтверждает положение (Lennebcгg E., 1967) об общности младенческих звуков на ранних этапах онтогенеза. В 3-х месячном возрасте в репертуаре детей формируются единичные звуки, описываемые на основе слухового анализа и фонетически, как гласные той языковой среды, в которой развивается ребенок. Количество таких звуков небольшое, у финских детей - [0]- 0,5%, [У]-6% от общего числа гласноподобных звуков, произносимых в ситуации «лицом к лицу», для русских - [ы] - 7% и 9% при взаимодействии «лицом к лицу» и «игра». На 6-ом месяце жизни детей появляются звуки, описываемые на основе акустических признаков, слухового аудиторского и фонетического анализа. Для финских младенцев определены звуки, сходные по звучанию с гласными

(1,7% при взаимодействии «лицом к лицу», 5% при взаимодействии «игра»); звук [а] (5% и 2%), [У] (1% и 2%). К 12-и месячному возрасту выявлено систематическое увеличение числа звуков, специфичных для языка среды, в которой воспитывается ребенок. Для финского языка - [У] И [С] (Шкк, 1965, 1966), для русского языка - [ы] (Бондарко Л.В., 1998). Значения ЧОТ гласноподобных звуков к 12-и месячному возрасту детей составляют 385 ±95 Гц (медиана — 380 Гц) для финских детей и 418+105 Гц (медиана - 396 Гц) - для русских детей. К 12-и месячному возрасту детей наблюдаются расхождения в значениях формант разных категорий гласных по сравнению с соответствующими данными по первому полугодию жизни.

С 9-и месячного возраста появляются слоги [ма, ба, та, да], которые являются сходными для детей из разных языковых окружений. Аудиторы с вероятностью более 0,8 определяют слоговые структуры. Длительность гласных в сходных по звучанию слогах -[ба], [та], [ма] — в 9 месяцев и [ба], [та], [да] - в 12 месяцев, значимо больше у финских детей по сравнению с русскими. В репертуаре 12-и месячных финских детей преобладают слоги в сочетании согласных [т] и [к] с гласными [у] и [о]. Слоги русских детей содержат преимущественно сочетания согласных [д] и [б] с гласным [а]. К 12 месячному возрасту у финских детей возрастает число одиночных слогов [ки], [ко], [ку] (24%) и повторяющихся слоговых структур типа [Ш]п, [Ш-кии], [Ши-ки] (до 36% ); у русских детей - слогов [па], [ба], [да] (53%) и повторяющихся слогов [па]п и[ба]п (11%). Артикуляция этих слогов различна, слоги детей, развивающихся в русскоязычной среде - содержат согласные (по признаку места образования) преимущественно губные и переднеязычные, которые соединяются с гласным средпего ряда (у детей гласный [а] является звуком среднего ряда, а пе заднего, как у взрослых). У детей, растущих в финскоязычной среде - слоги представляют сочетание переднеязычных и заднеязычных согласных с гласными заднего

и среднего рада. То есть, к концу первого года жизни ребенка начинает формироваться специфические артикуляции слогов и релевантный для фонетической системы финского языка - признак длительность гласного.

Отражение состояния нормально развивающегося ребенка в характеристиках его звукового сигнала.

Звуковой сигнал содержит невербальную информацию, которая на ранних этапах развития ребенка может явиться определяющей для становления взаимоотношений с матерью. Показано, что для новорожденного первой недели жизни значимым является время контакта с матерью (по сравнению с ситуацией — до кормления и врачебной манипуляции, связанной с обработкой пуповины). Число вокализаций (в минуту) за 15-ти минутный интервал времени, меньше у детей, находящихся с матерью постоянное время, по сравнению с данными для младенцев, контактирующими с матерью только во время кормления. На основе перцептивного анализа звуковых сигналов здоровых детей первого года жизни определено, что аудиторы лучше (р<0,05) распознают состояние дискомфорта по сравнению с другими состояниями ребенка, особенно в первом полугодии его жизни. Эти данные подтверждают, что сигнал дискомфорта ребенка первых месяцев жизни, является биологически значимым для взрослого, как сигнал о помощи (Harris P.I., 1989). Отражение фактора депривации и заболевания в звуковых сигналахдетей.

С целью выявления различий между детьми из Дома ребенка с ПЭ и здоровыми домашними младенцами проанализировано 522 сигнала (2048 фрагментов) домашних здоровых детей в возрасте одного и трех месяцев и 912 сигналов (3258 фрагментов) детей с ПЭ и ПМД этого же возраста.

Выявлены различия между детьми с ПЭ и ПМД и домашними здоровыми детьми по характеристикам их вокализаций. При слуховом и фонетическом анализе в вокализациях младенцев с ПЭ выделены звуки сходные по звучанию с мяукающими (23±5% и 40± 12% - соответственно для детей с тяжелой и средней ПЭ) и вякающими (22% и 37%) звуками, отсутствующие у здоровых домашних детей. По клиническим данным подобные звуки характеризуют тяжелые неврологические нарушения (Мастюкова Е М, Ипполитова, И К., 1985). В вокализациях младенцев с ПМД и ПЭ выявлено большее (р<0,05) количество С-звуков (29% и 13% у детей с тяжелой и средней формой ПЭ), чем у домашних младенцев (3%). Большое количество С- звуков у детей с ПЭ и в сигналах боли отмечено другими исследователями (Столярова Э.И., 1998, 2001). Сопоставление сигналов детей с ПМД и ПЭ и сигналов здоровых домашних детей выявило различия между ними по числу динамических спектрограмм 5-го типа (дисфонация) в плаче (р<0,05) и спокойных вокализациях (р<0,05). Различия между детьми с ПМД и ПЭ тяжелой и средней тяжести по этому признаку являются значимыми (р<0,05).

Значения ЧОТ в вокализациях младенцев с ПЭ и ПМД выше (р<0,05) в плаче (540±211Гц, медиана- 602 Гц) и в не дискомфортных (521+162 Гц, медиана - 518 Гц) звуках по сравнению с этими значениями в вокализациях домашних здоровых младенцев (434+107 Гц, медиана-412 Гц - в плаче, 320+215 Гц, медиана - 305 Гц - в спокойных

неконтактных сигналах). Значения Б2 для [а] гласноподобного выше (р<0,05) в сигналах 3-х месячных детей с ПМД и ПЭ, описываемых аудиторами как требовательные, по сравнению с сигналами, описываемыми аудиторами в качестве болевых.

Аудиторы лучше описывают плач детей с ПМД и ПЭ в терминах «напряженный». Хотя для его определения у детей разного возраста и с разной степенью тяжести заболевания аудиторам требуется различное время, эти данные указывают, что основной тип плача, отражающий состояние дискомфорта распознается с высокой вероятностью. Аудиторы способны к выделению мяукающего, скулящего и хриплого плача у детей с ПМД и ПЭ. На наш взгляд, наиболее важными представляются данные не о существовании различий в звуковых сигналах детей с ПМД и ПЭ и домашних здоровых детей, ибо существуют многочисленные сведения о характеристиках вокализаций детей с различными заболеваниями (например:Масткжова Е.М., 1981; Тур А.Ф., 1955; МюЬекБоп К. е1. а1., 1982,1984) и данные об отставании в речевом развитии детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка (Журба Л.Т., Мастюкова Е.М., 1981; Якунин Ю.А. и др., 1979), а о том, что различия и признаки, отражающие дискомфорт и боль могут быть выявлены нативными взрослыми, а уже потом подтверждены инструментальным анализом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление речи в онтогенезе представляет непрерывный и нелинейный процесс, обусловленный развитием систем восприятия и произнесения речи. Процесс речевого развития связан с накоплением, хранением, селекцией акустической информации, и структурированием артикуляций от физиологических к функциональным, приводящим к соответствию поверхностной звуковой формы ее значению. В пользу непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, о включении этих слогов в слова, слов - в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации, при сформированности в ней опорных элементов, и о распознавании смысла слов детей третьего года жизни за счет добавления нового признака, связанного с формированием четкости артикуляции согласных.

Результаты, полученные в ходе исследования, а также анализ литературных данных позволили заключить, что на ранних этапах развития ребенка следует говорить о двух линиях речевого развития - формировании акустического образа звука, звукоформ (или поверхностной структуры) и его значения. Эти линии развития идут паралелъно, при опережающих темпах роста акустической стороны на первом году жизни ребенка; линия формирования значения в первые месяцы жизни реализуется через невербальный и нелингвистический компонент, передавая информацию о состоянии ребенка. В дальнейшем - линия развития акустической образа будет продолжать определяться физиологическими процессами и морфо-анатомическими преобразованиями: развитием артикуляционного аппарата и дыхательной системы, временем установления

координаций, требующихся для произнесения сложных звуков, и т.д. Линия развития значения высказывания будет определяться множеством факторов, ведущими из которых являются уровень когнитивного развития ребенка, эффективность процессов обучения и т.д. О соединении линий развития можно говорить с того момента, когда звуковой образ начинает соответствовать своему значению. Критерием соответствия является понятность детского сообщения взрослому, не обладающему знаниями об индивидуальных средствах выражения ребенка, вне контекста ситуации. Полученные в ходе исследования данные позволяют считать, что это соединение происходит к концу третьего года жизни. Темпы развития двух линий отражают процесс общего когнитивного развития ребенка и носят индивидуальный характер.

Формирование акустического образа речевого сообщения ребенка проходит несколько этапов. На первом этапе осуществляется формирование системы гласных, на следующем - формируется ритмико-слоговая структура и базисные артикуляции согласных, на третьем этапе - ударность слога и артикуляторная модель согласпого с оппозицией «твердость-мягкость» (в ряде языков, например фино—угорской группы твердые согласные отсутствует). Безусловно, этих трех этапов недостаточно для формирования разных уровней организации речи, присущих полностью сформированной речи взрослого, но они являются необходимыми для формирования признаков, обеспечивающих распознавание значения детского сообщения вне контекста ситуации.

Первые два этапа можно рассматривать в качестве универсальных для детей из разных языковых сред. Универсальность подразумевает не полную идентичность произносимых звуков и слов, а реализацию детерминированной программы развития звукового облика, связанную с появлением последовательности звуков и их перенесения в слова. Данные сравнительного анализа вокализаций младенцев живущих в русско- и финскоязычном окружении свидетельствуют о начале формирования к концу первого года жизни детей фонетической системы гласных языка той среды, в которой развивается ребенок. Говоря об универсальности второго периода развития, имеется в виду, что признаки, которые формируются в речи детей, - слоги, их количество, четко произносимые и хорошо распознаваемые гласные, еще не отражают специфическую структуру слова, характерную для системы языка. Первые слова детей, живущих в русскоязычной среде, распознаются на основе гласных и количества слогов. При разных типах модификации слова гласный является опорным элементом, который может быть определен на основании знания о качестве соответствующего гласного в исходном звуковом образе. На третьем этапе начинают формироваться признаки, обеспечивающие специфичность акустического образа слова, в зависимости от языковой среды в которой развивается ребенок. Слово является центральной знаковой единицей, представляющей основной строительный материал речевых сообщений (Жинкин Н.И., 1994). Поэтому возможность распознавания значения слова, согласно пашей точки зрения, может служить критерием сформированпости облика слова, присущего конкретной языковой среде.

С момента рождения и примерно на протяжении первых четырех месяцев жизни артикуляции ребенка носят физиологический характер, чем и обусловлено сходство звуков, произносимых детьми, воспитывающихся в разных языковых средах. Система восприятия в этом возрасте ребенка связана преимущественно с хранением всей поступающей акустической информации и началом отбора значимой (Lacerda F., Lindblom В., 1994). Значимость определяется положительным результатам, который достигается ребенком при восприятии материнского голоса, и/или иной акустической информации. Этот процесс значительно облегчает МР, характеризующаяся высокой частотой основного тона, четкой артикуляцией, многократным повторением слов и отдельных звуков, способствующими выделению ребенком тех акустических образов, которые отличаются по своим параметрам от общей, непрерывно воздействующей на пего акустической информации (голоса родителей, бытовые шумы, музыка и т.д.).

При взаимодействии с матерью ребенок имитирует ее мимику, а затем, примерно с 2,5 - 3-х месяцев, и звуки ее голоса, которые являются наиболее выделенными, отличающимися из общего потока речи. Сначала произвольно на основе подражания мимики устанавливается сходство между голосом матери и повторяемым ребенком звуком. На этом этапе развития ребенка имитация голоса матери является сенсомоторным актом (Skoyles J., 1998, 1999). В процессе имитации создаются как бы копии с совпадающей акустической структурой, благодаря которым ребенок «становятся понятым» и получает положительное подкрепление со стороны матери. Мать, повторяя звуки своего ребенка, стимулирует его к произнесению и других звуков.

Изменение конфигурации вокального тракта с 4-5 месячного возраста ребенка (Kent R.D , 1984, KentR.D., Murray A.D., 1982) и системы восприятия (Kuhl P., 1994, 1997; Iverson P., Kuhl Р., 1995) приводит к формированию слоговых структур. Возникновение слога является качественным изменением, свидетельствующим о возможности структурирования ребенком звукового потока. Последовательность появления согласных является врожденной (Vihman M.M., 1992), а соединение согласных с гласными в период образования первых слогов обусловлены строением ротовой полости и положением языка относительно неба (MacNeilage P.F., 1998; MacNeilage P.F., Davis B.L., 1996, 2001; Posner M., Raichle M.E., 1994). На стадии появления, слоги, возникающие в репертуаре детей, растущих в разных языковых средах, не различаются. К концу первого года жизни детей начинают формироваться слоги, содержащие гласные и согласные в сочетаниях, наиболее употребляемых в системе родного для ребенка языка. О влиянии на речепродукцию ребенка языкового окружения свидетельствуют данные о большей длительности гласных, в сходных по звучанию слогах финских младенцев по сравнению с русскими. То есть, к концу первого года жизни ребенка начинает формироваться релевантный признак для фонетической системы финского языка - длительность гласного.

К концу первого года жизни, ребенок, имитируя звук или звукосочетание, воспроизводит их акустический образ без четкого соответствия его характеристикам. Такая особенность проявляется и при имитации слова, когда ребенок руководствуется при

его построении собственными возможностями. Мать при повторении вслед за ребенком произнесенного им звука, звукосочетания или слова, приближает свое произнесение к произносительной норме языка. Это позволяет считать, что посредством имитации мать, не просто закрепляет у ребенка правильную артикуляцию и передает лингвистическую информацию, но и направляет развитие ребенка в сторону взрослой речи.

С момента начала произнесения слов, даже если слово в акустическом плане представлено слогом, можно говорить о сближении двух линий развития, при условии, что значение детского слова становится понятным матери.

По нашему мнению, доступность детского слова для понимания нейтрального по отношению к ребенку взрослого приобретается постепенно, и обусловлена уже формированием тех признаков высказывания ребенка, которые являются специфичными для языковой системы. Таким образом, распознавание значения слова становится возможным за счет формирования, но еще не полной сформированности, системы признаков, которые являются разными для разных языков. Полученные данные о возможности распознавания значения речевого сообщения ребенка при неполной сформированности системы признаков, характеризующих речь взрослого, можно объяснить с позиций одного из ведущих принципов теории системогенеза П К.Анохина (1968) - принципа минимального обеспечения функциональной системы. Согласпо этому принципу функциональная система (в нашем случае - все уровни организации речи - от артикуляционного аппарата до центральных отделов) «в период консолидации своих компонентов, становится уже в какой-то степени продуктивной задолго до того, как все ее звенья получат окончательное структурное оформление» (Анохин ПК., 1968, с 96) Целесообразность данного принципа заключается в том, что к моменту рождения для младенца необходимым условием для выживания является возможность информировать взрослого посредством плача о состоянии дискомфорта. По мере роста ребенка условием его адаптации к социальной среде является развитие вербального способа передачи информации посредством слова. Возможность распознавания значения слова ребенка вне контекста ситуации обеспечивает установление ребенком качественно новых (по сравнению с взаимодействием с матерью) социальных контактов. А этот процесс обеспечивается новым оптимальным уровнем функционировапия функциональной системы. Возможно, что уже па этом этапе развития речи ребенка можно говорить о начале формирования помехоустойчивости речевого сообщения. Как отмечается (Галунов В.И., Соловьев А.Н., 2004) для взрослой речи, существенным в механизме помехоустойчивости речевого сообщения является не то, что системы признаков задублированы и находятся на разпых уровнях описания структуры речевого сигнала, а то, что в каждой отдельной реализации данного слова или фразы не обязательно проявление всего возможного набора признаков.

ОСНОВНЫЕВЫВОДЫ

1. На протяжении первого года жизни вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми, растущими в русскоязычном

окружении, заключается со стороны матери в изменепии акустических характеристик речи в зависимости от возраста и уровня речевого развития ребенка, в имитации голоса ребенка; со стороны ребенка - в усложнении звукового репертуара и имитации голоса матери.

2. В диадах с нормально развивающимися детьми, живущими в русскоязычном окружении, выявлена прямая зависимость между количеством имитаций матерью голоса ребенка и ребенком голоса матери в возрасте детей 6, 9, 12 месяцев. Акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают в возрасте детей б месяцев и полностью не совпадают в 12-и месячном возрасте детей, при сохранении сходства их звучания. Имитационные звуки 12-и месячных детей совпадают по длительности и значениям одной из формант с имитируемыми звуками из речи матери.

3. Речь русской матери, обращенная к нормально развивающемуся ребенку содержит слова, произносимые с гиперартикуляцией, их число уменьшается во втором полугодии жизни ребенка и не встречаются в речи, обращенной к взрослому. Речь матери, обращенная к 12-и месячным детям, отличается от речи, адресованной детям в течение первых 9-и месяцев жизни, большей длительностью пауз между предложениями в высказывании; и между окончанием звучания детского голоса и началом звучания материнского голоса.

4. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» с детьми, имеющими неврологические заболевания (шифр Р. 91 8), отличается от взаимодействия в диадах с нормально развивающимися детьми меньшим временем взаимодействия; отсутствием в речи матерей части характеристик, присущих речи матерей здоровых детей и отсутствием имитации голоса ребенка. Выявлено отсутствие или единичные случаи имитации детьми голоса матери; единичные согласноподобные звуки, отсутствие слогов на протяжении первого года жизни. Эти данные позволяют заключить, что фактор заболевания является определяющим для звукового развития ребенка и качества речи его матери.

5. На протяжении первого года жизни ребенка, развивающегося в русскоязычной среде, происходит формирование фонетико-артикуляционных признаков гласных. К концу первого года жизни детей их гласноподобные звуки можно отнести к категориям гласных русского языка на основе совокупных методов оценки: слухового восприятия, фонетического описания и данных спектрографического анализа.

6. В словах детей второго года жизни формируются четко произносимые гласные, описываемые на основе фонетического и спектрографического методов анализа, и слоги. Аудиторы - носители русского языка достоверно определяют качество гласного и число слогов. Система согласных сформирована недостаточно, что затрудняет определение значения слова ребенка.

7. На протяжении третьего года жизни ребенка начинает формироваться оппозиция ударность-безударность слога на основе большей длительности ударного гласного, при отсутствии значимых изменений интенсивностей. В словах детей к концу третьего года жизни начинает формироваться оппозиция твердый-мягкий согласный, определяемая по

различиям между значениями второй форманты на участке перехода от согласного к гласному. Качество согласного распознаются аудиторами с высокой вероятностью. Эти данные позволили заключить, что к концу третьего года жизни формируется система признаков обеспечивающих распознавание значения слова ребенка взрослым. Для распознавания значения детского высказывания взрослым, нейтральным по отношению к ребенку, не требуется сформированность всех признаков, присущих речи взрослого.

8. На основе слухового, фонетического и спектрографического анализа вокализаций детей, развивающихся в русскоязычном и финскоязычном окружении показано начало систематического формирования гласных, специфичных для языкового окружения ребенка к концу первого года его жизни. К 12-и месячному возрасту детей в их звуковом репертуаре появляются наиболее предпочтительно употребляемые слоги, и слоги, сходные по звучанию, но отличающиеся длительностью гласного, признака,

релевантного для фонетической системы финского языка.

♦♦♦

Врожденная языковая способность под воздействием обучения, реализуемого в рамках диадных отношений матери и ребенка постепенно обеспечивает свойство речи. Этот процесс непрерывен и нелинеен, и на третьем году жизни ребенка можно говорить о неком новом качестве речевого сообщения, обусловленным началом формирования системы признаков, обеспечивающих распознавание значения детского сообщения взрослым вне контекста ситуации.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

1. Куликов Г.А., Андреева Н.Г., Ляксо Е.Е- Павликова М.И. Речеподобныс элементы звуков у детей первых месяцев жизни//Сенсорные системы. - 1999 — Т. 13., № 1. - С.62-71.

2. Ляксо Е.Е. Невербальные вокализации младенцев на рапних этапах «доречевого» периода развития //Новости отоларингологии и логопатологии. - 1998. - №4 (16). - С.23-31.

3. Андреева Н.Г., Ляксо Е.Е.. Куликов Г.А. Генерация и восприятие акустических сигналов у детей на ранних этапах онтогенеза. Психофизиология матери и ребенка. - Изд. СПбГУ, 1998. - С. 147-176.

4. Lyakso E. Characteristics of infant's vocalizations during the first year of life. // Intemation. Journ. of Psychophysiol. - 1998. - V.30. - P.150-151.

5. Ляксо Е.Е.. Новикова И.В. К вопросу об оценке состояния ребенка по характеристикам его звуковых сигналов // Новости оториполар. и логопатол. {приложение N1) Расстройства речи. - 1999. - С И 1-125.

6. Lvakso E. Language developments in early ontogenesis/Infant vocalizations during the first months oflife. // Abstr. Ofthe XXTV-th Congress ofthe International Assoc. ofLogop. And Phoniatr. - Amsterdam, Nijmegen Univ. Press, 1998. - P. 143.

7. Куликов Г.А., Андреева Н.Г., Ляксо ЕЕ.. Павликова М.И. Характеристика речеподобных звуков у детей на первом году жизни. // Матер. XVII Съезда Физиологов России. Ростов-па-Допу.,1998 - С.62-71.

8. Ляксо Е.Е. Сравнительный анализ звуковых сигналов здоровых «домашних» детей и детей из Дома Малютки с диагнозом перинатальная энцефалопатия. Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. - СПб., 1999. - С.67-74.

9. Ляксо Е.Е.. Новикова И.В., Петрикова II.А., Челибанова О.В. Развитие «речевых» способностей ребенка в течение первого года жизни. // Сб. трудов научн. Сообщ. LX сессии Российского акустического общества. - М. ГЕОС, 1999. - С. 127-129.

10. Батуев Л.С., Ляксо Е.Е. Психофизиологические основы формирования системы «мать-дитя» на ранних этапах онтогенеза. / Физиология развития ребенка. / Ред. Д.А.Фарбер, М.М.Безруких. - Изд-во РАО. Ин-т возрастной физиологии. - М., 2000. -С.14-29.

11. Ляксо Е.Е. Характеристики гласпоподобных звуков детей в течение первого года жизни. // Сб. научных сообщений X сессии Российского акустического общества. - М.: ГЕОС, 2000.- С. 261-264.

12. Дяксо Е.Е.. Челибанова О.В., Новикова И.В., Петрикова Н.А., Волк К.И. Роль матери в развитии «речевых» способностей ребенка на ранних этапах онтогенеза. ТТез.докл. на XXX Всерос. Совещ. по Проблемам ВНД посвящ. 150-летию со дня рождения И.П Лавлова. - СПб., 2000. - Т.1. - С.202-204.

13. Ляксо Е.Е. Особенности звукогенерации младенцев с нарушениями центральной нервной системы, воспитывающихся в условиях материнской депривации // Тез.докл. XXX Всерос. Совещ. по пробл. ВНД, посвящ 150-летию со дня рождения ИЛ.Павлова -СПб., 2000. - Т.2.- С. 455-456.

14. Lvakso Е.. Silven M.A. Vocal development in Finnish and Russian infants: a cross-linguistic comparison. // Abst. ofthe XII th Biennial International Conference of Infant Studies. -Brightoun. UK., 2000. - P.322.

15. Ляксо Е.Е. Особенности акустического взаимодействия в системе «мать-дитя» на ранних этапах онтогенеза. / Детская речь: Психолингвистическис исследования. /Ред. Т.Н.Ушакова, Н.В. Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001.- С.88-101.

16. Ляксо Е.Е., Петрикова Н.А., Челибанова О.В, Остроухое А.В, Разумихин Д.В. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми / Детская речь: Психолингвистические исследования. / Ред. Т.Н.Ушакова , Н.В. Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001.-С.65-87.

17. Галунов В.И., Дяксо Е.Е.. Сильвен М.А. Становление речевой деятельности на ранних этапах онтогенеза. // Научн. Изд. Матер. Международ, конф. «100 лет экспериментальной фонетике в России». - СПб., 2001. - С.67-70.

18. Галунов В.И., Ляксо Е.Е. Формирование акустического образа звуковых сигналов на ранних этапах развития. // Сб. трудов XI сессия РАО. - М.: ГЕОС, 2001. - Т.З. - С.20-24.

19. Petrikova N.. Chclibanova О., Lvakso E. Movement types and vocalizations in first 6 months life of Russian children. / Advances in motor development and learning in infancy. // Eds. J. van der Kamp, A. Ledebt, G. Savelsbergh, E. Thelen. - Amsterdam., 2001. - P. 109-110.

20. Lvakso E... Silven M. Early vocalization in Finnish and Russian infants. // Abstr.X th.European Conf. of Development Psychology. - Sweden 2001. - P.234.

21. Ляксо Е.Е. Некоторые характеристики материнской речи, адресованной младенцам первого полугодия жизни. // Психологический журн. - «Наука» РАН, 2002. - Т.З., № 2. -С.55-64.

22. Ляксо Е.Е. Вокально-речевое взаимодействие в системе «мать-дитя» в течение первого полугодия жизни. //Новости отоларингологии и логопатологии. - 2002 - № 4 (32). -С.94-99.

23. Ляксо Е.Е.. Сильвен М.А. Сравнительная характеристика ранних вокализаций финских и русских младенцев. // Сенсорные системы. - 2002. - Т. 1. - С. 65-74.

24. Челибанова О.В., Петрикова Н.А., Ляксо Е.Е. Влияние материнской речи на формирование фонологической системы родного языка у ребенка первых шести месяцев жизни. // Вестник СПбГУ. - 2002. - вьш.2, №11. - С.93-100.

25. Lvakso Е.Е. An acoustic study of sounds production of children during the first postnatal year. / Speech processing and Acoustic ofthe Communication. - Spain, 2002. - P.126-132.

26. Ляксо Е.Е.. Челибанова О.В., Петрикова Н.А., Разумихин Д.В., Новикова И.В., Громова А.Д., Галунов В.И. Становление речевого развития в системе «мать-ребенок» на

протяжении первых двух лет жизни. // Акустика детской речи. Симпозиум с международным участием. - СПб., 2002. - С.35 С.35-36

27. Galunov V., Lyakso E.. Chelibanova О., Petrikova N.The acoustical aspect of vocal-speech communication during the early childhood // International workshop "Speech and Computer" Proceeding. - SPb, Russia, 2002. - P.75-82.

28. Lvakso E E Phonological developments of Russian children during the first postnatal year. // SRCLD-IASCL Joint conference of the IX international congress for the study of child language and the symposium on research in child language disorders. - Madison, USA — 2002. P.171.

29. Lvakso E.. Chelibanova O., Petrikova N, Galunov V. The early language development of Russian children. // Intern. Journ ofPsychophys. - 2002. - V 45. - P. 113.

30. Lvakso E.. Gromova A., Frolova O. An acoustic study of words production of Russian children during the third year of life // International workshop "Speech and Computer" Proceeding.- M., 2003.- P.319-326.

31. Ляксо Е.Е.. Челибанова О.В., Галунов В.И. Акустические характеристики материнской речи, адресованной младенцам второго полугодия жизни. // Психологический журнал. - «Наука» РАН, - 2003 • Т.24, №5 - С.44-53.

32. Ляксо Е Е.. Челибанова О.В., Громова А.Д, Новикова И.В.,Галунов В.И. Формирование помехоустойчивости речи в раннем онтогенезе. // Сборник трудов XIV сессии РАО. - М.: ГЕОС, 2003. - TJ. - С. 101-106.

33. Lvakso E. Development of vocal imitation during the first year of infants' age. // Abstr. for the joint conference of the X intern, congress for the study of child language and the symposium on research in child language disorders. - Madison, US., 2003 - P.138-139.

34. Ляксо Е.Е. Вокально-речевое развитие ребенка в первый год жизни. // Физиологический журнал. - 2003. - Т.89, № 2. - С. 207-218.

35. Ляксо Е Е . Петрикова Н.А., Челибанова О.В. Особенности восприятия русскими аудиторами звуков детей второго года жизни. // Физиологический журнал. - 2003. - № 4. -С.456-472.

36. Батуев А.С., Галунов В.И., Ляксо Е.Е. Психофизиологические аспекты формирования речи в онтогенезе. Вопросы и предположения. // Мир психологии. - 2003. -2,(34)С. 50-68.

37. Ляксо Е.Е. Акустический аспект формирования коммуникативных отношений в системе «мать-ребенок» на протяжения первого года жизни / Коммуникативное поведение. Возрастное коммуникативное поведение / Ред. Седов К.Ф., Стернин И.А. -Воронеж, 2003.- Вып. 1 - С.97-107

38. Ляксо Е Е. Развитие речи малыша. - М. Айрис пресс, 2003. - 208 с.

39. Ляксо Е.Е.. Громова А.Д., Фролова О.В., Романова О.А. Акустический аспект формирования речи ребенка на третьем году жизни. //Физиологический журнал. - 2004. -Т.90.,№1-С.83-96.

40. Ляксо Е.Е.. Сильвен М.А., Шестакова А.Н. Перцептивный, акустический и фонетический анализ вокализаций Русских и Финских младенцев второго полугодия жизни. //Сенсорные системы. - 2004 - Т.18., №2. С. 111 -124.

Подписано в печать 14.07.04. Тираж 100 экз. Объем 2 п.л. Типография «Микроматикс». Большой пр. В.О., 55

» 152 0 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора биологических наук, Ляксо, Елена Евгеньевна, 2004 год

Список сокращений.

Введение.

Глава 1.(Методическая). Речеобразование у взрослых и детей.

1.1. Обзор литературы. Методы, используемые для анализа речевых сигналов.

1.1.1. Строение артикуляционного аппарата взрослого человека и образование звуков.

1.1.2. Центральные отделы управления речеобразованием.

1.1.3. Признаки, используемые при описании звуков речи.

1.1.4. Специфика речеобразования у детей раннего возраста.

1.1.4. 1. Анатомические особенности вокального тракта ребенка.

1.1.4. 2. Нервная регуляция звукогенерации у детей.

1.1.5. Методы анализа вокализаций детей.

1.2. Методика.

1.3. Результаты.

1.3.1. Динамика формирования разных категорий звуков на протяжении первого года жизни, и признаки, значимые для их описания.

1. 3. 2. Описание гласноподобных звуков детей первого года жизни на основе спектрографического метода анализа.

Глава 2. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «матьребенок».

2.1. Обзор литературы.

2.1.1. Материнская речь, обращенная к детям на протяжении первого года жизни.

2.1.2.Вокально-речевая имитация на протяжении первого года жизни ребенка.:.

2.2. Методика.

2.3. Результаты.

2.3.1. Характеристики материнской речи, обращенной нормально развивающимся младенцам первого года жизни.

2.3.1. А. МР, обращенная к детям первого полугодия жизни.

2.3.1. Б. МР, обращенная к детям второго полугодия жизни.

2.3.2. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать - ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка группы нормы.

2.3.2.1. Звуковая имитация в диаде «мать-ребенок».

2.3.3. Сравнительный анализ вокально-речевого взаимодействие в диадах мать -ребенок» в группе нормы и группе риска.

2.4.0бсуждение результатов.

Глава 3. Формирование информативной начальной достаточности речевого сообщения ребенка, развивающегося в русскоязычной среде.

3.1. Обзор литературы.

3.1.1. Развитие восприятия в младенческом возрасте.

3.1.2. Развитие звукогенерации у младенцев и детей раннего возраста.

3.2. Методика.

3.3. Результаты.

3.3.1 .Звуки детей первого года жизни и их описание носителями русского языка.

3.3.1.1. Данные фонетического и инструментального анализа тестовых последовательностей.

3.3.1.1.1. Фонетическое описание звуков, включенных в тестовые последовательности.

3.3.1.1.2. Данные спектрографического анализа звуков, включенных в тестовые последовательности.

3.3.1.2 Звуки детей, относимые группами аудиторов к категориям фонем и звукосочетаний русского языка.

3.3.1.1. Фонетический анализ гласных, выделенных аудиторами.

3.3.3.4. Данные спектрографического анализа выделенных аудиторами гласных.

3.3.2. Звукосочетания и слова детей второго года жизни и их описание носителями русского языка.

3.3.2.1. Данные инструментального анализа тестовых последовательностей.

3.3.2.2. Данные аудиторского анализа слов, произнесенных детьми.

3.3.3. Слова и фразы детей третьего года жизни и их описание носителями русского языка.

3.4. Обсуждение результатов.

Глава 4. Сравнительный анализ звуковых сигналов Русских и Финских младенцев на протяжении первого года жизни.

4.1. Обзор литературы:Кросс лингвистические исследований ранних вокализаций детей, воспитывающихся в разных языковых окружениях.

4.2. Методика.

4.3. Результаты.

4.31. Категории звуков в вокализациях детей в ситуации взаимодействии с матерью.

4.3.2. Фонетический и акустический анализ гласноподобных звуков.

4.3.3. Аудиторский анализ звуковых сигналов русских и финских детей.

4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. Отражения состояния ребенка в характеристиках его звуковых сигналов.

5.1. Обзор литературы.

5.2. Методика.

5.3 .Результаты.

5.3.1. Отражение состояния нормально развивающего ребенка в характеристиках его звукового сигнала.

5.3.1.1. Характеристики вокализаций младенцев имеющих постоянный контакт с матерью и контакт, ограниченный по времени.

5.3.1.2. Характеристика вокализаций младенцев до и после кормления и во время врачебного осмотра.

5.3.1.3. Дополнительная информация, определяемая группами аудиторов по звуковым сигналам детей первого года жизни.

5.3.2. Отражение психосоматического состояния в звуковых сигналах детей.

5.4. Обсуждение результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Речевое развитие ребенка в диаде "мать-ребенок" на ранних этапах онтогенеза"

Изучение детской речи исторически несколько обособлено от общемировых исследований речевых технологий. Однако, выявление закономерностей овладение ребенком системой языка, начиная с раннего периода онтогенеза, имеет важное теоретическое значение, поскольку эти знания позволяют понять общие принципы когнитивного развития человека, и последовательность приобретения им тех специфических свойств, которые формируются посредством речи.

В общей системе знаний о становлении речи на сегодняшний день отсутствуют систематические лонгитюдные сведения об акустическом аспекте формирования речи детей, растущих в русскоязычной языковой среде в монолингвиальных семьях. Специфика ситуации обусловлена исторически сложившимся описательным подходом, связанным с накоплением данных (например [41, 42, 105, 130]) о последовательности освоения детьми грамматическими конструкциями, и заложившему основу новому направлению - онтолингвистике [125]. Работы, посвященные изучению акустики детской речи в онтогенезе детей, воспитывающихся в русскоязычной среде, являются единичными [1, 2, 4, 23, 68, 96, 100, 110, 111, 115, 116, 123, 129]. Их направленность на решение профессионально частных вопросов не позволяет составить целостное представление о формировании нормативных характеристик речи у детей, живущих в русскоязычной среде. Отсутствие подобных сведений не совсем понятно, ибо именно в России уровень развития речевых технологий [47, 88, 104, 108, 121, 128] был очень высок в период бума работ по акустике детской речи во всем мире в 80-е годы XX столетия.

Каково соотношение влияний биологических и социальных факторов в развитии речи в онтогенезе? Существует ли языковая способность [171] или языковой инстинкт [319] и каким образом осуществляется переход от языковой способности к речи? На сегодняшний день не существует однозначных ответов на эти вопросы.

Несмотря на болыцое количество исследований, в которых установлено существование общих закономерностей в последовательности смены стадий вокализаций на протяжении довербального периода [7, 156, 248, 265, 308, 357, 360], и описано освоение грамматическими конструкциями [60, 125, 218, 381] существуют разногласия в периодизации и названии периодов, обусловленные изменениями в звуковом репертуаре детей, которые каждый из исследователей определяет в качестве ведущих. Данные, полученные в ходе кросс-лингвистических исследований [157, 158, 159, 258, 385] указывают на начало формирования звуковой специфичности со второго полугодия жизни ребенка. В то же время открытым остается вопрос о том, какие специфические для языковой системы звуки формируются у ребенка к концу первого года жизни и переносятся ли они в первые слова. В отношении этого вопроса до настоящего времени существуют полярные мнения [например: 15, 50, 181, 379].

Не менее значимым является вопрос о формирование системы признаков детского звукового и речевого сообщения, обусловливающих переход от поверхностной структуры к его значению, т.е., о том как и когда в онтогенезе детское высказывание становится понятным слушающему вне контекста ситуации.

Стоящая перед ребенком задача обучения родному языку очень сложна. На процесс формирования речи в онтогенезе влияет множество факторов [119, 216, 218, 236, 250, 251, 253, 273, 379]. Одним из ведущих, на ранних этапах развития ребенка, является фактор взаимодействия с взрослым. В литературе широко освещается значимость материнского поведения для развития ребенка, и необходимость рассмотрения его когнитивного развития через призму взаимодействия с матерью [12, 13, 30, 46, 75, 76, 77, 78, 94, 122, 274, 343, 378]. Однако недостаточно изучен вопрос о конкретном влияние матери на овладение ребенком раннего возраста основами русского языка. Многими современными школами [203, 204, 206,

236, 250, 254, 347, 348, 379] развивается положение о значимости имитации для овладения ребенком раннего возраста речью. Имитация рассматривается в качестве генетически детерминированного процесса [292], направленного на обучение [66, 291, 378]. В то же время противоречивыми остаются некоторые аспекты, относящиеся к особенностям имитации в разные возрастные периоды жизни ребенка [66] и развития звукового подражания у детей первого года жизни с нарушением развития. Для детей растущих в русскоязычном окружении, известно исследование звуковой имитации, в котором основное внимание уделялось условиям реализации имитации ребенком звуков голоса экспериментатора [65]. Не изученным является акустический аспект формирования взаимодействий в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми и младенцами с нарушениями развития. Данные о специфике взаимодействия в диадах с больными и здоровыми детьми и факторах, влияющих на формирование материнской речи (МР) необходимы для коррекции материнско-детских отношений и речевого развития ребенка [90].

Для русских матерей отсутствуют лонгитюдные данные об акустических характеристиках речи, обращенной к детям на протяжении первого года жизни. Исключение составляет кросс-лингвистическое исследование с участием русских матерей [182], охватывающие период с 4-х до 7-и месячного возраста детей, в котором матери произносили фиксированный набор слов при обращении к ребенку и взрослому. А именно МР является одним из наиболее важных факторов, облегчающих ребенку процесс овладения речью. Мать, являясь носителем языка, привносит во взаимодействие с ребенком специфические социо-культурные особенности, формируя лингвистическое пространство, в которое в разной степени на разных этапах развития вовлекается ребенок. Поэтому прямое перенесение данных о МР, обращенной детям иных языковых сред на русскоязычных детей, не представляется корректным.

Существенно, что в каждом из направлений исследований имеются нерешенные вопросы. Например, о критериях выделения речеподобных элементов, перехода от гласноподобных звуков к гласным, специфике МР в разном возрасте ребенка, и т.д., которые возникают из-за невозможности учета всех факторов; несогласованности подходов, использованием разного технического обеспечения, а в ряде случаев — терминологии.

Интригующим моментом в системе исследований детской речи является небольшое число исследований акустических характеристиках звуков детей второго и третьего года жизни. Этот период является важным для становления «правильных» артикуляций, пополнения начального лексикона [65, 125, 181, 205, 206], усложнения грамматических конструкций [например: 125, 349], и как следствие, усовершенствования коммуникативных функций [60]. При исчерпывающем изучении грамматических, лексических и прагматических аспектов детской речи, акустический аспект формирования признаков детского высказывания, обеспечивающих возможность распознавания взрослым его значения вне контекста ситуации, для детей растущих в русскоязычной среде является не изученным. Данные о соответствии акустического облика детского высказывания его значению могут оказаться существенными для понимания соотношения эпигенеза и социогенеза в становлении речевой функции у человека. Настоящее исследование направлено на изучение акустического аспекта формирования речи в онтогенезе, на модели овладения ребенком основами русского языка.

Объектом исследования явилась звуковая продукция детей, живущих в русскоязычном окружении, с первых дней жизни до 3-х летнего возраста.

Предмет исследования - формирующиеся в речепродукции ребенка сегментные (фонемы) и супрасегиентные (слоги, слова) звуковые средства.

В работе проверяли следующие гипотезы:

1. К концу первого года жизни в вокальном репертуаре детей появляются гласные звуки, присущие фонетической системе языка, и слоговые структуры, специфичные для языкового окружения ребенка.

2. Процесс становления признаков детского высказывания, позволяющих взрослому определить значение высказывания вне контекста ситуации, происходит в течение первых трех лет жизни ребенка.

3. Вокально-речевое взаимодействие в диаде «мать-ребенок» является динамическим процессом, который характеризуется со стороны матери развитием комплекса параметров материнской речи, повторением звуков своего ребенка и созданием условий для имитации ребенком звуков ее голоса; со стороны ребенка - «успешным» прохождением стадий звукового развития, которые являются генетически детерминированными, имитацией звуков МР. Цели и задачи исследования:

Целью настоящего исследования являлось изучение формирования системы признаков детского высказывания, обеспечивающих соответствие звукового образа сообщения ребенка его значению, и роли матери в раннем речевом развитии ребенка. В ходе работы решались следующие задачи:

1. Определить акустические особенности вокально-речевого взаимодействия в диадах «мать-ребенок», живущих в русскоязычной среде, с нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями.

2. Описать акустические характеристики речи русских матерей, обращенной к нормально развивающимся детям и детям с неврологическими нарушениями на протяжении первого года их жизни.

3. Изучить последовательность формирования признаков высказываний ребенка, развивающегося в русскоязычной среде, на протяжении первых трех лет жизни, обеспечивающих возможность распознавания значения его высказывания взрослым вне контекста ситуации.

4. На основе сравнительного акустического и фонетического анализа вокализаций русских и финских детей изучить формирование и стабильность появления на протяжении первого года жизни звуков и звукосочетаний, специфичных для той языковой среды, в которой развивается ребенок.

Научная новизна

Впервые для русских матерей описаны акустические характеристики речи и прослежена их динамика, при обращении к детям на протяжении первого года их жизни, исследуемым в лонгитюде.

При сравнении вокально-речевых отношений в диадах «мать-ребенок» на основе анализа акустических характеристик материнской речи, звукового репертуара детей и акустических характеристик их вокализаций; акустических и фонетических характеристик звуков, произносимых ребенком в процессе имитации, и характеристик материнского голоса при имитации звуков ребенка, определены различия между диадами с нормально развивающимися детьми и детьми с неврологическими нарушениями. Показано, что в процессе вокально-речевого взаимодействия в диаде «мать-ребенок» с нормально развивающимися детьми, ребенок реализует генетически детерминированную программу смены вокализаций, приводящую к усложнению его звукового репертуара; и имитирует голос матери.

Выявлена прямая корреляция между количеством имитаций матерью звуков ребенка и имитаций ребенком голоса матери. Анализ акустических характеристик имитируемых и имитационных звуков детей, позволил заключить, что при нормальном развитии ребенка между б-м и 9-м месяцами жизни изменяется характер его имитации: от точного копирования артикуляторных движений матери, осуществляемого при условии визуального контакта (при такой имитации акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают), до имитации звука, а к 12-и месячному возрасту — слова, осуществляемой вне визуального контакта (характеристики имитируемых и имитационных звуков совпадают не по всем параметрам). Изменение акустических характеристик материнской речи определяется уровнем речевого развития ребенка.

Впервые для детей развивающихся в русскоязычной среде прослежено формирование признаков, на основе которых можно описать детское высказывание на разных уровнях его организации — звук, слог, слово. Описаны критерии перехода от гласноподобного звука к гласному. Установлено, что для распознавания значения высказывания ребенка не требуется сформированность всей системы признаков, присущих разным уровням организации речи взрослого.

Впервые осуществлено лонгитюдное описание акустических и фонетических характеристик звуков детей на протяжении первого года жизни, растущих в финскоязычной среде. Подтверждено, что формирование языковой специфичности на первом году жизни связано с появлением гласных звуков, присущих фонетической системе языка, и установлено начало формирования релевантного признака для фонетической системы финского языка - большей длительности гласного в сходно звучащих слогах русских и финских детей.

Теоретическая значимость работы

Собственные данные и анализ литературных сведений позволили заключить, что формирование речевой функции в онтогенезе связано с переходом от врожденной языковой способности или языкового инстинкта к речи посредством реализации диадных отношений матери и ребенка, в которых мать, как носительница языка, вовлекает ребенка в процесс овладения речью посредством имитации и разных форм взаимодействия, направленных на расширение его когнитивной сферы. Речевое развитие является непрерывным и нелинейным процессом, который начинается на первом году жизни ребенка и модифицируется под воздействием биологических и соцальных факторов, удельный вес которых неоднозначен в разные возрастные периоды. О непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, слогов в словах, об объединении этих слов в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации (но уже сформированности в них опорных признаков), и о распознавании слов детей третьего года жизни за счет становления нового признака — четкости артикуляции согласных.

Научно-практическая значимость работы:

Данные об акустических характеристиках материнской речи, их изменении в зависимости от возраста, уровня речевого развития и неврологического состояния ребенка, сведения о взаимодействии в диаде «мать-ребенок», могут являться теоретической основой для разработки методов коррекции девиантного речевого поведения матери и ребенка. Модельные ситуации взаимодействия матери с ребенком «лицом к лицу», «игра», «чтение», наиболее полно отражающие тип ведущей деятельности ребенка [75, 77], могут быть рекомендованы матерям в качестве моделей речевого общения с ребенком, и служить для пополнения его лексикона.

Полученные в ходе исследования данные о последовательности формирования звуков и их характеристиках у детей первых трех лет жизни могут быть применены логопедами и педиатрами, педагогами-психологами при обследовании детей раннего возраста, позволят разработать методики обучения детей родному и иностранному языку, создать модели говорящих обучающих игрушек для детей и их родителей.

Выявленные в ходе исследования особенности акустической структуры звуков детей, имеющих в анамнезе неврологические нарушения разной степени тяжести, в сочетании с имеющимися данными [296, 297, 353, 395] могут служить основой при разработке автоматизированных компьютерных методов и приборов для дополнительной диагностики состояния ребенка по характеристикам его звуковых сигналов.

Данные о начальных этапах формирования речи, полученные в ходе исследования, легли в основу монографии «Развитие речи малыша», предназначенной для родителей, воспитателей и специалистов разного профиля, работающих с детьми младшего возраста.

Полученные в ходе исследования данные о нормативном и девиантном речевом развитии детей на протяжении первых трех лет жизни используются в лекционных курсах по дисциплинам «Возрастная психофизиология», «Онтогенез речи» для студентов биолого-почвенного факультета СПбГУ и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.

Проведение исследований выполнялось в рамках грантов и программ, в которых диссертант являлся исполнителем работ: гранты Министерства образования РФ № 92, 98 (руководитель — Г.А.Куликов), Российского научного гуманитарного фонда - №96-03-04144 (Г.А.Куликов), 01-06-00241 (Т.Н.Ушакова), 03-06-12024в (В.И.Галунов), научно-технической программы по валеологии (Г.А.Куликов), Российского фонда фундаментальных исследований - № 02-04-58758г (В.И.Галунов); руководителем работ, поддержаных Российскими фондами — научным гуманитарным (№ 01-06-00090а); фондом фундаментальных исследований (№02-04-58034г, 04-0680334), Министерством образования по гуманитарным наукам (МО - Г02-1.7-413), грантом комитета по науке СПб (160/04). Часть исследований проведена в рамках договора о сотрудничестве между СПбГУ и Университетом г.Турку (Финляндия).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Звуковая имитация ребенком голоса матери и имитация матерью звуков, произносимых ребенком, являются показателем формирования взаимоотношений в диаде «мать-ребенок» на протяжении первого года жизни ребенка.

2. Акустические характеристики имитируемых и имитационных звуков изменяются в разные возрастные периоды на протяжении первого года жизни ребенка.

3. Речь матери, обращенная к единственному ребенку в семье на протяжении первого года его жизни, изменяется в зависимости от уровня речевого развития ребенка и оказывает влияние на речевое развития ребенка.

4. На протяжении первого года жизни ребенка, живущего в русскоязычной среде, формируются звуки, которые на основе слухового восприятия, фонетически и акустически описываются как гласные русского языка, что позволяет заключить о начале формирования фонетической системы гласных русского языка.

5. Система признаков, обеспечивающих распознавание значения слова ребенка вне контекста ситуации взрослым, нейтральным по отнощению к ребенку, формируется на третьем году жизни. Для распознавания значения слова ребенка взрослым не требуется полная сформированность всей системы признаков, присущих речи взрослого.

6. Систематическое формирование звуков и звукосочетаний, специфичных для языковой среды, в которой развивается ребенок, происходит к концу первого года жизни. К концу первого года жизни в звуковом репертуаре русских и финских детей выявлены гласные, специфичные для фонетической системы той среды, в которой развивается ребенок; наиболее предпочтительно употребляемые финскими и русскими детьми слоги и сходные по звучанию слоги, различающиеся длительностью гласного.

Апробация работы:

Результаты исследований были доложены и обсуждены на следующих отечественных и международных конференциях и симпозиумах: «Детский стресс-мозг и поведение» (Санкт-Петербург, 1996); III, IV, V Международных конференциях «Ребенок в Современном Мире» (Санкт

Петербург, 1995, 1996, 1997, 1998); сделаны доклады на семинарах Факультетов Психологии и Лингвистики, департамента фонетики и Центра когнитивных нейронаук (Турку. Финляндия, 1997, 2001, 2003); на IX, XI, XIII сессиях Российского акустического общества (Москва, 1999, 2001, 2003); на Российской научно практической конференция «Современные проблемы логопатологии. Расстройства речи» (Санкт-Петербург, 1999); конференции «Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка» (Санкт-Петербург, 1999); Постоянно действующем семинаре по детской речи, на секции Фонетики, (Санкт-Петербург, 1997, 2000); на XXX Всероссийском совещании по проблемам ВНД, посвящ. 150-летию со дня рождения И.П.Павлова, на секции «Онтогенез поведения и возрастная психофизиология» (Санкт-Петербург, 2000); на XII международной конференции по изучению младенчества (XII-th Biennial international conf.of infant studies), Брайтон, Великобритания, 2000; на конференциях посвященных памяти Г.В. Гершуни, секции «Генерация и восприятие речевых сигналов» (Санкт-Петербург, 2000, 2003); на Международной конференции по экспериментальной фонетике «100 лет экспериментальной фонетике в России» (Санкт-Петербург, 2001); на семинаре по психолингвистике «Детская речь: природа и закономерности развития» (Москва, 2001); на совместной конференции IX международного конгресса по изучению детской речи и симпозиума по изучению речевых расстройств (Joint conference of the IX international congress for the study of child language and the symposium on research in child language disorders) Мадисон-Висконсин, США, 2002; на международной конференции «Speech and Computer» (Санкт-Петербург, 2002); на симпозиуме с международным участием «Акустика детской речи» (Санкт-Петербург, 2002); на Ежегодных чтениях СПб лингвистического общества (Санкт-Петербург, 2003), на международной научной конф. «Детская речь как предмет лингвистического исследования», (Санкт-Петербург, 2004).

Публикация результатов исследования: Материалы диссертации опубликованы в 69 публикациях, представленных в отечественных и зарубежных изданиях, в том числе - в одной монографии.

Объем и структура диссертации:

Диссертационная работа содержит введение; 5 глав, состоящих из обзора литературы, методов исследования, результатов и их обсуждения; заключения, выводов и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление речи в онтогенезе представляет собой непрерывный и нелинейный процесс, обусловленный развитием систем восприятия и произнесения речи. Процесс речевого развития связан с накоплением, хранением, селекцией акустической информации и структурированием артикуляций от физиологических к функциональным, приводящим к соответствию поверхностной звуковой формы ее значению. В пользу непрерывности речевого развития свидетельствуют данные о реализации в слогах ребенка артикуляций, отработанных при произнесении звуков, о включении этих слогов в слова, слов - в первые фразы. Нелинейность процесса речевого развития заключается в накоплении признаков, которые на определенном этапе развития обеспечивают переход количества в новое качество. Об этом свидетельствуют данные, о невозможности распознавания значения слов детей второго года жизни вне контекста ситуации (при сформированности в ней опорных элементов) и о распознавании значения слов детей третьего года жизни за счет становления новых признаков, связанных с формированием четкости артикуляции согласных.

Результаты, полученные в ходе исследования, а также анализ литературных данных позволили заключить, что на ранних этапах развития ребенка следует говорить о двух линиях речевого развития - формировании акустического образа звука, звукоформ (или поверхностной структуры) и его значения. Эти линии развития идут паралельно, при опережающих темпах роста акустической стороны на первом году жизни ребенка; линия формирования значения высказывания в первые месяцы жизни реализуется через невербальный и нелингвистический компонент, передавая информацию о состоянии ребенка. Нелингвистический компонент используется ребенком при ранней коммуникации со взрослым. В дальнейшем — линия развития акустической стороны будет продолжать определяться физиологическими процессами и морфо-анатомическими преобразованиями: развитием артикуляционного аппарата и дыхательной системы, временем установления координаций, требующихся для произнесения сложных звуков, и т.д. Линия развития значения высказывания будет зависеть от множества факторов, ведущими из которых являются уровень когнитивного развития ребенка, эффективность процессов обучения и т.д. О соединении линий развития можно говорить с того момента, когда звуковой образ начинает соответствовать своему значению. Критерием соответствия является понятность значения детского сообщения вне определенного ситуативного контекста, которая определяется сформированностью системы дифференциальных признаков. Полученные в ходе исследования данные позволяют считать, что это соединение происходит к концу третьего года жизни. Темпы развития двух линий отражают процесс общего когнитивного развития ребенка и носят индивидуальный характер.

Формирование акустического образа речевого сообщения ребенка, проходит несколько этапов, которые по времени не обязательно совпадают с возрастным делением на годы. Схематично эти этапы могут быть представлены следующим образом. Процессы, проходящие на первом этапе, приводят к формированию системы гласных, на следующем этапе формируется ритмико-слоговая структура и базисные артикуляции согласных, на третьем этапе - ударность слога и артикуляторная модель согласного с оппозицией «твердость-мягкость» (в ряде языков, например фино—угорской группы твердые согласные отсутствует). Безусловно, этих трех этапов недостаточно для формирования разных уровней организации речи, присущих полностью сформированной речи взрослого, но они являются необходимыми для формирования признаков, обеспечивающих распознавание значения детского сообщения вне контекста ситуации.

Первые два этапа можно рассматривать в качестве универсальных для детей из разных языковых сред. Универсальность подразумевает не полную идентичность произносимых звуков и слов, а реализацию детерминированной программы развития звукового облика, связанную с появлением последовательности звуков и звукосочетаний и их перенесения в слова. Появление гласноподобных и согласноподобных звуков происходит в определенной временной последовательности, как и появление слогов, в которых на этапе их образования сочетание определенного гласноподобного с определенным согласноподобным является сходным для всех младенцев и определяется строением артикуляторных органов. Наши данные сравнительного анализа вокализаций младенцев, живущих в русско- и финскоязычном окружении, свидетельствуют о начале формирования к концу первого года жизни детей фонетической системы языка той среды, в которой развивается ребенок. Говоря об универсальности второго периода развития, имеется в виду, что признаки которые формируются в речи детей -слоги, их количество, четко произносимые и хорошо распознаваемые гласные, еще не отражают специфическую структуру слова, характерную для системы языка.

На третьем этапе начинают формироваться признаки, обеспечивающие специфичность акустического образа слова, в зависимости от языковой среды в которой развивается ребенок.

Первые слова детей, живущих в русскоязычной среде, распознаются на основе гласных и количества слогов. При разных типах модификации слова гласный является опорным элементом, и его качество в конкретном слоге модифицированного звукового облика может быть определено на основании знания о качестве соответствующего гласного исходного звукового облика, и о положении слога (ударный-безударный; место расположение в слове -начало, середина, конец). Слово является центральной знаковой единицей представляющей основной строительный материал речевых сообщений [50]. Именно поэтому сформированность слова и его значения, согласно нашей точки зрения, могут служить критерием специфичности облика слова, присущего конкретной языковой среде.

Процессы формирования акустического облика детского сообщения являются генетически детерминированными. Они определяются сроками созревания и модификацией размеров и конфигурации речевого тракта [153, 240, 245], становлением координаций, созреванием мозговых областей, связанных с речью [246, 263, 335], и системой восприятия [141, 173, 235, 376]. С момента рождения и примерно на протяжении первых четырех месяцев жизни артикуляции ребенка носят физиологический характер, отражая вышеописанные процессы созревания. Звуки, произносимые детьми, являются сходными по звучанию и по своим акустическим характеристикам у младенцев, воспитывающихся в разных языковых средах, и как подтверждено в ходе исследования, и в русскоязычном и финскоязычном окружениях.

Система восприятия в этом возрасте ребенка связана преимущественно с хранением всей поступающей акустической информации и началом отбора значимой. Полагают [259], что на данном этапе развития ребенка информация обрабатывается таким образом, чтобы уместиться в ограниченном объеме его памяти, например, звуковая последовательность ассоциируется с ситуацией, в которой она звучит. Значимость той или иной акустической информации определяется для ребенка, по-видимому, ее полезностью, положительным результатам, который достигается ребенком при восприятии материнского голоса, и/или воздействием на ребенка определенной акустической информации.

В этой связи важную роль для ребенка играет материнская речь, которая характеризуется интонационной выраженностью и вариабельностью, выделением слов, произносимых с гиперартикуляцией, повторами. Такая организация материнской речи способствует выделению ребенком тех акустических образов, которые отличаются своими параметрами от общей, непрерывно воздействующей на ребенка акустической информации (голоса взрослых, общающихся между собой; бытовые шумы, музыка и т.д.).

В процессе взаимодействия с матерью ребенок имитирует ее мимику, а примерно с 2,5- 3-х месяцев, и звуки ее голоса, которые являются наиболее выделенными, отличающимися из общего потока речи матери. Сначала произвольно на основе подражания мимики матери устанавливается сходство между голосом матери и повторяемым ребенком звуком. Имитация ребенком голоса матери является сенсомоторным актом [347, 348], реализация которого становится возможной в случае отсутствия заболеваний у ребенка, делающих процесс подражания невозможным. В свою очередь, мать, повторяя звуки своего ребенка, стимулирует его к произнесению и других звуков. В процессе имитации создаются как бы акустические копии с совпадающей акустической структурой, благодаря которым ребенок «становятся понятым» и получает положительное подкрепление со стороны матери. А это, в свою очередь, способствует тому, что усложняющийся звуковой репертуар ребенка, изменяет характер материнских высказываний.

Под воздействием речевой информации в памяти ребенка начинают фиксироваться наиболее часто встречающиеся в речевом потоке фонетические образцы - прототипы [251]. При каждом повторяющемся воздействии уже зафиксированный в памяти прототип начинает «притягивать» к себе близкие звуки, т.е. становится как бы магнитом. Это приводит к искажению равномерного перцептивного пространства и выделению в нем зон искажения - сгущения и разряжения. В зонах сгущения происходит формирование близких фонемных категорий с признаками, мало различающимися между собой, в зонах разряжения образцы различаются между собой и образуют границы перцептивных категорий. Этот процесс начинается примерно со второго полугодия жизни ребенка. Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая «перцептивная или ментальная карта», обеспечивающая легкое различение фонем различных категорий родного языка, но зато с трудом функционирующая при восприятии чужого языка [231, 250, 251, 256]. Так осуществляется разметка и картирование получаемой языковой информации. Определенный уровень способностей к организации речевой информации приводит к возникновению в мозгу ребенка языковой системы. [259].

С 4-5 -и месячного возраста ребенка начинается изменение формы неба, приобретением им куполообразной формы, и как следствие — увеличение объема полости рта [245]. Опускание гортани и возникновение протяжной глотки создает принципиально новую конфигурацию речевого тракта [153, 245], в виде двухрезонаторной трубы с разными соотношениями глоточного и ротового резонаторов в зависимости от положения языка [271]. Эти изменения приходятся на период смены положения тела ребенка в пространстве - он начинает сидеть. Произошедшие изменения обусловливают начало формирования слоговых структур, а изменения в системе восприятия способствуют становлению у ребенка артикуляций, соответствующих звукам, присутствующих в языковом окружении ребенка. Эти звуки описываются посредством системы акустических признаков, их спектральные характеристики начинают изменяться в сторону уменьшения высокочастотных компонентов и смещения спектральных максимумов в области более низких частот.

Усложнение звукового репертуара ребенка приводит к изменению материнской речи, посредством которой ребенок начинает получать ту информацию, при попытках организовать которую, он приходит к освоению родного языка [274].

Возникновение слога является качественным изменением, свидетельствующим о возможности структурирования ребенком звукового потока. Артикуляции ребенка приобретают некоторую упорядоченность, ибо указывают, что последовательность появления согласных является врожденной [374, 380], а соединение согласных с гласными в период образования первых слогов обусловлены строением ротовой полости, положением языка относительно неба [277, 278, 279, 320]. Соединение согласных строго упорядочено и подчинено артикуляционным жестам [41]. На стадии появления, слоги, возникающие в репертуаре детей, растущих в разных языковых средах, в том числе - русских и финских детей, не различаются. Однако уже к концу первого года жизни детей наряду со звуками начинают формироваться слоги, содержащие гласные и согласные в сочетаниях, наиболее употребляемых в системе родного для ребенка языка. В этой связи несомненный интерес могли бы представить отсутствующие в литературе данные о частотности гласных и согласных фонем в финском языке, для их сопоставления с последовательностью образования слоговых структур, наиболее типичных для финского языка. О влиянии на речепродукцию ребенка языкового окружения свидетельствуют и данные о большей длительности гласных, в сходных по звучанию слогах финских младенцев по сравнению с русскими. То есть, к концу первого года жизни ребенка начинает формироваться релевантный признак для фонетической системы финского языка - длительность гласного.

Таким образом, наши данные позволили внести уточнение в понятие формирования специфичности, связанное не только со становлением артикуляций звуков (можно рассматривать эти единичные звуки как физиологические артикуляции, обладающие сходством с фонемами), но и формированием слоговых элементов, различающихся по релевантному признаку гласных.

В этом возрасте ребенка значимо меняется и характер имитации. Ребенок, имитируя звук или звукосочетание, воспроизводит их акустический образ без четкого соответствия его характеристикам, как это было в первом полугодии жизни. Наиболее ярко это явление подтверждает имитация слов, когда ребенок, повторяя слово, руководствуется при его построении собственными возможностями. Мать при повторении вслед за ребенком произнесенного им звука, звукосочетания или слова, произносит их в соответствии с произносительной нормой языка. Эти данные позволяют считать, что именно посредством имитации мать, не просто закрепляет у ребенка правильную артикуляцию, но и тем самым передает лингвистическую информацию. Полученные в ходе исследования данные позволили уточнить, каким именно образом происходит передача ребенку информации от матери о произносительной норме звуков, звукосочетаний и слов.

Как показали данные проведенного исследования, на первом году жизни ребенка фактор заболевание играет определяющую роль, замедляя реализацию генетически заложенной программы речевого развития акустического образа сообщения, так и влияя на восприятие ребенка матерью.

При образовании первых слов, с акустической стороны — происходит модификация акустического облика звукосочетания, и в этом процессе немаловажную роль играют образцы взрослой речи. Но с другой стороны — ребенок, при создании слова руководствуется некими собственными правилами, согласно которым он усваивает и произносит слово в целом, создавая его облик на основании существующих на данном этапе развития возможностей.

С момента начала произнесения слов, даже если слово в акустическом плане представлено одним слогом, можно говорить о сближении двух линий развития, при условии, что значение детского слова становится понятным матери. До конца остается неизвестным, что является определяющим для понимания матерью речи ребенка, - контекст, индивидуальные средства выражения, включающие и невербальный компонент, либо некоторые сложившиеся образцы звуковых выражений, как в случае близнецовой речи. Но в любом случае, в процессе взаимодействия с матерью при повторении ею слова, которое с ее точки зрения произнес ребенок, она вновь поощряет ребенка к произнесению слов. Т.е. процесс, описанный выше об имитации матерью детских звуков, реализуется в этом возрасте ребенка на более высоком уровне.

По нашему мнению, доступность детского слова для понимания взрослого приобретается постепенно, и обусловлена уже формированием у ребенка тех признаков, которые являются специфичными для языковой системы. Так на втором — третьем году формируется ударность слога, но она обусловлена в первую очередь изменением временных параметров гласного, т.е., признака, являющегося релевантным для определения ударного гласного в русском языке [20]. К концу третьего года, как уже говорилось, начинается становление артикуляционной модели согласного с оппозицией «твердость-мягкость», а этот признак также не является универсальным для разных языков.

Таким образом, информативная начальная достаточность детского сообщения приобретается за счет формирования (но еще не полной сформированности) системы признаков, которые являются разными для разных языков. Для распознавания значения детского слова не требуется полная сформированность всех признаков, посредством которых информация передается и воспринимается адекватным образом обоими участниками взаимодействия.

Полученные данные о возможности распознавания значения речевого сообщения ребенка при неполной сформированности системы признаков, характеризующих речь взрослого, можно объяснить с позиций одного из ведущих принципов теории системогенеза П.К.Анохина (1968) [6] -принципа минимального обеспечения функциональной системы. Согласно этому принципу функциональная система (в нашем случае — все уровни организации речи — от артикуляционного аппарата до центральных отделов) «в период консолидации своих компонентов, становится уже в какой-то степени продуктивной задолго до того, как все ее звенья получат окончательное структурное оформление» [6, с.96]. Целесообразность данного принципа заключается в том, что к моменту рождения для младенца необходимым условием для выживания является возможность информировать взрослого посредством плача о состоянии дискомфорта. По мере роста ребенка условием его адаптации к социальной среде является развитие вербального способа передачи информации посредством слова. Возможность распознавания значения слова ребенка вне контекста ситуации обеспечивает установление ребенком качественно новых (по сравнению с взаимодействием с матерью) социальных контактов. А этот процесс обеспечивается новым оптимальным уровнем функционирования функциональной системы.

Возможно, что уже на этом этапе развития речи ребенка можно говорить о начале формирования помехоустойчивости речевого сообщения ребенка. Как отмечается [35] для взрослой речи, существенным в механизме помехоустойчивости речевого сообщения является не то, что системы признаков задублированы и находятся на разных уровнях описания структуры речевого сигнала, а то, что в каждой отдельной реализации данного слова или фразы не обязательно проявление всего возможного набора признаков.

Предложенная концепция освоения речью, согласно которой врожденная языковая способность под влиянием обучения, реализуемого в рамках диадных отношений ребенка и матери, постепенно обеспечивает свойство речи, позволяет в какой-то мере объединить существующие концепции речевого развития — обучения [346], взаимодействия [288] и универсальной грамматики [171]. Обучение является необходимым условием приобретения ребенком знаний о произнесении звуков, слов, построении фраз. Но это обучение осуществляется в процессе взаимодействия ребенка со взрослым, и именно взрослый играет в этом процессе лидирующую роль. Динамичность диадных отношений как раз и указывает, что в случае нормального развития ребенка, отсутствия в его анамнезе серьезных заболеваний, любое усложнение в его звуковом репертуаре подхватывается и закрепляется матерью. Таким образом, обучение осуществляется в процессе взаимодействия, а одной из черт взаимодействия является процесс взаимной имитации. В процессе имитации мать, как носительница языка, передает ребенку информацию о структуре звука и правилах построения слова, четко соизмеряя возможности ребенка к усвоению передаваемой информации, с тем «заданием», которое она ему предлагает (повторить вслед за ней звук, слово разной степени сложности или фразу). На третьем году жизни ребенка его звуковое выражение приобретает новое качество - качество речевого сообщения, которое обусловлено началом формирования системы признаков, обеспечивающих распознавание взрослым значение сообщения вне контекста ситуации.