автореферат и диссертация по психологии 19.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика селективного внимания слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом
- Автор научной работы
- Вощилова, Нина Валентиновна
- Ученая степень
- кандидата психологических наук
- Место защиты
- Санкт-Петербург
- Год защиты
- 2007
- Специальность ВАК РФ
- 19.00.02
Автореферат диссертации по теме "Специфика селективного внимания слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом"
□ОЗ164834 На правах рукописи УДК: 159.9:61
ВОЩИЛОВА Нина Валентиновна
Специфика селективного внимания слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом
Специальность: 19.00.02 - психофизиология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
2 8 ФЕВ 2008
Санкт- Петербург 2007
003164834
Работа выполнена на кафедре психологии и психофизиологии ребенка Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор КАМЕНСКАЯ ВАЛЕНТИНА ГЕОРГИЕВНА
Официальные оппоненты:
академик РАО, доктор биологических наук, профессор
БАТУЕВ АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ
доктор психологических наук, профессор МАМАЙЧУК ИРИНА ИВАНОВНА
Ведущая организация.
Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы
Защита состоится 14 декабря 2007 года в 'Э часов на заседании диссертационного совета Д. 212199.12 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт- Петербург, Московский проспект, 80, кафедра психологии и психофизиологии ребенка
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена
Автореферат разослан ноября 2007 года
Ученый секретарь диссертационного совета /
кандидат психологических наук, доцент-с-^" /' л.В. Томанов
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Селективное внимание является важным компонентом когнитивного развития как слабослышащих, так и слышащих детей Селективное внимание - внимание, направленное на отбор сенсорных сигналов и оперирование субъективно значимой информацией Проблема специфических особенностей селективного внимания слабослышащих младших школьников изучена недостаточно, что выявляет актуальность исследования данной проблемы.
Младший школьный возраст является сенситивным для развития произвольных психических функций, в том числе для развития селективного внимания, обеспечивающего успешность познавательной деятельности.
Особая роль в организации психической, в том числе когнитивной, деятельности отводится сенсомоторной интеграции, лежащей в основе многих психических процессов и отображающей интегративную деятельность мозга при реализации познавательных процессов (АС Батуев 1981, 2005, В Г. Каменская, 1993, 2000, 2001, 2005; Л В Томанов, 2006 и др) Высокое качество сенсомоторной интеграции проявляется в точности и скорости сенсомоторной реакции
Анализ особенностей селективного внимания и сенсомоторной интеграции у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом является актуальной проблемой, разрешение которой может способствовать выявлению причин трудностей в обучении и разработке на этой основе адекватных методов их преодоления и коррекции
Цель исследования заключается в изучении специфики селективного внимания и стохастических особенностей сенсомоторной интеграции как психофизиологической базы когнитивной деятельности слабослышащих младших школьников и их слышащих сверстников
Объект исследования. Объектом исследования стали две группы детей в количестве 109 человек в возрасте 9-11 лет В состав первой группы вошел 31 учащийся 3-4 классов школы-интерната № 33 для слабослышащих детей Выборгского района г Санкт-Петербурга В состав второй группы — 78 учащихся 3-4 классов гимназии № 343 Невского района г Санкт-Петербурга
Предмет исследования. Предметом исследования является селективное внимание и сенсомоторная интеграция слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом
Гипотеза исследования. Нарушение слуха сопровождается специфическими особенностями сенсомоторной интеграции и обработки динамических характеристик сенсорных стимулов, что определяет своеобразие функционирования селективного внимания слабослышащих детей младшего школьного возраста по сравнению с нормально слышащими сверстниками
Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования: 1 Выполнить анализ литературных данных о свойствах и психофизиологических механизмах внимания и сенсомоторной интеграции слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом.
2. Изучить особенности селективного внимания, вербального, невербального интеллекта у слабослышащих детей младшего школьного возраста и их слышащих сверстников.
3 Выполнить сравнительное изучение сенсомоторной интеграции у слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом
4. Выявить особенности соотношения селективного внимания, невербального и вербального интеллекта с характеристиками сенсомоторной интеграции у слабослышащих младших школьников и их слышащих сверстников.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение психофизиологической, психолого-педагогической,
методологической литературы по теме диссертации); метод беседы, метод сбора анамнестических данных, компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации», разработанной В.Г. Каменской, В М Урицким и включающей в себя четыре серии скоростную, серию с дифференцировочной задачей, тренировочную, рефлексную, стандартизированная методика «Прогрессивные матрицы Д Равена», метод свободного ассоциативного эксперимента в модификации В Г. Каменской и др, субтест шифровки цифр (кодирование) шкалы измерения интеллекта по Векслеру
Обоснованность и достоверность результатов Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены теоретическим анализом поставленной проблемы, репрезентативным объемом выборки, применением психологических, в том числе инструментальных методов, адекватных поставленной цели и задачам диссертационного исследования и возрасту испытуемых, применением адекватных методов статистической обработки полученных данных, качественным анализом полученных результатов
Положения, выносимые на защиту:
1 На произвольном уровне селективного внимания деятельность слабослышащих младших школьников отличается высокой скоростью У слышащих сверстников отмечены высокие показатели как скорости, так и качества выполнения работы
2 Уровень развития процесса вербального ассоциирования
слабослышащих детей ниже, чем у их сверстников с нормальным слухом, что проявляется в большом числе некачественных реакций В то время как невербальный интеллект слабослышащих младших школьников соответствует нижней границе возрастной нормы
3 Выполнение рефлексометрических задач младшими школьниками с нарушенным слухом в целом характеризуется соответствием возрастным нормативам как по параметрам скорости, так и качества сенсомоторной деятельности Слабослышащие учащиеся имеют одинаковые со слышащими сверстниками показатели скоростных характеристик сенсомоторной деятельности, но точность выполнения рефлексометрических заданий у слабослышащих детей достоверно ниже
4 Структура взаимосвязей селективного внимания сенсомоторной интеграции, вербального и невербального интеллекта у слабослышащих и слышащих младших школьников различна и определяется спецификой организации сенсорного потока и содержанием задания к рефлексометрическим сериям
Научная новизна.
Уточнены и расширены сведения об особенностях процесса переработки сенсорной информации слабослышащими младшими школьниками и их слышащими сверстниками Впервые установлено, что скоростные параметры сенсомоторной деятельности в группе слабослышащих и слышащих младших школьников развиты в равной степени и соответствуют возрастным нормативам Качественные параметры сенсомоторной деятельности выше в группе слышащих детей В системе селективного внимания слабослышащие дети ориентированы на скорость выполнения деятельности, в то время как слышащие дети характеризуются ориентацией на качество выполнения работы
Теоретическая значимость.
Расширены научные представления об особенностях проявления селективного внимания и сенсомоторной деятельности в младшем школьном возрасте у детей с нарушенным слухом в сравнении с их сверстниками, имеющими сохранный слух, уточнены особенности когнитивной деятельности слабослышащих учащихся 3-4 классов
Практическая значимость исследования.
Разработан и апробирован диагностический подход, позволяющий выявить психофизиологические механизмы особенностей сенсомоторной деятельности и селективного внимания у детей с нарушенным слухом Предложены новые диагностически значимые методы оценки специфики когнитивного развития детей с нарушенным слухом, которые обеспечивают дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе коррекционно-развивающей работы Полученные в исследовании данные дают возможность оптимизировать процесс обучения в школах для слабослышащих детей Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций при подготовке
специальных психологов и сурдопедагогов, а также при выполнении курсовых и дипломных работ студентами
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования.
Материал исследования может быть использован в составе лекционных курсов, спецкурсов и семинаров, посвященных вопросам психофизиологии механизмов когнитивной деятельности детей младшего школьного возраста. Диагностический блок, разработанный в данной работе, может использоваться как дополнение к традиционным техникам психофизиологического исследования детей, в том числе и детей с нарушенным слухом Полученные результаты исследования могут быть полезны при оценке эффективности коррекционно-развивающих и реабилитационно-восстановительных мероприятий для младших школьников с нарушенным слухом
Апробация и внедрение результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях и методических семинарах кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им А И Герцена, результаты регулярно представлялись на различных всероссийских и международных конференциях и форумах на Первом Международном форуме «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт-Петербург, 2006), на Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2006), посвященной диагностике и профилактике школьной дезадаптации, на XII Международной конференции «Ребенок в современном мире» (Санкт- Петербург, 2006), на Всероссийском конгрессе сурдопедагогов (Санкт-Петербург, 2006), на конференции, посвященной 20-летнему юбилею кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им А И Герцена (Санкт-Петербург, 2007) Материалы диссертационного исследования отражены в 5 публикациях
Объем и структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Общий объем работы с приложениями составляет 140 страниц Список использованной литературы содержит 170 источников, из них 20 на английском языке
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обоснована актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна; сформулированы цель и задачи работы, гипотеза и положения, выносимые на защиту, определены предмет и объект исследования, указана информация об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Аналитический обзор литературы» приводится аналитический обзор теоретических и экспериментальных работ, связанных с темой диссертации
В параграфе 1.1. «Феноменология внимания» рассматриваются субъективные и объективные проявления акта внимания Дается современная трактовка термина внимания через понятия направленности и сосредоточенности сознания (психической деятельности) на объекте, имеющем устойчивую или ситуативную значимость для человека (МН Акимова, 1992, ПЯ Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, 1974, НФ Добрынин, 1959, О.Ю. Ермолаев 1987; ДИ Лозинский, 1989; Т М Марюжина, О Ю Ермолаев, Т А Мешкова, 1987 и др )
В параграфе 1.2. «Многозначность определения внимания»
объясняется многозначность феномена внимания в связи с необходимостью рассматривать внимание и как психический процесс, и как свойство, и как состояние; рассматриваются субъектная и объектная формы проявления внимательности, делается вывод, что внимание является многозначным психическим феноменом, имеющим сложную иерархическую систему, организующим фактором которой являются цели деятельности человека (Т К Комарова, 2002; В И Страхов, 1961,1968)
В параграфе 1.3. «Психический статус внимания в структуре психики человека» вопрос о психическом статусе внимания опирается на представление об основной психологической триаде, образованной следующими классами психических процессов когнитивными, эмоциональными и регуляторно-волевыми (ЛМ Веккер, 1981, ЮБ Дормашев, В Л. Романов, 1995, Т Г Визель, 2005, Л.С Выготский, 1991, В И Страхов, 1961, 1968, В.Г Каменская, 2003, 2005) Выделяется особый статус внимания как феномена, интегрирующего психическую деятельность человека, как сквозного психического процесса, объединяющего психику человека в единое целое, органично связанного с другими психическими процессами и свойствами Такой психический статус внимания определяет его специфические особенности, отличающие его от других психических процессов.
Параграф 1.4. «Теории внимания» посвящен анализу основных теорий внимания, который позволяет сделать вывод о том, что существующие в современной психологии теории внимания опираются на реальные факты, но, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления (ПЯ Гальперин, 1958, 1974, 1976, С Л Кабыльницкая, 1974; НС Осипова, 1977, ЮБ Гиппенрейтер, 1983, Ю.Б Дормашев и В Я Романов, 2001, МВ Фаликман, 2001, НФ Добрынин 1928, 1951, 1958, 1964 и др) Для правильного понимания феномена внимания необходимо учитывать всю совокупность его свойств
В параграфе 1.5. «Свойства внимания» отмечается, что внимание по своей структуре не является однородным психологическим явлением, а
характеризуется различными качественными проявлениями, которые принято называть свойствами внимания (Е М Самущенко, 1985, С Л Рубинштейн, 1946; Ф.Н. Гоноболин, 1958, П Я Гальперин, 1974, JIМ Веккер, 2000). Между ними существует определенная взаимосвязь, в результате чего индивидуальное внимание человека приобретает достаточно сложную функциональную структуру (Т В Ендовицкая, 1964, А А. Люблинская, 1954; НФ Добрынин, 1928, С Л Рубинштейн, 1946, МН Аксенова, 1973, ТА Горохова, 1988; ТМ Марютина,1987; С А. Лукомская, 1979, Л М Веккер, 2001)
Параграф 1.6. «Селективное внимание». В данном параграфе селективное внимание определяется как избирательный процесс, обеспечивающий выделение существенных для деятельности объектов и их элементов, а также контроль за организацией психической деятельности в целом (J Е Skinner, Ch D Yingling, 1977, J T Coull, 1998, C.H. Brama, 1999; M. Эрдели, 1974, DE Broadbent, 1958, MI Posner, С R Snyder, 1975). Основной признак в этом определении — избирательность (селективность), которая проявляется в произвольности или непроизвольности выбора сенсорных сигналов Селективный отбор информации осуществляется с помощью специальных механизмов облегчения проведения одних (релевантных или значимых для организма стимулов) при одновременной блокаде проведения других (ирревалентных) В настоящее время считается, что основными функциями селективного внимания являются 1) способность селективного выбора из окружающей среды значимых объектов, 2) пространственное и временное объединение различной информации от выбранных объектов в единый образ и 3) манипулирование этими образами в рабочей памяти более продолжительное время (механизм задержки), чем обычная длительность сенсорных процессов
Параграф 1.7. «Психофизиологические механизмы внимания» включает рассмотрение основных психофизиологических механизмов непроизвольного внимания (параграф 1.7.1) и произвольного внимания (параграф 1 7 2), что позволяет сделать вывод о том, что внимание обусловлено деятельностью целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна (НН Данилова, 1998; АР Лурия, 1973; ЕН. Соколов, 1958; В Г Каменская, 2005, НН Данилова, АЛ Крылова, 1997, Е Д Хомская, 1987, Н В. Дубровинской, 1985)
В параграфе 1.8. «Формирование механизмов внимания в онтогенезе» среди основных закономерностей онтогенеза процессов внимания отмечается постепенное созревание механизмов внимания, состоящее в усилении избирательности активации функциональных систем мозга и возрастании регулирующей роли его лобных отделов Младший школьный возраст определяется как сенситивный период для формирования произвольного внимания На основе произвольного внимания совершенствуются ориентировочно-исследовательская
деятельность и процесс обучения (HB Дубровинская, 1985, 1997, HB. Дубровинская, РИ Мачинская, 2000, М. Johnson, 1993, 1994; ТА Строганова и др, 1998; Е H Соколов, 1964, ДА Фарбер, 2000, ЛП Григорьева, 2002)
В параграфе 1.9. «Сенсомоторная интеграция» отмечено, что особая роль в организации психической деятельности отводится сенсомоторной интеграции, лежащей в основе многих психических процессов, включая познавательные процессы. Сенсомоторная интеграция понимается как проявление процессов конвергенции на кортикальных полях лобной коры нейрональной импульсации от структур сенсорных систем и от ядер двигательной системы (АС Батуев, 1980, 1981) На нейрональных элементах лобной коры происходит взаимодействие уже подвергшейся обработке сенсорной информации с двигательными схемами с целью организации и оптимизации ответных действий В психофизиологических и психологических работах последних лет сложилось представление о том, что функционирование интеллектуальной системы человека существенно зависит от скоростных характеристик восприятия и обработки сенсорной информации, а также от механизмов организации в ответ на нее моторных реакций, то есть от процессов сенсомоторной интеграции (Г. Айзенк, 1995; НИ Чуприкова, 1995, Т А Ратанова, 1995, Cohn S J., Carlson J S., Jensen A R, 1985, Carrol J В., Maxwell S.E 1979, Kunt E, 1980, С H Иванченко, 1994; С Ю Киселев, В И Лупандин, ИЕ Ткачук, 2000, В Г.Каменская, 2005) В системе когнитивных функций существенная роль в успешности осуществления качественной и скоростной сенсомоторной деятельности отводится процессам селективного внимания (С Ю Кисилев, В И Лупандин, 1997, В Г Каменская, 2001)
В параграфе 1.10. «Особенности психического развития слабослышащих детей» слабослышащие дети характеризуются как дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушениям психологического и социального генеза Главной отличительной чертой слабослышащих детей от глухих является то, что слабослышащие дети могут самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивать устную речь (РМ Боскис, 1963, ТГ Богданова, 2002, Л А, Новикова, HB Рыбалко, 1987, НШ Бекмуратов, 1991, В M Зайцев, 1974, AB Гоголева, 1981, РМ Боскис, 1963, ТВ.Розанова, 1978, Т.Г Богданова, 2002, И M Соловьев, Ж И. Шиф, Т.В Розонова, H В Яшкова, 1971; HB Яшкова, 1998, ЛИ Тигранова, 1978) Согласно результатам психологических исследований, снижение слуха является не только сенсорным нарушением, но влечет за собой и изменения когнитивных функций Тяжесть вторичных нарушений напрямую связана со временем появления нарушений слуха и со степенью его нарушения. Недоразвитие речи обусловливает изменение развития других познавательных процессов, замедление хода психического развития ребенка с нарушением слуха
Глава 2 «Методика проведения исследования». В параграфе 2.1
приведена характеристика объекта исследования. Параграф 2.2 посвящен описанию методики исследования, обоснованию выбранных для исследования методик, последовательности проведения исследования. Беседа проводилась перед началом эксперимента индивидуально с каждым ребенком. Основная цель беседы заключалась в установлении положительного эмоционально-личностного контакта ребенка с экспериментатором
Компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации» (авторы В Г Каменская, В М Урицкий) Данная методика использовалась для оценки особенностей селективного внимания, для исследования степени развития базисных психофизиологических характеристик и механизмов- скорости обработки зрительной и акустической информации, качества сенсомоторной интеграции, специфики отражения временной упорядоченности сенсорных цепей у младших школьников с нарушенным и сохранным слухом Методика представлена набором сенсорных цепей зрительных и акустических стимулов определенной временной организации
Методика свободного ассоциативного эксперимента (АЭ), основанная на подходах Лурия А Р, была адаптирована для детского возраста сотрудниками кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им А И Герцена (Каменская В. Г. и др , 1996) Предлагаемый ассоциативный эксперимент направлен на изучение речемыслительной деятельности и позволяет оценивать специфику и уровень развития словесных ассоциативных процессов, а также широту и богатство лексикона Способность ребенка свободно и легко создавать вербальные (устные) ассоциации можно рассматривать как показатель речевого навыка и уровня развития вербального интеллекта, так как речевой навык лежит в основе умения строить высказывание из слов ассоциативной пары (Каменская В Г, Зверева С В, 2004).
Стандартизированная методика «Прогрессивные матрицы Д Равена» использовалась для оценки общего и невербального интеллекта испытуемых Субтест шифровки цифр (кодирование) шкалы измерения интеллекта по Векслеру использовался для изучения произвольного уровня селективного внимания В параграфе 2.3 указаны методы статистической обработки данных: параметрический критерий Стьюдента, с помощью которого оценивалась достоверность различий средних арифметических, корреляционный и факторный анализ.
Третья глава диссертации посвящена анализу и обсуждению результатов исследования.
Особенности общего, невербального интеллекта слабослышащих учащихся 3-4 классов и их слышащих сверстников.
Оценка уровня общего, невербального интеллекта показала, что слабослышащие младшие школьники характеризуются нормативными в возрастном отношении показателями интеллектуальной деятельности по результатам теста «Прогрессивные матрицы Д Равена» Статистическая обработка с использованием ^критерия Стьюдента не дала достоверных отличий в успешности выполнения теста Д Равена между слабослышащими и слышащими младшими школьниками
Особенности вербального интеллекта слабослышащих учащихся 3-4 классов и их слышащих сверстников. Вербальный интеллект оценивался по результатам выполнения свободного ассоциативного эксперимента, основанного на подходах АР Лурия и адаптированного для детского возраста сотрудниками кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им А И Герцена (В.Г. Каменская и др, 1996) По результатам данного эксперимента среднегрупповые значения коэффициента вербального интеллекта (КВИ) в группе слабослышащих значительно ниже возрастной нормы. Ассоциативный эксперимент выполнен слабослышащими детьми с большим процентом некачественных реакций, что позволяет сделать вывод о некачественном выполнении вербального теста и низких вербальных способностях слабослышащих учащихся 3-4 классов. У слышащих младших школьников количественно-качественный показатель выполнения ассоциативного эксперимента (КВИ) высокий (см табл. 1)
Таблица 1
Результаты выполнения ассоциативного эксперимента слабослышащими и слышащими младшими школьниками
Группа КВИ( в %) Некачественные реакции в (%)
Слышащие 93,7+8,0* 8*
Слабослышащие 52,4+16,9* 47*
Пояснение к таблице 1 * — здесь и далее обозначает достоверные различия по ^критерию Стьюдента при р < 0,05
Лексическая сторона речи слабослышащих детей характеризуется бедностью словарного запаса и достаточно большим количеством таких некачественных ассоциативных реакций, как реагирование много раз одним и тем же словом, эхолалии, распространенные словосочетания, характеризующиеся аграмматичностью оформления, отказ от ответа в связи с затруднением понимания значения предлагаемого слова-стимула Интересно отметить, что в группе слабослышащих детей практически не встретилось таких некачественных реакций, как словообразование и словоизменения предъявляемых слов-стимулов
Результаты выполнения слабослышащими и слышащими младшими школьниками субтеста «Шифровка». Субтест шифровки цифр (кодирование) шкалы измерения интеллекта, по Векслеру, использовался нами для оценки свойств произвольного уровня селективного внимания Учащиеся обеих групп продемонстрировали средние значения количественных показателей выполнения данного субтеста, выполняемого в условиях временного ограничения (2 минуты) Качество выполнения данного задания, выражающееся в меньшем количестве допущенных ошибок перекодировки, выше в группе слышащих младших школьников (см табл. 2)
Таблица 2
Среднегрупповые значения показателей выполнения субтеста шифровка цифр слабослышащими и слышащими младшими школьниками
Группы Общая продуктивность (количество перекодированных цифр) Ошибки перекодировки
Слышащие 52,4+11,0 0,1+0,2*
Слабослышащие 50,5+11,1 0,6+1,5*
Эти данные свидетельствуют о более высоком уровне развития зрительно-моторной координации, произвольного управления психическими функциями, а также умений концентрировать и переключать внимание в группе слышащих детей
Сравнительный анализ результатов выполнения
рефлексометрических заданий показал, что существуют различия в выполнении слышащими и слабослышащими младшими школьниками сенсомоторных заданий во всех четырех сериях При анализе результатов рефлексометрической методики отдельно были выделены результаты слабослышащих детей, проходивших обследование при включенном индивидуальном слуховом аппарате (три человека)
Результаты исследования особенностей сенсомоторной интеграции учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом в скоростной рефлексометрической серии. В скоростной серии раздражители были организованы как поток, на каждый стимул которого требовалось как можно быстрее ответить моторной реакцией. Результаты данной серии значимы для изучения механизмов непроизвольного уровня системы селективного внимания, все результаты выполнения скоростной серии слабослышащих и слышащих младших школьников представлены в таблице 3
Таблица 3
Среднегрупповые значения скоростных и качественных характеристик сенсомоторной интеграции в скоростной серии
Группы (11 [Л] (И (свет) Л (звук) Ф/с (%) (К)
Слышащие 225+70 276+50* 275+56* 234+83 4* 0,82*
Слабослышащие 199+61 322+83* 325+97* 245+184 6* 0,70*
Слабослышащие с вкл инд слуховым аппаратом 206+105 312+90* 311+99* 249+187 8* 0,70*
Пояснение к таблице з * — здесь и далее обозначает наличие достоверных различий по ^критерию Стьюдента при р < 0,05 между группой слышащих и двумя группами слабослышащих младших школьников
Анализируя таблицу 3, можно констатировать, что среднегрупповые значения времени реакции на акустические стимулы лишь на уровне тенденции больше в группе слабослышащих школьников и отличаются существенно большей индивидуальной вариабельностью. В группе слышащих и слабослышащих школьников проявилась единая тенденция более быстрого моторного реагирования на слуховые стимулы по сравнению со скоростью моторной реакции на стимулы зрительной модальности, что соответствует соотношению скоростей обработки зрительной и слуховой информации и у нормально развитых взрослых испытуемых, которая характеризуется более высокой скоростью проведения возбуждения в слуховой системе по сравнению с другими сенсорными системами
Сравнительный анализ оценки скоростного сенсомоторного задания показал, что слышащие дети, судя по значению общего времени реакции (Л), действуют чуть менее быстро, но достоверно более точно, что проявилось в существенно меньшем количестве фальш-стартов (Ф/с), меньшем значении индивидуальной вариативности ([(11]) и, соответственно, большем значении коэффициента точности (К), что и представлено в таблице 3 Эти данные выявляют специфику деятельности селективного внимания и непроизвольных механизмов в группе детей со слуховым дефектом, которая проявляется в меньшей точности выделения сенсорных стимулов
Слабослышащие школьники, работающие с включенным слуховым аппаратом проявили единую для всех сенсорных серий тенденцию к увеличению числа опережающих стимул моторных реакций (фальш-стартов), что мы объясняем спецификой слухового восприятия компьютерного акустического сигнала у детей с включенным индивидуальным слуховым аппаратом.
Результаты исследования особенностей сенсомоторной интеграции учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом в дифференцировочной рефлексометрической серии. После выполнения скоростного сенсомоторного задания, в котором все стимулы имеют один и тот же смысл для испытуемого - возбуждающий, требующий немедленного и быстрого реагирования, вводилась иная задача, названная зрительной дифференцировкой Весь сенсорный ряд был тем же самым, причем с той же временной структурой межстимульных интервалов Менялась для испытуемого инструкция, согласно которой необходимо было реагировать скоростным образом на три из четырех типов стимулов, на акустический и два зрительных в виде зеленого и синего кружка Когда появлялся красный круг, нужно было затормозить ранее выученную моторную реакцию, так как он во второй серии был запрещающим моторное действие сигналом Успешность выполнения данного задания требовала включения механизмов произвольного уровня селективного внимания
В этом сложном задании дети с нарушенным слухом показали достоверно меньшие среднегрупповые значения общего времени реакции на все стимулы по сравнению со слышащими сверстниками за счет более быстрых реакций на звуковые стимулы, что отражено в таблице 4.
Таблица 4
Среднегрупповые параметры сенсомоторного реагирования на свет и звук в тормозной серии
Группы Общее время реакции на все стимулы (А) ск (свет) сИ (звук)
Слышащие 324+46* 411+67 463+92
Слабослышащие дети 278+80* 423+93 406±326
Слабослышащие с вкл инд слуховым аппаратом 294+60* 425+82 418+336
Однако в группе слабослышащих величина стандартного отклонения очень велика, что не позволяет говорить о достоверности различий в скорости реакции на звук между двумя исследуемыми группами К тому же число пропущенных сигналов больше у слабослышащих. При качественном анализе пропусков выявилось, что слабослышащие дети действовали, оставляя без ответа большее, чем слышащие, число звуковых сигналов в сенсорной цепи Полученные данные о большом количестве пропущенных звуковых сигналов,
проявившемся негативном влиянии слухового дефекта объясняют более быстрые реакции слабослышащих на звук, одновременно характеризующиеся высоким внутригрупповым разнообразием Слышащие дети при недостоверно меньшей скорости проявили достоверно большую точность сенсомоторных реакций в серии со зрительной дифференцировкой. Количество фалын-стартов в этой серии лишь на уровне тенденции меньше у слышащих детей (см табл 5).
Среднегрупповые значения фальш-стартов (%)
Таблица 5
Группы Ф/с (%) Ф/с (%)
скоростная серия тормозная серия
Слышащие 6%* 3%
Слабослышащие дети 12%* 4,6%
Слабослышащие с вкл 8%* 3,2%
инд слуховым
аппаратом
По данным, представленным в таблице 5, видно, что в обеих группах отмечена единая тенденция снижения количества опережающих стимул моторных реакций (фальш-стартов) в серии с дифференцировочной задачей Это очевидно связано с повышенной мобилизацией в данной серии процесса произвольного внимания Интересно, что указанная закономерность наиболее ярко проявилась в группе слабослышащих детей Необходимо отметить, что временные затраты на зрительное распознавание и принятие решения относительно характера ответной реакции в группе слабослышащих оказалось на 20 мс меньше, чем у детей с нормальным слухом Группе слабослышащих детей потребовалось в среднем на 79 мс больше времени для распознавания стимула, принятия решения по поводу его значении и осуществления ответного действия в тормозной серии, в группе слышащих - на 99 мс Эти данные отражают проявление необходимости привлечения различного объема ресурсов селективного внимания В группе слышащих ВЦЗ больше, чем в группе слабослышащих, однако точность и соответственно качество сенсомоторной деятельности слышащих детей выше, что показывает большую ориентированность слышащих детей на точность выполнения задания, в то время как слабослышащие дети ориентированы на скоростной характер выполнения рефлексометрического задания со зрительной дифференцировкой
Результаты исследования особенностей сенсомоторной интеграции учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом в тренировочной и рефлексной сериях. В тренировочной и рефлексной мономодальных акустических сериях не выявилось достоверных отличий в среднегрупповых значениях общего времени реакции на звуковые
стимулы между двумя группами испытуемых Слышащие школьники лишь на уровне тенденции проявили большую скорость моторных реакций на звуковые стимулы В акустических мономодальных сериях слышащие и слабослышащие дети примерно одинаково успешны (см табл 6)
Таблица 6
Среднегрупповые значения общего времени реакции в тренировочной и рефлексной сериях у слабослышащих и слышащих
младших школьников
Группы ВР тренировочная серия ВР рефлексная серия
Слышащие 272+152 9+91
Слабослышащие дети 297+144 50+200
Слабослышащие с вкл инд слуховым аппаратом 315+141 88+182
Слышащие учащиеся показали высокий уровень сформированное™ рефлекса на время (9,5 + 91,05), учащиеся со слуховой депривацией показали результат в пределах нижней границы норы (50,88 + 200,9) Отмеченная способность слабослышащих детей сформировать рефлекс на время и воспринять временную организацию межстимульных интервалов выявляет успешность коррекционно-развивающих
мероприятий по тренировке и развитию перцептивных механизмов и механизмов селективного внимания (в частности, слухового внимания) у детей данной категории
Корреляционный анализ результатов диагностики невербального интеллекта, вербального интеллекта, особенностей сенсомоторной деятельности и селективного внимания учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом. Для выявления взаимосвязей между интеллектуальным развитием и психофизиологическими характеристиками младших школьников проводилась статистическая обработка результатов выполнения слышащими и слабослышащими детьми заданий методом корреляционного анализа
Параметры скоростной рефлексометрической серии в обеих группах не имеют корреляционных взаимосвязей с выполнением вербальных заданий, что выявляет процесс специализации компонентов интеллекта Уровень развития невербального, общего интеллекта находится у слабослышащих детей в отрицательных корреляционных соотношениях с качественными параметрами, а у слышащих —■ в положительных со скоростными параметрами
В серии с дополнительной дифференцировочной задачей положительные корреляционные взаимосвязи между количеством ошибок в субтесте шифровки цифр и скоростью реакции на зрительный стимул отмечены в обеих группах испытуемых.
По результатам корреляционного анализа удалось выявить наличие корреляционных взаимосвязей менаду вербальным интеллектом и скоростными характеристиками сенсомоторной деятельности (время реакции на звуковые стимулы, общее время реакции, индивидуальная вариативность) лишь в группе слышащих младших школьников и только по результатам тренировочной мономодальной серии
Отсутствие корреляции в группе слабослышащих школьников мы объясняем высокой степенью гетерогенности выборки, максимально проявившейся в осуществлении работы со слуховой модальностью Слабослышащие дети в акустических сериях работают в индивидуальном режиме и с привлечением индивидуальных комплексов
психофизиологических механизмов,
В заключении обобщаются полученные результаты На основании проанализированных материалов исследования сделаны следующие выводы.
1 У слабослышащих младших школьников в процессе выполнения заданий, требующих привлечения механизмов селективного внимания, отмечается высокая скорость осуществления деятельности при сниженном качестве работы
2. Группа слабослышащих детей характеризуется низкими по сравнению со слышащими сверстниками результатами выполнения ассоциативного эксперимента, выявляющего уровень развития вербального интеллекта
3 Уровень развития общего и невербального интеллекта в группе слабослышащих и группе слышащих соответствует возрастным нормативам, однако уровень развития невербального интеллекта у слабослышащих детей соответствует показателям нижней границы нормы
4 Скорость осуществления сенсомоторных реакций в группах слабослышащих и слышащих учащихся 3-4 классов соответствует возрастным нормативам во всех сенсорных сериях
5 В группе слабослышащих младших школьников выполнение скоростных сенсомоторных заданий характеризуется достоверно большим числом опережающих реакций (фалыи-стартов), пропусков сигналов, большей индивидуальной и групповой вариативностью сенсомоторных реакций по сравнению со слышащими детьми, то есть снижением качества сенсомоторной деятельности
6 Слабослышащие и слышащие учащиеся 3-4 классов не проявили в ходе исследования возможностей отражения в параметрах сенсомоторных реакций динамической структуры сенсорных потоков
7. Среднегрупповое количество допущенных ошибок в серии со зрительной дифференцировкой невелико и не существенно отличается в обеих исследуемых группах, что свидетельствует о нормальном в возрастном отношении уровне сформированности механизмов произвольного уровня селективного внимания
8 Испытуемые в обеих группах продемонстрировали успешно сформированный рефлекс на время, однако слышащие школьники быстрее и качественнее формируют данный рефлекс
9 Корреляционные соотношения параметров выполнения сенсомоторных заданий и показателей выполнения когнитивных заданий у слабослышащих и слышащих младших школьников представлены различными взаимосвязями и определяются качеством сенсорного потока и формулировкой задания
Содержание работы отражено в следующих публикациях автора:
1. Каменская В Г, Вощилова Н В Изучение специфики селективного внимания как основы когнитивной деятельности слабослышащих детей младшего школьного возраста // Социальная защита детства Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство социальные опасности и тревоги» - СПб Изд-во «Астерион», 2006. - с 228-231 — 0,2 п л/0,1 ал
2. Каменская В Г., Вощилова Н В Специфика сенсомоторной интеграции слабослышащих учащихся третьих-четвертых классов // Два века российской сурдопедагогики. Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов - СПб.: Изд-во «Наука-Питер», 2006. - с. 192-195. - 0,2 п л./0,15 а.л
3 Каменская В Г, Вощилова Н В Сенсомоторная интеграция как условие успешной социально-психологической адаптации слабослышащих младших школьников // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и профилактика школьной дезадаптации», 25-27 окт. 2006 г / Под ред В Г Каменской - СПб Изд-во «Милена», 2007. - с 55-61 - 0,4 п л/0,3 а.л
4 Каменская В.Г., Вощилова Н В Специфика сенсомоторных реакций учащихся 3-4 классов с нарушенным слухом // Сб трудов к 20-летнему юбилею кафедры «Здоровье подрастающего поколения мегаполиса» / Под ред В Г Каменской - СПб Изд-во «Милена», 2007 - с 171-175 -0,3 п л /0,2 а л
5. Вощилова Н.В. Специфика сенсомоторных реакций слабослышащих учащихся начальной школы // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №13(36). - СПб., август 2007. - с. 180-184. - 0,2 пл.
Подписано в печать 06 11 2007 Объем 1,25 п л. Тираж 100 экз. Заказ В 50, Тип. РГПУ им. А.И Герцена 191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, 48
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Вощилова, Нина Валентиновна, 2007 год
Введение.
Глава 1. Аналитический обзор литературы
1.1. Феноменология внимания.
1.2. Многозначность определения внимания.
1.3. Психический статус внимания в структуре психики человека.
1.4. Теории внимания.
1.5. Свойства внимания.
1.6. Селективное внимание.
1.7. Психофизиологические механизмы внимания:.
1.7.1. Психофизиологические механизмы непроизвольного внимания.
1.7.2. Психофизиологические механизмы произвольного внимания.
1.8. Формирование механизмов внимания в онтогенезе.
1.9. Сенсомоторная интеграция
1.10 Особенности психического развития слабослышащих детей.
Глава 2. Методика проведения исследования
2.1. Характеристика объекта исследования.
2.2. Методика исследования.
2.3. Методы статистической обработки результатов.
Глава 3. Результаты исследования
3.1. Особенности общего, невербального интеллекта слабослышащих учащихся 3-4 классов.
3.2. Особенности вербального интеллекта слабослышащих учащихся 3-4 классов.
3.3. Сравнение результатов исследования особенностей невербального, общего, вербального интеллекта слабослышащих учащихся 3-4 классов и их сверстников с нормальным слухом.
3.4. Сопоставление результатов исследования особенностей зрительно-моторной интеграции и селективного внимания слабослышащих учащихся 3-4 классов и их сверстников с нормальным слухом.
3.5. Результаты диагностики свойств сенсомоторного реагирования и механизмов селективного внимания учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом.
3.5.1. Сопоставление результатов исследования особенностей сенсомоторной интеграции учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом в скоростной рефлексометрической серии.
3.5.2. Сопоставление результатов исследования особенностей сенсомоторной интеграции учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом в дифференцировочной рефлексометрической серии.
3.5.3. Сопоставление результатов исследования особенностей сенсомоторной интеграции учащихся 3-4 классов с нарушенным и сохранным слухом в тренировочной и рефлексной рефлексометрических сериях.
3.6. Корреляционный и факторный анализ результатов диагностики невербального, общего и вербального интеллекта и особенностей сенсомоторной деятельности.
3.6.1. Корреляционный и факторный анализ взаимосвязей результатов диагностики невербального, общего и вербального интеллекта и особенностей сенсомоторной деятельности обеих групп младших школьников в первой скоростной серии рефлексометрического исследования.
3.6.2. Корреляционный и факторный анализ взаимосвязей результатов диагностики невербального, общего и вербального интеллекта и особенностей сенсомоторной деятельности обеих групп младших школьников во второй серии со зрительной дифференцировкой.
3.6.3. Корреляционный и факторный анализ взаимосвязей результатов диагностики невербального, общего и вербального интеллекта и особенностей сенсомоторной деятельности обеих групп младших школьников в мономодальных акустико-моторных рефлексометрических сериях.
Введение диссертации по психологии, на тему "Специфика селективного внимания слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом"
Актуальность исследования.
В современной психологии внимание рассматривается как психическое явление, играющее организующую роль в процессах когнитивной деятельности. В рамках отечественной психологии внимание преимущественно изучается в контексте деятельностного подхода (C.JI. Рубинштейн, 1946, 2000; J1.C. Выготский, 1960; А.Н. Леонтьев, 1975), в котором оно понимается как отдельный вид деятельности (П.Я. Гальперин, 1974, 1976; Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов, 1993), а также как направленность и сосредоточенность психической деятельности (И.Л. Баскакова, 1968, 1983; Н.Ф. Добрынин, 1951, 1958, 1964; В.И. Страхов, 1974, 1994, 1996,2001).
В зарубежной когнитивной психологии внимание понимается как механизм селекции, то есть отбора и выбора значимой информации (D.E. Broadbent, 1958; D.A. Norman, 1959; R.M. Shiffrin, 1977); как запас психической энергии, подразумевающей определение деятельности, к которой направляется энергетическое усилие определенной дозированности (D. Kahneman, 1973; N. Moray, 1959; M.I. Posner, 1975); как управление процессом приема и переработки информации при условии активности со стороны его субъектами. Neisser, 1979; D.A. Allport, 1987).
Селективное внимание является базовым понятием в категориальном аппарате раздела психофизиологии, занимающегося изучением сенсорных систем. Селективное внимание - двухуровневый процесс, направленный на отбор сенсорных сигналов и оперирование субъективно значимой информацией. На первом уровне селекция информации осуществляется на бессознательном уровне. В большинстве случаев воспринимаемая информация недоступна полному осознанию, но может быть достаточной для эмоционального реагирования, что может проявляться в форме безотчетных эмоциональных реакций и состояний (тревоги, к примеру), нейровегетативных изменений. Селекция информации происходит непрерывно и независимо от текущего состояния сознания человека на неосознаваемом уровне. Если при этом объем и значимость поступившей информации достаточны для включения механизмов вербально-семантической перекодировки и обработки в центрах второй сигнальной системы, то происходит актуализация опыта, интегрирование полученной информации на логическом уровне (интерпретация), то есть осуществляется переход на второй уровень. На втором уровне системы селективного внимания включаются механизмы осознанного мышления, направленного на организацию адекватного поведения в ответ на поступившую значимую информацию. В общей психологии селективное внимание в большинстве случаев описывается лишь функциями второго осознанного уровня, что не полностью отражает данное понятие.
Селективное внимание является важным компонентом когнитивного развития как слышащих, так и слабослышащих детей. Проблема специфических особенностей селективного внимания слабослышащих младших школьников изучена недостаточно, что выявляет актуальность исследования данной проблемы.
В настоящее время актуален вопрос необходимости расширения и уточнения методологической базы дифференциальной диагностики развития детей с нарушенным слухом, характеризующихся как неоднородностью дефекта, так и разнообразием его проявления в структуре обучения, а вслед за этим и коррекции различных форм отклонения в психическом развитии (И.М. Соловьев, 1971; М.И. Никитина, 1989; Т.В. Розанова, 1978; Л.И. Вассерман, 1997; М.Н. Фишман, 1989). Исследователи подчеркивают актуальность введения в структуру диагностического исследования более широкого спектра психических проявлений, что обеспечит наиболее целостную оценку специфики развития каждого отдельного ребенка, релевантную для организации оптимальной психолого-педагогической помощи. В связи с этим дальнейшая разработка дифференциально-диагностических подходов и интенсивное накопление сведений в указанной области становится чрезвычайно актуальной проблемой. Ее решение, в свою очередь, поможет реализации таких практических задач, как ранняя диагностика нарушений, разработка методов адекватного обучения и психологической коррекции, социальная реабилитация лиц с нарушенным слухом.
Особая роль в организации психической, в том числе когнитивной деятельности отводится сенсомоторной интеграции, лежащей в основе многих психических процессов и отображающей интегративную деятельность мозга при реализации познавательных процессов (А.С. Батуев, 1981, 2005; В.Г. Каменская, 1993, 2000, 2001, 2005; Л.В. Томанов, 2006). Высокое качество сенсомоторной интеграции проявляется в точности и скорости сенсомоторной реакции. Количественным параметром считается скорость осуществления реагирования. Качественным показателем служит точность, под которой понимают, во-первых, небольшую вариативность времени реакции, во-вторых, соответствие значения времени реакции локализации каждого сенсорного стимула в потоке стимулов. Показатель успешности сенсомоторной деятельности является комплексной характеристикой. Обеспечение сенсомоторной интеграции связывают с качеством развития селективного внимания.
Младший школьный возраст рассматривается как сенситивный для развития произвольных психических функций (в том числе внимания), обеспечивающих успешность познавательной деятельности. Произвольное внимание, основной функцией которого является контроль и организация поведения и деятельности в соответствии с условиями среды, особо значимо в младшем школьном возрасте, когда вместе с началом систематического обучения закладываются основы дальнейшего развития всей познавательной сферы ребенка. Развитие произвольных процессов связано с созреванием определенных структур головного мозга, в первую очередь, лобных отделов (Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, 2000). У младших школьников, имеющих проблемы с обучением, отмечается незрелость морфофизиологических систем мозга, обеспечивающих взаимодействие корковых образований и стволовых структур головного мозга (Л.И. Переслени,
JI.А. Рожкова, 1990; В.Г. Каменская, 2005). Учитывая, что в данный период организм детей находится в состоянии формирования и развития, это самый благоприятный период для развития произвольности поведения, скоростных качеств обработки информации и других психофизиологических предпосылок успешного интеллектуального развития.
Современное состояние вопроса о психофизиологических процессах, обеспечивающих интегративную деятельность мозга как в своей концептуальной, так и в методической области, делает актуальным исследование особенностей психофизиологических механизмов обеспечения процессов внимания младших школьников, особенно у детей с дефектными сенсорными функциями.
В связи с этим анализ возрастных и индивидуальных особенностей организации селективного внимания и сенсомоторной интеграции у детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом может способствовать выявлению причин трудностей в обучении и разработке на этой основе адекватных методов их преодоления и коррекции. Цель исследования.
Изучение специфики селективного внимания и стохастических особенностей сенсомоторной интеграции как психофизиологической базы когнитивной деятельности слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом. Гипотеза исследования.
Нарушение слуха сопровождается специфическими особенностями сенсомоторной интеграции и обработки динамических характеристик сенсорных стимулов, что определяет своеобразие функционирования селективного внимания слабослышащих детей младшего школьного возраста по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Объект исследования.
Объектом исследования стали две группы детей в количестве 109 человек в возрасте 9-11 лет. В состав первой группы вошел 31 учащийся 3-4 классов школы-интерната № 33 для слабослышащих детей Выборгского района г. Санкт - Петербурга. В состав второй группы - 78 учащихся 3-4 классов гимназии № 343 Невского района г. Санкт- Петербурга. Предмет исследования.
Предметом исследования является селективное внимание и сенсомоторная интеграция слабослышащих младших школьников и их слышащих сверстников.
Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:
1. Выполнить анализ литературных данных о свойствах и психофизиологических механизмах внимания и сенсомоторной интеграции слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом;
2. Изучить особенности селективного внимания, вербального, невербального интеллекта у слабослышащих детей младшего школьного возраста и их слышащих сверстников;
3. Выполнить сравнительное изучение сенсомоторной интеграции у слабослышащих младших школьников и их сверстников с нормальным слухом;
4. Выявить особенности соотношения селективного внимания, невербального и вербального интеллекта с характеристиками сенсомоторной интеграции у слабослышащих младших школьников и их слышащих сверстников. Методологическая основа исследования.
Теоретическими предпосылками исследования выступили широко известные теоретические и методологические концепции психологии и психофизиологии, разработанные отечественными учеными: принцип системной организации высших психических функций JI.C. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева; положения о сензитивности младшего школьного возраста в усвоении знаний, формировании познавательных способностей и учебной деятельности (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.); положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей со слуховой депривацией (JI.C. Выготский,
A.Р. Лурия, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф); представления о высокой пластичности мозговой организации и перестройке структурно-функциональных систем в процессе обучения и развития (П.К. Анохин,
H.А. Бернштейн, Н.В. Дубровицкая, А.Р. Лурия, Д.А. Фарбер, М.Н. Фишман, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.).
Для реализации поставленных задач использовался следующий блок методов:
I. Компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии «Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации», разработанный
B.Г. Каменской, В.М Урицким. Данная методика использовалась нами для исследования особенностей сенсомоторной деятельности, для оценки особенностей свойств произвольного селективного внимания у детей с нарушенной слуховой функциональной системой и их слышащих сверстников;
2. Стандартизированная методика «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» (черно-белый вариант) для оценки общего и невербального интеллекта испытуемых;
3. Метод свободного ассоциативного эксперимента (разработка В.Г. Каменской, С.В. Зверевой) для оценки вербальных способностей и уровня развития вербального интеллекта;
4. Субтест шифровки цифр «Кодирование» невербальной шкалы измерения интеллекта по Векслеру для изучения особенностей произвольного внимания.
Дополнительно использовались следующие методы:
- сбор анамнестических данных для уточнения диагноза испытуемых;
- беседа для установления психологического контакта с ребенком.
Статистическая обработка полученных данных производилась с помощью следующих методов: t-критерия Стьюдента, корреляционного и факторного анализа.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась репрезентативным объемом выборки, применением психологических и психофизиологических методов, соответствующих цели и задачам исследования, адекватных возрастным периодам и испытуемым с патологией развития; использованием инструментальных методов измерения изучаемых параметров, применением различных методов статистической обработки результатов.
Теоретическая значимость.
Расширены научные представления об особенностях проявления селективного внимания и сенсомоторной деятельности в младшем школьном возрасте у детей с нарушенным слухом в сравнении с их сверстниками, имеющими сохранный слух; уточнены особенности когнитивной деятельности слабослышащих учащихся 3-4 классов. Практическая значимость исследования.
Разработан и апробирован диагностический подход, позволяющий выявить психофизиологические механизмы особенностей сенсомоторной деятельности и селективного внимания у детей с нарушенным слухом. Предложены новые диагностически значимые методы оценки специфики когнитивного развития детей с нарушенным слухом, которые обеспечивают дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе коррекционно-развивающей работы. Полученные в исследовании данные дают возможность оптимизировать процесс обучения в школах для слабослышащих детей. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций при подготовке специальных психологов и сурдопедагогов, а также при выполнении курсовых и дипломных работ студентами. Научная новизна.
Уточнены и расширены сведения об особенностях процесса переработки сенсорной информации слабослышащими младшими школьниками и их слышащими сверстниками. Впервые установлено, что скоростные параметры сенсомоторной деятельности в группе слабослышащих и и слышащих младших школьников развиты в равной степени и соответствуют возрастным нормативам. Качественные параметры сенсомоторной деятельности выше в группе слышащих детей. В системе селективного внимания слабослышащие дети ориентированы на скорость выполнения деятельности, в то время как слышащие дети характеризуются ориентацией на качество выполнения работы.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.
Материал исследования может быть использован в составе лекционных курсов, спецкурсов и семинаров, посвященных вопросам психофизиологии механизмов когнитивной деятельности детей младшего школьного возраста. Диагностический блок, разработанный в данном исследовании, может использоваться как дополнение к традиционным техникам психофизиологического исследования детей, в том числе и для детей с нарушенным слухом.
Полученные результаты исследования могут быть полезны при оценке эффективности коррекционно-развивающих и реабилитационно-восстановительных мероприятий для младших школьников с нарушенным слухом.
Положения, выносимые на защиту:
1. На произвольном уровне селективного внимания деятельность слабослышащих младших школьников отличается высокой скоростью. У слышащих сверстников отмечены высокие показатели как скорости, так и качества выполнения работы.
2. Уровень развития процесса вербального ассоциирования слабослышащих детей ниже, чем у их сверстников с нормальным слухом, что проявляется в большом числе некачественных реакций. В то время как невербальный интеллект слабослышащих младших школьников соответствует нижней границе возрастной нормы.
3. Выполнение рефлексометрических задач младшими школьниками с нарушенным слухом в целом характеризуется соответствием возрастным нормативам как по параметрам скорости, так и качества сенсомоторной деятельности. Слабослышащие учащиеся имеют одинаковые со слышащими сверстниками показатели скоростных характеристик сенсомоторной деятельности, но точность выполнения рефлексометрических заданий у слабослышащих детей достоверно ниже.
4. Структура взаимосвязей селективного внимания сенсомоторной интеграции, вербального и невербального интеллекта у слабослышащих и слышащих младших школьников различна и определяется спецификой организации сенсорного потока и содержанием задания к рефлексометрическим сериям.
В целом совокупность выявленных в ходе исследования фактов является достаточным свидетельством гетерохронии процесса формирования мозгового обеспечения психических функций и зависимости этого процесса от индивидуальных особенностей функционального созревания мозга.
Заключение диссертации научная статья по теме "Психофизиология"
Выводы
В целом материалы исследования свидетельствуют в пользу представлений о возможностях своевременной компенсации сенсорного дефекта и оптимизации процессов созревания нейрональных систем детей с нарушенным слухом в случае направленных средовых воздействий, стимулирующих формирование способностей и интеллекта.
На основании проанализированных материалов исследования сделаны следующие выводы:
1. У слабослышащих младших школьников в процессе выполнения заданий, требующих привлечения механизмов селективного внимания, отмечается высокая скорость осуществления деятельности при сниженном качестве работы.
2. Группа слабослышащих детей характеризуется низкими по сравнению со слышащими сверстниками результатами выполнения ассоциативного эксперимента, выявляющего уровень развития вербального интеллекта.
3. Уровень развития общего и невербального интеллекта в группе слабослышащих и группе слышащих соответствует возрастным нормативам, однако уровень развития невербального интеллекта у слабослышащих детей соответствует показателям нижней границы нормы.
4. Скорость осуществления сенсомоторных реакций в группах слабослышащих и слышащих учащихся 3-4 классов соответствует возрастным нормативам во всех сенсорных сериях.
5. В группе слабослышащих младших школьников выполнение скоростных сенсомоторных заданий характеризуется достоверно большим числом опережающих реакций (фалыд- стартов), пропусков сигналов, большей индивидуальной и групповой вариативностью сенсомоторных реакций по сравнению со слышащими детьми, то есть снижением качества сенсомоторной деятельности.
6. Слабослышащие и слышащие учащиеся 3-4 классов не проявили в ходе исследования возможностей отражения в параметрах сенсомоторных реакций динамической структуры сенсорных потоков.
7. Среднегрупповое количество допущенных ошибок в серии со зрительной дифференцировкой невелико и не существенно отличается в обеих исследуемых группах, что свидетельствует о нормальном в возрастном отношении уровне сформированности механизмов произвольного уровня селективного внимания.
8. Испытуемые в обеих группах продемонстрировали успешно сформированный рефлекс на время, однако слышащие школьники быстрее и качественнее формируют данный рефлекс.
9. Корреляционные соотношения параметров выполнения сенсомоторных заданий и показателей выполнения когнитивных заданий у слабослышащих и слышащих младших школьников представлены различными взаимосвязями и определяются качеством сенсорного потока и формулировкой задания.
ОБЩЕЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ
Общее заключение
Выполненная работа посвящена изучению особенностей селективного внимания и сенсомоторной деятельности слабослышащих учащихся 3-4-х классов. Актуальность исследования обоснована недостаточной степенью разработанности проблемы взаимосвязи интеллектуальной деятельности, селективного внимания и сенсомоторной интеграции. Актуальность исследования также обусловлена необходимостью создания адекватной психолого-педагогической помощи детям с нарушенным слухом.
В диссертационном исследовании отмечается, что значительная роль в интеллектуальном развитии принадлежит селективному вниманию. Уровень развития интеллекта причинно-следственным образом связан с качеством развития процессов внимания. Современные научные работы в области психологии и психофизиологии убедительно показывают, что внимание в своих субъективных и объективных проявлениях ярко демонстрирует и определяет системность психической деятельности человека.
Особое значение в организации психической деятельности в диссертационном исследовании отводится сенсомоторной интеграции, лежащей в основе многих психических процессов и отображающей интегративную деятельность мозга при реализации познавательных процессов.
Наше исследование особенностей селективного внимания слабослышащих младших школьников осуществлялось с опорой на психофизиологические и психологические показатели развития, учитывая системный характер организации высших психических функций и сложную структуру дефекта.
Нами была сформулирована гипотеза, согласно которой нарушение слуха сопровождается специфическими особенностями сенсомоторной интеграции и обработки динамических характеристик потоков сенсорных стимулов, что определяет своеобразие развития и функционирования селективного внимания слабослышащих младших школьников.
В работе выявлены особенности сенсомоторной деятельности слабослышащих младших школьников, заключающиеся в примерно одинаковом со слышащими детьми параметре развития скоростного компонента сенсомоторной деятельности при достоверно менее развитом качественном параметре. Указанные особенности сенсомоторной деятельности определяют своеобразие функционирования механизмов селективного внимания, опирающегося на скоростные механизмы сенсомоторной деятельности.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Вощилова, Нина Валентиновна, Санкт-Петербург
1. Акимова М.Н. Индивидуальные особенности внимания и основные свойства нервной системы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: 1972. - 18 с.
2. Аксенова М.Н. О педагогических условиях воспитания устойчивого произвольного внимания (на общегрупповых занятиях и вне их) у детей 6-7 лет: Дис. . канд. пед. наук. Горький, 1973. 162 с.
3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М.: Наука, 1971. - 230 с.
4. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. -С. 111-131.
5. Айдаркин Е.К. Нейрофизиологические механизмы оценки перцептивного времени и их роль в сенсомоторной интеграции / Е.К. Айдаркин, Д.Н. Щербина // Валеология. 2006. N 3. - С. 72-82.
6. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.-М.: Издательство Институт практической психологии, 1995. 64 с.
7. Баскакова И.Л. Внимание детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1983. -112 с.
8. Баскакова И.Л. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков-учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореф. дис. . канд. психол. н. М., 1968. 23 с.
9. Бекмуратов Н.Ш. Пути повышения умственной работоспособности глухих учащихся / Дефектология. 1991. № 5.
10. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224 с.
11. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 335 с.
12. Боскис P.M. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М.: Учпедгиз, 1939.
13. Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005.- 317 с.
14. Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга. JL: Наука, 1981. -253 с.
15. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики. Практическое руководство. СПб.: Стройлеспечать, 1997. - 303 с.
16. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М.: АПН РСФСР, 1957.
17. Водлозеров В.М., Ломов Б.Ф. К вопросу о механизмах психической регуляции действий оператора, работающего в режиме слежения.- В кн.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1964.
18. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. Т.З. - Л., 1981.
19. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000. - 679 с.
20. Веккер Л.М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы. М.: Русский мир, 2001. - 509 с.
21. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М.: ACT, 2005.- 384 с.
22. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. М.: Педагогика, 1982.
23. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
24. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991 . 480 с.
25. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. М., 1975. - 342с.
26. Вундт В. Введение в психологию / Пер. с нем. Н. Самсонова. М.: Космос, 1912.
27. Гальперин П. Я. К проблеме внимания / Доклад. М., АПН РСФСР, 1958.
28. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JL Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.
29. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
30. Гозова А.П. Овладение глухими учащимися младших классов относительными понятиями / Специальная школа. 1968. № 7.
31. Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников / Дефектология. 1981. № 2.
32. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.
33. Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. 2002. №1. - С. 3-14.
34. Григорьева Т.А. О развитии причинно- следственного мышления глухих школьников / Дефектология.- 1973. № 4.
35. Григорьева Т.А. О способах формирования причинно-следственного мышления глухих школьников / Дефектология. 1973. № 4.
36. Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих школьников. Методические рекомендации. Ленинград, 1979.
37. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание // А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 165-177.
38. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. -160 с.
39. Гоноболин Ф.Н. Внимание и производственное обучение. М.: Профтехиздат, 1958. - 84 с.
40. Горохова Т.А. Исследование взаимосвязи распределения внимания и успешности групповой деятельности младших школьников. // Вопросы психологии познавательной деятельности школьников и студентов. М.: МГПИ, 1988.
41. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.42