Динамика образа средств труда в профессиональной деятельности учителя

Некрасова, Анна Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика образа средств труда в профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Некрасова, Анна Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Динамика образа средств труда в профессиональной деятельности учителя"

На правах рукописи

НЕКРАСОВА Анна Анатольевна

ДИНАМИКА ОБРАЗА СРЕДСТВ ТРУДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Специальность 19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тверь - 2009

003473999

Диссертация выполнена на кафедре психологии труда и клинической психологии ГОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Жалагина Татьяна Анатольевна

Официальные оппоненты: • доктор психологических наук, профессор

Феоктистова Светлана Васильевна, НОУ ВПО «Российский Новый университет»

Защита состоится « 1 » июля 2009 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д.212.263.01 при ГОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170001, г. Тверь, Студенческий переулок, д. 12, ауд. № 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Тверского государственного университета; с авторефератом можно ознакомиться на сайте Тверского госуниверситета university, tversu. ru

Автореферат разослан « 50 » мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Корзин Александр Борисович, ФГОУСПО «Тверской колледж им. А.Н. Коняева»

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Многочисленные исследования в области психологии труда, рассматривающие профессиональную деятельность учителя, позволяют сделать вывод о том, что изучение именно труда учителя является оптимальным для разработки проблемы динамики образа средств труда в профессиональной деятельности. Труд учителя характеризуется большой вариативностью условий деятельности, весьма изменчивым предметом труда, непрерывностью образовательного процесса, необходимостью представленности сознанию учителя образа средств труда на протяжении всего времени осуществления деятельности.

В последние годы, по мере накопления все большего объема знаний, отражающих развитие психологической науки и обогащение практического опыта работы учителя, ему становится все труднее отбирать, перерабатывать и использовать эти знания в своей деятельности, а практическим психологам, призванным содействовать повышению профессионального уровня учителя, оказывать помощь в этой сфере. При недостаточной сформированное™ образа средств труда на понятийном уровне, у учителя оказывается заблокированным процесс построения конструктивных принципов и критериев анализа (оценки) практической деятельности, что приводит к рассогласованию регуляторной функции образа средств труда.

В сфере профессиональной подготовки учителей не прививается культура анализа различных составляющих индивидуального образа средств труда, да и практически отсутствуют основания для подобного рода рефлексии. При этом, как бы «выпадает» один из важнейших регуляторов функционирования и формирования учителя как субъекта труда, в результате чего тормозится процесс становления профессионала. Поэтому чрезвычайно актуальным становится такое изменение системы работы психолога с педагогическими кадрами, самой практики профессиональной деятельности учителя, которое обеспечило бы более динамичное формирование учителя как субъекта труда.

В рамках психологии труда профессиональную деятельность учителя рассматривали такие исследователи, как Климов Е.А. (2004), Маркова А.К. (1993), Кузьмина Н.В. (1973). В их работах определены общая структура профессиональной деятельности учителя, предмет труда учителя, функции и задачи. В работах Климова Е.А. и Марковой А.К. приведены периодизации развития учителя как профессионала.

Проблему образа в её общепсихологическом контексте ставили такие исследователи, как Леонтьев А.Н., Смирнов С.Д., Столин В.В. В работах Леонтьева А.Н. была выдвинута гипотеза об образе мира как многомерном психологическом образовании с пятью «квазиизмерениями», к числу которых он отнес «квазиизмерение» значения.

В психологии труда одной из наиболее заметных работ, в которых образ изучается с позиций системного подхода и обосновывается его роль как регулятора деятельности, является исследование Заваловой Н.Д., Ломова Б.Ф., Пономаренко В.А. «Образ в системе психической регуляции деятельности», проведенное на материале изучения профессиональной деятельности летчиков.

Проблемы психической регуляции деятельности отражены в исследованиях Брушлинского A.B., Бодрова В.А., Журавлева А.Л., Завалишиной Д.Н., Костина А.Н. и других.

Климов Е.А. в своих работах рассматривает образ как один из основных регуляторов формирования и функционирования субъекта труда. Образ средств труда он причисляет к группе регуляторов, названной им «Образ объекта».

науки, таких как педагогическая психология (Кузьмина Н.В., Ляудис В .Я., Сластенин В.А.), педагогика (Коган А.Ф., Рогов Е.И.), акмеология (Анисимов O.A., Деркач A.A., Кузьмина Н.В.). Значимыми представляются исследования, в которых содержатся принципы и подходы к преодолению различных трудностей и искажений, возникающих в процессе профессиональной деятельности педагогов (Жалагина Т.А.).

Средства труда учителя рассматриваются во многих работах, имеющих практическую направленность. Можно отметить работу Левиной М.М., а также работу Гулидовой И.В., Гуревич Л.И., Можарова М.С. Но, к сожалению, большинство работ тяготеют к описанию применения средств, не учитывая взаимозависимость средств труда и учителя как субъекта труда.

Как показал анализ исследований, есть ряд вопросов, являющихся наименее изученными:

во-первых, при рассмотрении вопроса формирования образа средств труда учителя зачастую не учитывается существование зависимости содержания данного образа от этапов развития самого учителя как субъекта труда;

во-вторых, при определении детерминант р развитии образа средств труда у учителей, часто внимание обращается только на поддающиеся внешнему наблюдению факторы, без учета влияния неосознаваемых процессов, а также действия других регуляторных систем;

в-третьих, практически отсутствуют обоснованные стратегии психологической работы, направленной на развитие полноценного, хорошо дифференцированного образа средств труда у учителя, которая учитывала бы индивидуальные особенности учителя, связанные с его развитием как субъекта труда.

Большая значимость профессиональной деятельности учителя, очевидная необходимость решения важной задачи содействия развитию учителя как субъекта труда, а также теоретическая и практическая неразработанность вопросов, связанных с анализом закономерностей развития образа средств

труда учителя, обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.

Объектом исследования в данной работе является профессиональная деятельность учителя в динамике.

Предметом исследования является образ средств труда в контексте его изменений на разных этапах профессионального развития учителя.

Целью диссертационной работы является определение закономерностей динамики развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя.

Цель исследования определила его задачи:

1. Выделить детерминанты и условия развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя. Дать теоретическое обоснование.

2. Разработать схему периодизации профессионального развития учителя с учетом регуляторных функций образа средств труда и субъектных психических новообразований.

3. Определить характер изменений образа средств труда учителя на разных этапах его профессионального развития путем проведения эмпирического исследования.

4. Представить практическую программу психологической работы, направленной на содействие учителю в процессе формирования у него образа средств труда.

Гипотезы исследования:

1. Процесс формирования образа средств труда учителя является не линейным процессом, а восходящим движением, сопровождающимся количественными и качественными изменениями в содержании и структуре образа, который с каждым новым витком развития приобретает новый регуляторный смысл.

2. Динамика образа средств труда учителя выражена в циклической смене двух линий развития: расширение образа и его фиксация.

A.A., Ганзена В.А., Анциферовой Л.И. и др. В работе также использованы такие важнейшие философские и общенаучные принципы, как: принцип изучения человека в процессе его развития как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности, сформулированный Б.Г. Ананьевым; принцип единства изучения человека и его деятельности; принцип определения общего, единичного и особенного, опирающийся на фундаментальный философский методологический принцип «изучение общего в отдельном и через отдельное», а также методологические принципы психологической науки: принцип отражения (Б.Г. Ананьев, C.B. Кравков, А.Н. Леонтьев, A.A. Смирнов, Б.М. Теплов), принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн СЛ.), деятельностного опосредования (Петровский A.B.), единства внешней и внутренней сторон деятельности, психологического детерминизма, принцип развития (Абульханова К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский A.B. и др.). принцип культурно-исторической опосредованности сознания (Выготский Л.С.).

B.А.); работы, раскрывающие специфику педагогического труда (Климов Е.А., Маркова А.К., Кузьмина Н.В.); исследования, в основе которых использован и развит психосемантический подход к изучению различных сторон сознания субъекта деятельности (Петренко В.Ф., Шмелев А.Г., Лакофф Дж. и др.), а также представления об эмоциональной системе как одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности

организма (Анохин П.К., Вилюнас В.К., Симонов П.В. и др.) и её уровневых механизмах функционирования (Лебединский В.В., Никольская О.С. и др.).

Методы исследования. В работе использовались следующие методы: теоретический анализ научной проблемы, системно-структурный анализ, опрос, наблюдение, метод контрольных списков, анализ экспериментальных данных. При получении, обработке и. интерпретации данных применялись: метод классификации («сортировки») Г. Миллера, методы вычисления степени согласованности суждений группы, корреляционный (расчет коэффициента корреляции К. Пирсона для массивов данных) и кластерный анализы. Для достижения надежности результатов использовались методы повышения внешней и внутренней валидности исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Впервые проблема формирования образа средств труда рассматривается на материале такой сложной и многогранной профессиональной деятельности как деятельность учителя.

Впервые процессы развития учителя как субъекта труда и образа средств труда рассмотрены в неразрывной связи и установлен их периодический характер.

Доказано, что процесс формирования образа средств труда проходит в своем развитии четыре этапа, каждый из которых имеет собственный регуляторный смысл.

Раскрыт новый механизм перехода от одного этапа профессионального развития к другому, который заключается в исчерпании регуляторного смысла предыдущего этапа.

Впервые показано, что на каждом этапе профессионального развития учителя происходит обусловленное образом средств труда появление специфических субъектных новообразований, являющихся необходимыми для осуществления профессиональной деятельности.

Установлена новая закономерность динамики образа средств труда: циклическая смена двух линий развития - расширения и фиксации.

На основе полученных эмпирических данных впервые показано, что изменения в категориальной структуре образа средств труда учителя касаются в основном тех категорий средств труда, которые выполняли на раннем этапе регулирующую функцию.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

Раскрытие периодического характера развития образа средств труда позволяют существенно уточнить основополагающие теоретические представления психологии труда о закономерностях формировании субъекта труда в целом и учителя как субъекта труда в частности.

Обнаружение влияния системы аффективной регуляции на динамику образа средств труда позволяют значительно дополнить и углубить теоретические представления о совокупности детерминант профессионального развития.

Выявление и определение конкретных регуляторных смыслов каждого этапа профессионального развития позволит более результативно решать такую важную проблему психологии труда как повышение эффективности деятельности учителя.

Обнаруженные и проинтерпретированные в работе изменения в категориальной структуре образа средств труда учителя, происходящие в процессе осуществления профессиональной деятельности, содействуют развитию эмпирического базиса психологии труда и обогащают её феноменологию.

Практическаязначимость исследования заключается в следующем:

Результаты работы расширяют и углубляют знания о закономерностях профессионального развития учителя и являются основой для практической деятельности психологов, для профессиональной подготовки психологов и педагогов в вузах и в системах повышения квалификации и переподготовки.

Методический инструментарий, основанный на модификации методов психосемантики, дает возможность производить реконструкцию индивидуальной и групповой категориальной структуры образа средств труда учителей, что позволяет эффективно его использовать в практике профконсультирования.

Полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе тренинговых программ, направленных на формирование образа средств труда учителя.

Полученные данные о том, что образ средств труда на разных этапах формирования учителя как субъекта труда способствует реализации различных регуляторных смыслов является действенной основой для осуществления психологического сопровождения профессиональной деятельности учителей.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2008 год на базе Тверского государственного университета, лицея ТвГУ, негосударственного образовательного учреждения «Русская школа» г. Твери, муниципальных общеобразовательных школ №№ 30, 32, 36, 52 г. Твери, муниципальной общеобразовательной школы № 7 г. Костромы, муниципальной общеобразовательной школы № 3 г. Туапсе Краснодарского края, Городинской православной гимназии Конаковского района Тверской области. Всего в исследовании принимали участие 153 учителя.

Апробация и внедрение результатов в практику.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на Всероссийском семинаре преподавателей педвузов и университетов (ТвГУ, 2003г.), научно-практической конференции «Методология, теория и практика психологии труда» (Тверь, Институт экологии и права, 2004 г.), семинаре инновационной образовательной сети «Эврика» (РАО, 2004 г.), научно-практической конференции памяти Б. Ничипорова (Тверь, 2004 г.), заседаниях кафедры психологии труда и клинической психологии Тверского государственного

университета (2008, 2009 гг.), городском семинаре психологов (Тверь, 2007 г.), а также на методологических семинарах негосударственного образовательного учреждения «Русская школа». По теме диссертации опубликовано 8 научных работ.

Результаты проведенной работы использовались в рамках реализации проекта «Акмеология школы родной культуры» центра инновационных образовательных технологий «Эврика» под эгидой РАО на базе негосударственного образовательного учреждения «Русская школа» (с 2002 года имеет статус Федеральной экспериментальной площадки), а также в муниципальной средней общеобразовательной школе № 32 г. Твери при определении индивидуальных и групповых особенностей образа средств труда учителей с последующим анализом и оценкой потенциала кадрового состава и рекомендациями, касающимися актуализации профессиональных возможностей у молодых учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Образ средств труда обусловливает появление психических новообразований, являющихся необходимыми для развития учителя как субъекта труда в процессе профессиональной деятельности.

2. С учетом закономерностей развития образа средств труда, его регуляторных функций и субъектных психических новообразований можно построить схему периодизации профессионального развития учителя, состоящую из четырех этапов: «Подражание», «Стереотипизация», «Экспансия», «Профессиональная инициация».

3. Динамика образа средств труда учителя проявляется в циклической смене двух линий развития: расширения образа на первом и третьем этапе и его фиксации на втором и четвертом этапах.

4. Динамика образа средств труда учителя выражена в изменении его количественных и качественных параметров, а именно: степени наполненности образа, уровня его дифференциации и основы категоризации.

5. Образ средств труда учителя претерпевает в своем развитии структурные изменения на каждом этапе. Структурные изменения касаются в основном тех категорий средств труда, которые выполняли на ранних этапах регуляторную функцию.

6. Образ средств труда является важным инструментом оценки степени профессионального развития . учителя и действенного регулирования деятельности.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (181 наименование) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотезы и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации, исследовательской базе и о структуре работы.

Первая глава «Образ средств труда в профессиональной деятельности учителя» посвящена решению задачи теоретического обоснования выделения детерминант и особенностей развития образа средств труда учителя. В рамках решения этой задачи труд учителя рассматривается с позиций системного подхода (Ломов Б.Ф.), который определяет учет системного механизма психической регуляции деятельности при исследовании средств деятельности и учет того, что человек, осуществляющий трудовой процесс, является субъектом труда.

При изучении вопроса об образе средств труда учителя в рамках рассмотрения профессиональной деятельности учителя как системы, основными отправными моментами были положения, выдвинутые Климовым Е.А. (Климов

Е.А., 1988; 2004) о том, что «усвоение и совершенствование в качестве своих обретений общественно выработанных способов действия и использования орудий, средств профессиональной деятельности является одним из направлений развития человека как субъекта труда», а также то, что «профессиональное действие, входя в систему трудового поста как средство труда, является одним из психических регуляторов функционирования и формирования человека как субъекта труда, и относится к такой группе системы психических регуляторов, как «обр.аз объекта».

Обзор имеющихся представлений о труде учителя как системе, позволил определить в первом параграфе предмет, продукт и функции труда учителя.

Во втором параграфе рассматриваются вопросы, связанные со спецификой средств труда учителя. На основании теоретического анализа определена типология средств труда учителя, в которой за основу была принята типология средств труда, предложенная Климовым Е.А. Все средства труда им делятся на вещественные (орудийные) и функциональные. Основные средства труда учителя относятся к внутренним функциональным средствам.

Средства труда также рассматриваются с позиций деятельностного подхода (Леонтьев А.Н., 1975), в результате чего определено, что средства труда учителя внутренне связаны со смыслом профессиональной деятельности, могут существовать как субъективный образ в форме представления, имеют операциональный аспект, обладают свойством предметности.

В третьем параграфе анализируется роль образа в системе психических регуляторов функционирования и профессионального развития учителя.

В соответствии с пониманием образа как результата отражения, образ, регулирующий сознательную целенаправленную деятельность человека, включает три уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и уровень понятийного отражения. На каждом из этих уровней формируется соответствующий ему образ: чувственный образ (сенсорный, перцептивный), репрезентативный конкретный образ

(представления памяти, воображения) и репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, системы понятий, усвоенные алгоритмы действий).

Далее рассматривается точка зрения Вилюнаса В.К., который, анализируя трехмерную концепцию чувств В. Вундта, выдвигает гипотезу о двуплановости субъективного образа и о принципиально новой интерпретации понятия чувственной ткани образа.

Выделены качественные и количественные характеристики образа. Количественным показателем является тот объем информации о средствах труда, которые имеет учитель, качественными показателями являются степень дифференцированное™ образа и степень осознанности учителем отдельных его элементов.

В пятом параграфе определяются основные детерминанты и условия развития образа средств труда учителя. Процесс формирования любого образа, и в частности образа средств труда учителя, если двигаться по логике порождения значения (Леонтьев А.Н., 1975), представляет собой «последовательное движение от эмоционально-образных форм отражения к опосредованным значениями уровням предметной (категориальной) расчлененности мира и включающее наполнение содержанием на каждом уровне порождения» (Петренко, 1988).

На низких уровнях организации система образов профессиональных средств деятельности имеет адаптивный смысл, и ведущую роль выполняет глубинная базальная система аффективной регуляции, т.е. категориальная структура на этом уровне детерминируется эмоциями субъекта и основана на коннотативных признаках.

На более высоких этапах развития происходит постепенная дифференциация образа и переход к понятийному уровню психического отражения. Образ становится более стабильным и приближается к универсальному категориальному строению сознания профессионала.

Необходимыми условиями формирования образа средств труда учителя являются: профессиональное педагогическое мышление; локализация ведущих мотивов в сфере профессиональной деятельности, обеспечивающих определенный уровень активности субъекта; доступ к информации, лежащей в сфере его профессиональных интересов; овладение профессиональным языком; наличие определенных рефлексивных способностей; а также постоянное предметное наполнение образов через личный опыт. Основным детерминантом развития образа средств труда учителя является накопление профессионального опыта, причем этот процесс по логике построения системы аффективной регуляции (Лебединский В.В., 1990) должен носить периодичный характер.

Вторая глава «Формирование образа средств труда в контексте развития учителя как субъекта профессиональной деятельности» посвящена анализу процесса и разных этапов формирования образа средств труда в его связи с развитием учителя как субъекта труда. В первом параграфе проанализированы общие проблемы, существующие на сегодняшний день в рассмотрении человека как субъекта деятельности. Во втором параграфе внимание уделено различным подходам к периодизации процесса развития субъекта труда и рассмотрено несколько периодизаций, в основе которых лежат разные критерии (Климов Е.А., 1988; Маркова А.К., 1996; Super D.E., 1985; Дружилов С.А., 2002). Было выявлено следующее: ни одна из периодизаций не опирается и не описывает изменений, которые происходят в процессе профессионального развития в образе средств труда; не выделены критерии перехода субъекта труда от одного периода к другому и движущие силы профессионального развития; процесс профессионального развития субъекта рассматривается как линейный, что не соответствует действительности; не установлены связи, существующие между отдельными периодами, а также значения каждого предшествующего периода для наступления последующего.

Рассмотренные особенности процесса труда учителя, анализ трехуровневой логики развития и построения образа средств труда, несущего

регуляторные функции,, представления о механизмах функционирования четырехуровневой системы эмоциональной регуляции (Лебединский В.В., 1990), позволили построить схему периодизации развития учителя как субъекта труда в неразрывной связи с процессом формирования образа средств труда.

При построении схемы периодизации опорными точками рассуждения считались следующие положения.

Средства труда получают свою значимость только в контексте трудовой деятельности в целом как необходимое промежуточное звено при преобразовании предмета труда в продукт. Результат деятельности, по мнению некоторых авторов (Анцыферова Л.И., 1991, 2000; Рубинштейн С.Л., 1959), представляет собой продукт, в котором опредмечиваются умения человека, в том числе и присвоенные субъектом, по большей части внутренние, средства труда.

Сам продукт имеет две составляющие: первая - внешняя, касающаяся объективных изменений предмета труда, вторая же - собственно психологические, субъективные образования (Терехов В.А., 1977), в число которых входят образы, формирующиеся в рамках профессиональной деятельности, и в частности, образ средств труда.

Образ средств труда учителя как результат отражения может выступать в различных формах и функциях: как ориентир, как знание и как регулятор поведения (Завапова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А., 1986).

Образ средств труда в его ориентирующей функции выступает на первый план в период адаптационных процессов, на начальных этапах развития профессионала. В это время в основном формируются оперативные, ситуативные образы. Данные оперативные образы чаще всего выступают в качестве необходимых условий успешного осуществления профессиональной деятельности.

Результат труда на этом этапе является отчужденным от человека, не является его приобретением как субъекта. При этом образ-цель не наполнен

содержанием. Этот период можно считать подготовительным, латентным этапом к настоящему проявлению учителя как субъекта труда.

Как совокупность знаний о путях достижения результата в различных условиях образ средств труда может выступать как в качестве условий достижения результата, так и в качестве средства получения продукта труда. Наличие знаний о технологии является необходимым условием для возникновения психических новообразований в профессиональной сфере.

Опираясь на представления Терехова В.А. (Терехов В.А., 1977), в данном исследовании полагается, что в истинном смысле регулятором поведения образ средств труда учителя становится только при условии, когда каждый вновь найденный • способ выполнения задач становится • субъективным новообразованием и средства труда становятся включенными в результат деятельности, становятся самостоятельной целью.

На высшей точке профессионального развития, производя продукт в процессе труда, учитель опредмечивает себя как субъекта, реализует свою субъектность в профессиональной деятельности, критерием чего является наличие новообразований, появление которых опосредовано образом средств труда, сформировавшейся у учителя на основе образа-цели.

Схема периодизации развития учителя как субъекта труда построена с учетом закономерностей формирования образа средств труда, его регуляторных функций и субъектных психических новообразований. Данная схема имеет следующее значение:

Во-первых, она позволяет учесть нюансы динамики образа средств труда в профессиональной деятельности учителя;

Во-вторых, она дает возможность рассмотреть формирование образа средств труда учителя не как линейный процесс, а как восходящее движение, при котором происходят количественные и качественные изменения образа средств труда с каждым новым витком развития;

В-третьих, схема позволяет изучить связи, существующие между периодами формирования образа средств труда учителя и описать значение каждого предыдущего периода для последующего;

В-четвертых, схема позволяет содержательно отразить теснейшую связь между процессами формирования образа средств труда и развитием учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Схема периодизации содержит четыре этапа.

Первый этап «Подражание». Основные характеристики образа средств труда: целостный образ, в неразрывном единстве включающий в себя: малодифференцированные средства труда, отличительные особенности поведения представителей профессии и многое другое; формируется на основе элементарных впечатлений, часто получаемых ещё в детстве, а также за счет активного расширения образа извне (информационное наполнение оперативных образов). Регуляторный смысл: осуществление преднастройки деятельности, общая ориентировка на основе целостного образа; служит мощным психологическим «ресурсом», к которому в дальнейшем субъект может обращаться в случаях возникновения дезадаптации. Новообразования: целостная картина развития, как бы общая «мелодия» (термин В.К. Вилюнаса) профессионального будущего, имплицитная модель профессии; информационная наполненность образа средств труда.

Второй этап «Стереотипизация». Образ средств труда: фиксация субъектом стандартных средств труда, дающая ему возможность выработать оптимальный для себя профессиональный стиль работы; образование профессиональных индивидуальных привычек. Регуляторный смысл: обеспечение чувства общего равновесия, ощущение отсутствия угрожающих ситуаций, избирательное усиление стенических состояний и противодействие развитию астенических. Новообразования: чувство равновесия, придающее учителю уверенность в своих силах, ощущение прочной профессиональной опоры.

Третий этап «Экспансия». Образ средств труда: развитие стимулируется конфликтом между профессиональными потребностями и возможностями; возможность самостоятельной динамики образа вне чувственного впечатления; образ пополняется способами действия, имеющими активный, возможно даже агрессивный характер (чаще всего это управленческие средства деятельности, реализуя которые, субъект может наиболее полно позиционировать себя как активную личность), а также расширяется изнутри за счет новых средств, являющихся результатом опредмечивания умений и способностей учителя. Регуляторный смысл: обеспечение достижения субъектом труда значимых профессиональных целей в ситуации возникновения препятствия на пути их достижения; формирование уровня профессиональных притязаний. Новообразования: выделение учителем себя из ситуации как субъекта труда; новые способы решения сложных профессиональных задач, ставшие самостоятельной целью профессиональной деятельности, включившиеся в результат труда; опредмечивание в продукте труда всех умений и способностей учителя как субъекта труда; возможность перехода от репродуктивного характера деятельности к творческому.

Четвертый этап «Профессиональная инициация». Образ средств труда: осуществляется ограничение в выборе средств для достижения профессиональных целей; происходит фиксация как неприемлемых, так и предпочитаемых форм взаимодействия учителя со всеми участниками образовательного процесса; ведущими средствами труда становятся те, которые строятся с учетом интересов и потребностей другого человека. Регуляторный смысл: контроль и самоконтроль профессиональной деятельности на основе оценки труда учителя другим человеком (в том числе всеми участниками образовательного процесса). Новообразования: появление в образе средств труда учителя способов действия, соотносимых с потребностями и оценками другого человека; развитие профессиональной коммуникации; приобретают значимость коммуникативные сигналы.

При прохождении всех четырех этапов формирования образ средств труда начинает функционировать как система регуляции профессиональной деятельности учителя. При возникновении профессиональных затруднений, дезадаптаций могут становиться значимыми регуляторные смыслы более ранних этапов развития образа средств труда учителя.

В третьей главе «Исследование изменения образа средств труда на разных этапах профессионального развития учителя» содержится описание эмпирического исследования динамики образа средств труда учителя в процессе осуществления профессиональной деятельности, проведенного в рамках реализации цели данного научного изыскания и проверки выдвинутых гипотез.

Образ средств труда формируется при активном участии субъекта труда, т.е. является, в узком смысле слова, субъективным образом, представленном в профессиональном сознании учителя индивидуальной категориальной структурой. В соответствии с представлениями исследователей, работающих в рамках психосемантического подхода, «для описания части образа мира человека требуется реконструкция категориальной структуры индивидуального сознания, размещения в ней индивидуальной системы значений в конкретной интересующей исследователя содержательной области» (Петренко, 1988).

При исследовании части образа мира субъекта, состоящей из отдельных содержаний индивидуального сознания, возникает проблема её описания. Теоретической основой для разрешения данной проблемы стала теория категоризации Дж. Брунера.

В данном исследовании произведен анализ содержания и структуры образов средств труда учителей с разным опытом работы и квалификацией путем реконструкции категориальной структуры профессионального сознания в данной предметной области.

Для получения данных о структуре образа средств труда, его функциональных элементах и их отношениях у учителей, находящихся на

разных этапах профессионального развития использовались приемы экспериментальной психосемантики. В качестве основного метода был использован метод классификации («сортировки»), предложенный Г. Миллером. Метод основан на допущении, что формы классификации материала соответствуют внутренним смысловым связям этого материала и структура последних может быть выражена в процедуре классификации.

Для подготовки исследования по реконструкции образа средств труда учителя был сформирован список внутренних функциональных средств труда, используемых учителями в своей профессиональной деятельности. Формирование списка средств труда производилось с помощью методики контрольных списков. Методика контрольных списков позволила выделить список средств труда учителя, пригодный для применения в массовых обследованиях, который содержал 80 элементов.

Исследование проведено на четырех группах испытуемых. Испытуемые распределялись на группы по двум основным критериям: стаж профессиональной деятельности и присвоенная квалификационная категория. Для каждой из выделенных групп учителей проведена реконструкция содержания образа средств труда путем получения индивидуальных данных с последующим выявлением групповой категориальной структуры образа у учителей в данной предметной области. Для получения данных использовалась процедура кластерного анализа с последующей интерпретацией деревьев классификации. Дополнительная статистическая обработка заключалась в подсчете коэффициента корреляции Пирсона (для массивов данных) между данными групп и для каждой группы подсчитывался показатель степени согласованности суждений группы.

Анализ полученных данных показал, что структура образа средств труда на адаптационных этапах профессионального развития учителя содержит следующие элементы: средства труда дисциплинарного характера; речевые средства; средства организации традиционного урока; средства труда, носящие

управленческий характер; средства, имеющие свойства повторяемости, периодичности; средства труда игрового характера; средства, в названиях которых содержатся слова «действие» или «операция». Элементы структуры имеют разную степень осознанности.

Выделение в отдельную категорию в структуре образа средств труда у начинающих учителей таких групп как средства труда, носящие управленческий характер и средства, имеющие свойства повторяемости, периодичности, указывает на то, что названные группы средств труда на этом этапе выполняют не только роль преобразователя предмета труда в продукт, но и функционируют как способ общей стабилизации всей системы психических регуляторов процесса труда.

Структура образа средств труда у квалифицированных учителей включает такие элементы, как: приемы отрицательного подкрепления поведения учащихся; приемы положительного подкрепления поведения учащихся; речевые средства; средства организации урока; приемы развивающего обучения; методы работы с учебными действиями и деятельностью учащихся; наглядные средства труда; ритуальные действия; средства труда игрового характера; совокупность средств, применяющихся учителями при наличии у учащегося затруднений, для анализа помех в работе ученика и оказания ему помощи стимулирующего характера.

Сравнительный анализ категориальной структуры образа средств труда учителей разных групп показал, что образ средств труда учителя претерпевает в своем развитии структурные изменения, которые касаются в основном тех средств труда, которые выполняли на начальных этапах регуляторную, стабилизирующую функцию. Структура образа средств труда служит индикатором наличия новообразований, являющихся необходимыми для развития учителя как субъекта труда в процессе профессиональной деятельности.

Динамика образа средств труда учителя по качественным показателям выражена в переходе: от практически недифференцированных образов к более дифференцированным; от категоризации на основе неосознаваемых признаков к категоризации на основе сознательного образа-цели.

В заключении подведены общие итоги диссертационной работы и намечены пути дальнейшей разработки проблемы.

Основные выводы, подтверждающие верность исходных гипотез исследования, заключаются в следующем:

1. Логика развития образа средств труда подчинена трехуровневой схеме психического отражения. Основными детерминантами развития образа средств труда в профессиональной • деятельности учителя являются: имплицитная модель фрагментов действительности, складывающаяся на основе личностного опыта, а также система аффективной регуляции. Необходимыми условиями для формирования образа средств труда являются: профессиональное мышление; локализация ведущих мотивов в сфере профессиональной деятельности, обеспечивающих определенный уровень активности субъекта; доступ к информации, лежащей в сфере его профессиональных интересов; овладение профессиональным языком; наличие определенных рефлексивных способностей; а также постоянное предметное наполнение образов через личный опыт.

смена двух линий развития: расширение образа на первом и третьем этапе и его фиксация на втором и четвертом этапах. Образ средств труда обусловливает появление таких психических новообразований, как: имплицитная модель профессии; ощущение прочной профессиональной опоры; выделение учителем себя из ситуации как субъекта труда; появление в образе средств труда учителя способов действия, соотносимых с потребностями и оценками другого человека.

3. Динамика образа средств труда учителя выражена в переходах: а) от образа средств труда с низкой «наполняемостью» к образу с богатым содержанием, покрывающем почти весь арсенал средств труда (количественный показатель); б) от практически недифференцированного образа к более дифференцированному; в) от категоризации элементов образа на основе неосознаваемых признаков к категоризации на основе сознательного образа-цели (качественные показатели). Образ средств труда учителя претерпевает в своем развитии и структурные изменения, касающиеся в основном тех средств труда, которые выполняли на начальном этапе регуляторную и стабилизирующую функции.

4. Данные о динамике образа средств труда, полученные в результате исследования, позволили представить программу практической реализации результатов исследования и рекомендации по оптимизации стратегии психологической работы, направленной на содействие учителю в процессе формирования у него образа средств труда.

Практнческиерекомендации:

1. Данные о динамике образа средств труда, полученные в результате исследования, можно использовать в качестве основы для практической деятельности психологов, для разработки программ психологической оценки, психологического консультационного сопровождения деятельности учителя.

2. Целесообразно применение представленной программы «Основные направления работы практического психолога по повышению компетенции

учителя в сфере средств труда» (см. приложение к диссертации) в практике профессиональной подготовки психологов и педагогов в вузах и в системах повышения квалификации и переподготовки.

3. Разработанный вариант методики, позволяющей производить реконструкцию структуры образа средств труда учителей может быть эффективно использован в работе практических психологов, в практике профконсультирования как инструмент оценки степени профессионального развития учителя и действенного регулирования деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Некрасова A.A. Исследование динамики образа средств труда в профессиональной • деятельности учителя//Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. № 12(88): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): научный журнал. СПб., 2008. -С. 206-211. (0,43 п.л.)

2. Некрасова A.A. Периодизация профессионального развития учителя в контексте формирования образа средств труда //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 105: научный журнал. СПб., 2009. - С. 179-182 (0,25 п.л.)

3. Некрасова A.A. Развитие образа средств труда как критерий формирования субъекта профессиональной деятельности// Методология, теория и практика психологии труда. Коллективная монография /Под ред. Н.С. Шерстневой и Г.В. Телятникова - Тверь: Лилия Принт, 2005. С. 22-26. (0,2 п.л.)

4. Некрасова A.A. Исследование изменений образа средств труда у педагога на разных этапах его развития как субъекта профессиональной деятельности// Методология, теория и практика психологии труда. Коллективная монография/Под ред. Н.С. Шерстневой и Г.В. Телятникова -Тверь: Лилия Принт, 2005. С. 46-49. (0,15 п.л.)

5. Некрасова A.A. Воспитательный уклад Школы родной культуры глазами психолога// Школа родной культуры, или Педагогика праздника - М.:

Эврика, 2005. - 192 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив). С 54-59. (0,34 п.л.)

6. Некрасова A.A. Некоторые итоги исследования изменений образа средств труда в процессе развития педагогов как субъектов профессиональной деятельности //Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Выпуск № 5. Тверь, 2005 г. С. 187-198. (0,55 п.л.)

7. Некрасова A.A. Роль образа средств труда в педагогической деятельности// Краеведческая психология. Российский научно-методический журнал. Выпуск № 4,Тверь, 2004. С. 116-123. (0,44 п.л.)

8. Некрасова A.A. Роль циклического характера воспитательного уклада школы в формировании образа средств труда у начинающего педагога //Духовность - путь спасения. Сборник публицистических и научных статей. Тверь, 2004. С. 147-150. (0,25 п.л.)

Общий объем публикаций - 2,6 п.л.

Технический редактор A.B. Жильцов. Подписано в печать 27.05.2009. формат 60x84 1/16. Усл. печ.л. 1,65. Тираж 100 экз. Заказ № 210. Тверской государственный университет, Редакционно-издательское управление. Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Некрасова, Анна Анатольевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Образ средств труда в профессиональной деятельности учителя

1.1. Труд педагога как система

1.2. Типология средств труда учителя

1.3. Специфика средств труда учителя

1.4. Образ в системе психических регуляторов функционирования и профессионального развития учителя

1.5. Детерминанты и особенности развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя

1.6. Выводы по первой главе

Глава 2. Формирование образа средств труда в контексте развития учителя как субъекта профессиональной деятельности

2.1. Проблема субъекта в психологии

2.2. Этапы развития субъекта труда

2.3. Построение опорной схемы периодизации развития учителя как субъекта труда с учетом закономерностей формирования образа средств труда

2.3.1. Обоснование схемы периодизации

2.3.2. Построение схемы периодизации

2.4. Выводы по второй главе

Глава 3. Исследование изменения образа средств труда на разных этапах профессионального развития учителя

3.1. Обоснование, цели и задачи исследования

3.2. Программа исследования

3.3. Методы исследования

3.4. Результаты исследования

3.4.1.Исследование образа средств труда учителей, имеющих стаж до 7 лет и вторую квалификационную категорию

3.4.2. Исследование образа средств труда учителей, имеющих 87 стаж работы более 18 лет и высшую квалификационную категорию

3.4.3. Исследование образа средств труда учителей, имеющих 92 стаж работы более 18 лет и вторую квалификационную категорию

3.4.4. Исследование образа средств труда учителей, имеющих 97 стаж работы до 7 лет и высшую квалификационную категорию

3.5. Анализ результатов

3.6.Выводы по результатам исследования 123 Заключение 125 Список литературы 13 2 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика образа средств труда в профессиональной деятельности учителя"

Многочисленные исследования в области психологии труда, рассматривающие профессиональную деятельность учителя, позволяют сделать вывод о том, что изучение именно труда учителя является оптимальным для разработки проблемы динамики образа средств труда в профессиональной деятельности. Труд учителя характеризуется большой вариативностью условий деятельности, весьма изменчивым предметом труда, непрерывностью образовательного процесса, необходимостью представленности сознанию учителя образа средств труда на протяжении всего времени осуществления деятельности.

В последние годы, по мере накопления все большего объема знаний, отражающих развитие психологической науки и обогащение практического опыта работы учителя, ему становится все труднее отбирать, перерабатывать и использовать эти знания в своей деятельности, а практическим психологам, призванным содействовать повышению профессионального уровня учителя, оказывать помощь в этой сфере. При недостаточной сформированности образа средств труда на понятийном уровне, у учителя оказывается заблокированным процесс построения конструктивных принципов и критериев анализа (оценки) практической деятельности, что приводит к рассогласованию регуляторной функции образа средств труда.

В психологии труда принято считать, что система регуляторов человеческого поведения и профессиональной деятельности представляет собой сложную, порой многоуровневую, психическую структуру. Создание условий для её успешного формирования является непростой задачей. По мнению Е.А.Климова, «центральная' задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда, в создании информационных условий для практики формирования должной системы соответствующих психических регуляторов» [63, с. 20]. Этот же автор считает, что одним из таких регуляторов являются усвоенные алгоритмы профессиональных действий, входящие в группу «Образ объекта». Являясь одним из психических регуляторов функционирования и формирования человека как субъекта труда, профессиональное действие входит в систему трудового поста (в широком смысле) как средство труда [63, с. 41].

Всякий образ, регулирующий деятельность, имеет сложное строение и формируется на разных уровнях отражения [55, 82]. Самое широкое развитие образа средств педагогического труда происходит на уровне понятийного отражения, результаты которого фиксируются в форме трансформирующейся под влиянием различных факторов концептуальной модели. Изучение категориальной (понятийной) структуры, • составляющей её основное содержание, процессов, определяющих её индивидуальную вариативность, а также её динамики в процессе профессионального развития учителя, путей и основ для её формирования являются актуальными исследовательскими задачами.

Становление человека как профессионала зависит не только от индивидуальных особенностей и внутренних процессов, но и от степени интериоризированности выработанных профессиональным сообществом средств труда, а значит, и от степени сформированное™ обобщающего психического образа этих средств. В образе средств труда происходит единение теоретических знаний, полученных человеком (за которыми — обобщенный социальный опыт) и его индивидуального практического опыта в этой предметной области. Единство того и другого является необходимым условием развития человека и учителя как субъекта труда.

С позиций системного подхода изучение процесса труда должно сочетать две основные линии: 1) учет системного механизма психической регуляции деятельности при исследовании средств деятельности и 2) учет того, что человек, осуществляющий трудовой процесс, является субъектом труда [85]. Именно этот подход реализован в данной работе применительно к педагогическому труду и учителю как субъекту.

В рамках психологии труда профессиональную деятельность, учителя рассматривали такие исследователи, как Климов Е.А. (2004), Маркова А.К. (1993), Кузьмина Н.В. (1973). В их работах определены общая структура профессиональной деятельности учителя, предмет труда учителя, функции и задачи. В работах Климова Е.А. и Марковой А.К. приведены периодизации развития учителя как профессионала. д

Проблемы психической регуляции деятельности отражены в исследованиях Брушлинского А.В., Бодрова В.А., Журавлева A.JL, Завалишиной Д.Н., Костина А.Н. и других.

Вопросами, связанными с различными аспектами профессиональной деятельности учителя занимались многие исследователи-психологи, подчеркивающие творческий характер труда учителя (Аминов Н.А., Вачков И.В., Исаев И.Ф., Ксензова Г.Ю., Кулюткин Ю.Н., Лейбович Х.И., Митина JI.M., Михалковская Н.В., Полякова Т.С., Пронин С.П., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Редлих С.М., Синенко В.Я., Фридман JI.M., и др.), а также многие исследователи, работающие в смежных с психологией труда отраслях науки, таких как педагогическая психология (Кузьмина Н.В., Ляудис В.Я., Сластенин В.А.), педагогика (Коган А.Ф., Рогов Е.И.), акмеология (Анисимов О. А., Деркач А. А., Кузьмина Н.В.). Значимыми представляются исследования, в которых содержатся принципы и подходы к преодолению различных трудностей и искажений, возникающих в процессе профессиональной деятельности педагогов (Жалагина Т.А.).

Как показал анализ, есть ряд вопросов, являющихся наименее изученными, что и определило актуальность исследования: во-первых, при рассмотрении вопроса формирования образа средств труда учителя зачастую не учитывается существование зависимости содержания данного образа от этапов развития самого учителя как субъекта труда; во-вторых, при определении детерминант в развитии образа средств труда у учителей, часто внимание обращается только на поддающиеся внешнему наблюдению факторы, без учета влияния неосознаваемых процессов, а также действия других регуляторных систем; в-третьих, практически отсутствуют обоснованные стратегии психологической работы, направленной именно на развитие полноценного, хорошо дифференцированного образа средств труда у учителя, которые бы одновременно учитывали индивидуальные особенности учителя, связанные с его развитием как субъекта труда.

Объектом исследования в данной работе является профессиональная деятельность учителя в динамике.

В трудовом процессе люди как субъекты труда преобразуют предметы в продукты с помощью средств труда [63], а регулирующая функция в этом процессе принадлежит формирующимся в профессиональном сознании субъекта образам предмета, продукта и средств труда. Со временем субъект профессиональной деятельности меняется, а вместе с ним развиваются, видоизменяясь, и данные образы. При этом образы предмета и продукта труда более стабильны, чем образ средств труда, поскольку профессиональный рост связан именно с накоплением опыта и совершенствованием средств преобразования предмета в продукт, а, следовательно, именно образ средств труда и его изменения на разных этапах развития профессионала оказывает наибольшее влияние на весь трудовой процесс и для исследователя представляет наибольший интерес. Поэтому

В исследовании сделана попытка показать, как информация о закономерностях динамики развития образа средств педагогического труда может использоваться в процессе изучения профессиональной деятельности учителя, определить возможности её применения для решения диагностических задач, задач профессиональной подготовки учителя, установить значение развития образа средств труда в формировании учителя как субъекта труда, а также найти оптимальную стратегию построения практической психологической работы, направленной на повышение профессионального уровня специалистов, работающих в системе образования.

Цель исследования определила его задачи:

Гипотезы исследования:

Методологическую основу исследования составили: основополагающий принцип психологии труда - принцип системности, методологические проблемы применения которого подробно рассмотрены в работах Ломова Б.Ф., Бодалёва А.А., Ганзена В.А., Анциферовой Л.И. и др. В работе также использованы такие важнейшие философские и общенаучные принципы, как: принцип изучения человека в процессе его развития как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности, сформулированный Б.Г. Ананьевым; принцип единства изучения человека и его деятельности; принцип определения общего, единичного и особенного, опирающийся на фундаментальный философский методологический принцип «изучение общего в отдельном и через отдельное», а также методологические принципы психологической науки: принцип отражения (Б.Г. Ананьев, С.В. Кравков, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов), принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л.), деятельностного опосредования (Петровский А.В.), единства внешней и внутренней сторон деятельности, психологического детерминизма, принцип развития (Абульханова К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. и др.). принцип культурно-исторической опосредованности сознания (Выготский Л.С.).

Теоретической основой исследования стали фундаментальные работы, рассматривающие такие категории, как «образ», «средства труда», «субъект труда» в различных аспектах: психологическом (Ананьев Б.Г., Бодалёв А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн C.JL, Анохин П.К. и др.); с точки зрения психологии труда (Завалова Н.Д., Климов Е.А., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А.); работы, раскрывающие специфику педагогического труда (Климов Е.А., Маркова А.К., Кузьмина Н.В.); исследования, в основе которых использован и развит психосемантический подход к изучению различных сторон сознания субъекта деятельности (Петренко В.Ф., Шмелев А.Г., Лакофф Дж. и др.), а также представления об эмоциональной системе как одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (Анохин П.К., Вилюнас В.К., Симонов П.В. и др.) и её уровневых механизмах функционирования (Лебединский В.В., Никольская О.С. и др.).

Методы исследования. В работе использовались следующие методы: теоретический анализ научной проблемы, системно-структурный анализ, опрос, наблюдение, метод контрольных списков, анализ экспериментальных данных. При получении, обработке и интерпретации данных применялись: метод классификации («сортировки») Г. Миллера, методы вычисления степени согласованности суждений группы, корреляционный (расчет коэффициента корреляции К. Пирсона для массивов данных) и кластерный анализы. Для достижения надежности результатов использовались методы повышения внешней и внутренней валидности исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

На основе полученных эмпирических данных впервые показано, что . изменения в категориальной структуре образа средств труда учителя касаются в основном тех категорий средств труда, которые выполняли на раннем этапе регулирующую функцию.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

Методический инструментарий, основанный на модификации методов психо семантики, дает возможность производить реконструкцию индивидуальной и групповой категориальной структуры образа средств труда учителей, что позволяет эффективно его использовать в практике профконсультирования.

Апробация и внедрение результатов в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

6. Образ средств труда является важным инструментом оценки степени профессионального развития учителя и действенного регулирования деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Основные выводы

1. Логика развития образа средств труда подчинена трехуровневой схеме психического отражения. Основными детерминантами развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя являются: имплицитная модель фрагментов действительности, складывающаяся на основе личностного опыта, а также система аффективной регуляции. Необходимыми условиями для формирования образа средств труда являются: профессиональное мышление; локализация ведущих мотивов в сфере профессиональной деятельности, обеспечивающих определенный уровень активности субъекта; доступ к информации, лежащей в сфере его профессиональных интересов; овладение профессиональным языком; наличие определенных рефлексивных способностей; а также постоянное предметное наполнение образов через личный опыт.

2. Профессиональное развитие учителя имеет периодический характер и укладывается в схему, состоящую из четырех этапов: «Подражание», «Стереотипизация», «Экспансия», «Профессиональная инициация». Периодический характер формирования учителя как субъекта труда определяется закономерностями развития образа средств труда, его регуляторными функциями и субъектными психическими новообразованиями. Смена этапов развития происходит под влиянием механизмов аффективной регуляции при исчерпании регуляторного смысла предыдущего уровня. В процессе формирования образа средств труда учителя происходит циклическая смена двух линий развития: расширение образа на первом и третьем этапе и его фиксация на втором и четвертом этапах. Образ средств труда обусловливает появление таких психических новообразований, как: имплицитная модель профессии; ощущение прочной профессиональной опоры; выделение учителем себя из ситуации как субъекта труда; появление в образе средств труда учителя способов действия, соотносимых с потребностями и оценками другого человека.

Итоги проведенного исследования ясно демонстрируют, что, во-первых, мы можем рассматривать начинающего учителя как субъекта, основной направленностью деятельности которого является профессиональное саморазвитие при условии стабилизации процесса труда как системы. Роль образа средств труда на этом этапе становления учителя как профессионала -регулирующая. По этой причине некоторые компоненты образа средств труда не осознаются.

Во-вторых, в структуре образа средств труда квалифицированных учителей практически нет категорий средств труда, основой для которых служат неосознаваемые признаки. Применение средств труда становится технологичным, практически без привнесения личностных компонентов. Профессионал становится субъектом труда в полном смысле слова, а не субъектом самореализации, а средства труда становятся именно средствами труда, а не средствами саморегуляции.

Результаты осуществленного эмпирического исследования явились подтверждением выдвинутых гипотез.

Представляется, что теоретические и практические результаты, полученные в исследовании, могут во многом содействовать решению таких актуальных для психологии учительского труда проблем, как адаптация молодых специалистов к условиям современного образовательного учреждения, «синдром сгорания», регресс в профессиональном развитии, снижение уровня трудовой мотивации, возникновение разного рода дезадаптаций у учителя, развитие стрессов, связанных с профессиональной деятельностью и многих других.

Вся совокупность данных, изложенных в данной работе, приводит к общему выводу о том, что психологические аспекты трудовой деятельности человека являются наиважнейшими. Именно психическое отражение объективной реальности, происходящее в процессе труда, результатом которого является полноценно сформированный образ средств труда, выполняя регулирующую функцию, обеспечивает целостность деятельности, интеграцию ее компонентов в единую систему, в том числе и включенность в профессиональную деятельность учителя как субъекта труда.

Заключение

Изучение деятельности учителя является оптимальным для разработки проблемы изменения образа средств труда в профессиональной деятельности. Образ средств труда должен быть представлен сознанию учителя на протяжении всего времени осуществления профессиональной деятельности в связи с большой вариативностью её условий. Педагогические действия почти никогда не превращаются в автоматизированные навыки и профессионалу необходимо непрерывно сознательно поддерживать четкий образ средств, которые он может применить в своем труде.

Проведенное исследование реализует подход к изучению труда учителя как системы, который требует рассматривать учителя как субъекта деятельности, а совокупность профессиональных действий - как систему средств труда, образ которой является регулятором данной трудовой деятельности.

В данной работе при реализации системного подхода было показано, что анализ педагогического труда не может ограничиваться рассмотрением только технологических средств деятельности, но должен включать способы формирования учителя как субъекта деятельности и пути реализации, раскрытия его субъектности. В этой связи необходимо подчеркнуть, что подготовка учителя не может сводиться только к отработке профессиональных умений и навыков. Исключительно важно организовать подготовку так, чтобы она способствовала развитию когнитивной функции психики и при этом не просто давала необходимые знания, но и развивала профессиональную рефлексию и умение сознательно регулировать свои действия.

В работе проанализирован системный характер детерминации развития образа средств труда в профессиональной деятельности учителя. При его анализе раскрыты как причинно-следственные связи, так и условия, предпосылки, внешние и внутренние факторы, опосредствующие звенья детерминации.

Вопросы детерминации, условий формирования образа средств труда очень важны для изучения системы психической регуляции профессиональной деятельности в целом. Эта система включает, помимо образа средств труда и многое другое: эмоции, потребности и мотивы, субъективные отношения и т.д. Однако изучение всей системы психической регуляции педагогической деятельности — это новая задача.

Итоги проведенного исследованияпоказали, что конкретные фактические данные в целом подтвердили правильность и конструктивность основных теоретических положений, являвшихся исходными.

Результаты данного исследования показывают, что даже такой образ, как образ средств труда, формируется на основе ощущений и восприятия, включая их в себя; именно этим обеспечивается его предметность, т.е. отнесенность к объективной действительности.

Образ средств труда не является чисто субъективным результатом спонтанной психической деятельности. В исследовании было показано, что формируясь в процессе предметно-практической деятельности учителя как субъекта, развитый образ средств труда обладает высокой степенью целостности, дифференцированности, и адекватен отражаемой объективной реальности, именно поэтому он и выступает в качестве регулятора действий.

Вместе с тем образ средств труда, конечно, субъективен, но не в смысле доступности лишь внутреннему наблюдению, а в том плане, что он формируется на базе опыта (в нашем случае — профессионального) субъекта деятельности, развивается с накоплением этого опыта; в образе проявляется неосознанное влияние аффективной системы регуляции, пристрастность субъекта, связанная с его потребностями, мотивами, отношениями, установками и т.д. Образ развивается в направлении все более полного и адекватного отражения действительности, раскрывающего все новые и новые грани предмета. Вместе с тем в нем все более проявляются особенности субъекта.

В общей теории психологии сформулировано положение о том, что образ не является просто некоторым фиксированным результатом отражения, застывшей субъективной картиной объекта. Это процесс, в ходе которого он непрестанно трансформируется: результат одной стадии процесса становится предпосылкой новой стадии и включается в эту новую стадию и т.д. [22, 48]. Изучение динамики образа средств труда в реальных условиях педагогической деятельности требует использования масштаба времени, в котором осуществляется сама деятельность. При таком подходе, реализованном в данной работе, динамика развития образа средств педагогического труда включена в развертывающуюся целесообразную деятельность и в значительной мере определяется требованиями, а также условиями этой деятельности.

Проблема взаимоотношения внешних и внутренних детерминант в . . процессах образного отражения, как, впрочем, и других его форм, имеет для теории психологии принципиальное значение. Как известно, ее крайние объективистские направления признают только внешнюю детерминацию, субъективистские, напротив, только внутреннюю. В первом случае динамика образа трактуется как зеркальное воспроизведение изменений внешних воздействий. Во втором — как феномен внутренней спонтанной активности субъекта [подробнее см. 55]. Обе позиции являются крайними, не желательными для выполнения задач научных исследований. В формировании образа средств педагогического труда, как и других психических явлений и образов, внешняя и внутренняя детерминации неразрывно связаны. Законы этой связи и вопрос условий включения той или иной детерминанты в целом мало изучены.

В данной работе сделана попытка установления связей между внешней и внутренней детерминациями путем введения критерия реализации человеком своей субъектности, необходимым атрибутом которой является появление психических внутренних субъективных новообразований в рамках реальной деятельности. Именно образ средств труда обуславливает появление психических новообразований, являющихся необходимыми для развития учителя как субъекта труда в процессе профессиональной деятельности.

С учетом закономерностей развития образа средств труда, его регуляторных функций и субъектных психических новообразований была построена схема периодизации профессионального развития учителя, состоящая из четырех этапов: «Подражание», «Стереотипизация», «Экспансия», «Профессиональная инициация». Данная схема имеет следующее значение:

Проведенное исследование даёт основание утверждать, что образ средств труда, являясь частью системы психической регуляции деятельности включает как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты. По мере развития образа средств труда доля осознаваемых компонентов повышается, тогда как доля неосознаваемых, которые в основном представлены компонентами образа средств труда, основанного на коннотативных признаках, снижается. В работе показано, что этот процесс происходит, с одной стороны, за счет предметного наполнения образа-цели с помощью оперативных образов, и с другой стороны, за счет коррекции образа-цели посредством сложившегося образа средств труда.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Некрасова, Анна Анатольевна, Тверь

1. Абдуллаева М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход // Психологический журнал, 2004. № 2. Том 25.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299, 2.с.

4. Адрианов О.С. Многоуровневая организация осознаваемых и неосознаваемых форм высшей нервной деятельности//Вестник АМН СССР, 1986, №4. С.43-49.

5. Алексеев Н.Г. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности. Новосибирск, 1991. — 74 с.

6. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики способностей. М., ИЦПКПС, 1994.

7. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический отбор на педагогические специальности. Ярославль, Изд-во НПЦ «Психодиагностика», 1994.

8. Ананьев Б.Г., Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Олейник Ю.Н. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 350, 1. с.

9. Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Ломов Б.Ф. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика. 1980. Т. 1. 230 е.; Т. 2, 287 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование:Пер. с англ.. М.: Педагогика, 1982.-295 с.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239с.

12. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. — 415 е.: ил.

13. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии (учебное пособие). М.- Новгород., 1995. - 272с.

14. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. - 319, 1. с.

15. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни / Психологаческие исследования проблемы формирования личности профессионала (под ред. В.А. Бодрова и др.). -М.: Институт психологии АН СССР, 1991. С. 27-43.

16. Артемьева, Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

17. Артемьева, Е. Ю., Стрелков, В. П., Серкин, В. Е. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. -Ярославль, 1983. С. 99-107.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: изд-во МГУ, 1982.-199 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 271 с.

20. Бреслав Г.М. Система эмоциональной регуляции деятельности в процессе целеобразования.// Психологические мехаштзмы целеобразования. М.: Наука, 1977. С. 95-109.

21. Брунер Дж., Бабицкий К.И., Лурия А.Р. Психология познания:За пределами непосредственной информации. М.:Прогресс, 1977.-411, 1.с.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

23. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: Ось 89, 2007. -255 с.

24. Вачков И.В. Структура профессионального самопознания учителя //Школьный психолог. 2000. - С. 12-13.

25. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». Учебное пособие / Под ред. Гриншпуна И.Б. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 464 с.

26. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 336 с.

27. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1990. - 283, 2. с.

28. Вилюнас В.К. Целепобудительная функция эмоций // Психологические исследования. Вып. 4. -М.: Изд-во МГУ, 1973.

29. Выготский, Л. С. Мышление и речь. М.; Л.: Соцэкгиз, 1934. - XXXV. -324 с.

30. Гавриков В.П., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И. Проблемы подготовки кадров для сферы социальной работы / Научные записки психологов-педагогов Твери и области. Научно-методический сборник № 5 (отв. ред. А.Ф. Шикун). Тверь: ТГУ, 1997. С.112-115.

31. Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации.//Психологический журнал. Т. 14. N6,1993, С. 35-45.

32. Гибсон Дж. и Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение?//Хрестоматия по ощущению и восприятию. - М., 1975.

33. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976.

34. Глозман Ж.М., Пантелеев А.Ф., Цветкова Л.С., Шипкова К.М. Экспериметальное исследование семантической памяти человека // Вестник МГУ. Психол., 1984, N 2. С.46-53

35. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: учеб. пособие /Перевод с англ. Ч.А. Измайлова. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 463 с.

36. Гулидова И.В., Гуревич Л.И., Можаров М.С. Понятийные модели образовательной области// Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. Новосибирск, 1998.

37. Дворцова Е.В. Эффективность деятельности как индикатор вторичной адаптации // Наука и молодежь: Труды региональной научнойконференции студентов, аспирантов и молодых ученых. Новокузнецк: СибГИУ, 2001. - С.434-435.

38. Дворцова Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная "Я-концепция" и концептуальная модель деятельности // Ананьевские чтения-2001: Образование и психология (Тезисы научно-практической конф.). / Под ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.

39. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути постижения вершин профессионализма. М., 1993.

40. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование. Альманах: СО РАО, ИПК, Новокузнецк,2000 (выпуск 4). С.18-30.

41. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2004. - 768 с. - (Классический университетский учебник).

42. Доценко, Е. JI. Семантический подход к межличностному общению: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 2000 -41 с.

43. Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // "Сибирь. Философия. Образование". Альманах СО РАО, ИПК. — Новокузнецк,2001 (выпуск 5). С.46-56.

44. Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. 127 с.

45. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 242 с.

46. Дюран Б., Оделл П. Кластерный анализ. М.: Статистика, 1977. - 127, 1. е.: ил., табл.

47. Елисеева И.И., Рукавишников В.О. Группировка, корреляция, распознавание образов. М.: Статистика, 1977.

48. Жалагина Т.А. Значимость различных проявлений профессиональных деформаций личности преподавателя вуза (статистический аспект) /Т.А. Жалагина; отв. ред. Б.С. Тетерин.; Рос акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т: Науч. кн., 2006. — 130 е.: ил.

49. Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной деформации личности преподавателя вуза: дис. .д-ра психол. наук: 19.00.03; 19.00.07 / Т.А. Жалагина; Твер. гос. ун-т. Тверь: ТвГУ, 2004. -309 е.: табл.

50. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики, 2004. - 223, 1.с.: ил., табл.

51. Журавлёв A.JI. Психология совместной деятельности /A.JI. Журавлёв; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. -638, 1. е.: ил., табл.

52. Журавлёв A.JT. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные проблемы) /A.JI. Журавлёв. — М.: Ин-т психологии РАН, 2004. 474, 1. е.: табл.

53. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник. Вып. 3. М., Ярославль, 2000.

54. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А., Забродин Ю.М. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. 172,2.с.

55. Запорожец А.В., Венгер JI.A. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 322 с.

56. Зинченко В. П. Миры и структура сознания // Вопросы психологии. -1991.-№2.-С. 15-37.

57. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учебное пособие. Белгород: БГПИ, 1992.

58. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора. Ярославль, 2000.-327 е.: ил., табл.

59. Карпов А.В. Психологической анализ трудовой деятельности: учеб. пособие /Яросл. гос. ун-т. Ярославль: ЯрГУ, 1988. - 76, 1. е.: ил.

60. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности /А.В. Карпов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. — М.: Ин-т психологии РАН, 2004.-421, 1. с.

61. Карпов А.В. Структурно-функциональное строение профессиональной деятельности информационного характера / А.В. Карпов, C.J1. Леньков; Твер. гос. ун-т, Рос. психол. о-во. Тверь: ТвГУ, 2006. - 447 е.: ил., табл.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебное пособиедля вузов по спец. «Психология». М.: Изд-во МГУ, 1988. - 197, [2] с.

63. Климов Е.А. О становлении профессионала: приближение к идеалам культуры и сотворение их (психологический взгляд): учеб. пособие /Е.А. Климов. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2006ю 172 е.: табл.

64. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира//Вестник МГУ, серия 14, «психология», 1995, № 1. С. 8-18.

65. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие для студентов учеб. заведений, обучающихся по направлению и спец. «Психология» /Е.А. Климов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 22, 1. с.

66. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учеб. пособие для студентов, магистрантов и аспирантов классич. и пед. вузов

67. России /Е.А. Климов; Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М.: МГУ: Академия, 2004. - 239, 1. с. - (Высшее профессиональное образование) (Психология).

68. Коган А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания//Практическая психология и социальная работа. №2. — Киев, 2000.

69. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1982.

70. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998.

71. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985, - 431 с.

72. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблема дисциплины. М.: Генезис, 1997.-287 е.: ил., табл.

73. Ксензова Г.Ю. Психологические основы воспитательной деятельности учителя: Монография / Твер. гос. ун-т. Тверь: ТвГУ, 2001. - 401 с.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1973.

75. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя:(Тексты лекций). Гомель: изд. Гомельского ун-та, 1976.-57 с.

76. Лакофф Дж. Когнитивная семантика // Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1996. С.143-184.

77. Ландшир Ж. Отбор учителей// Перспективы, 1982. № 1-2.

78. Левина М.М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания (Разработка ( и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам). М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1991.

79. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.;Нальчик: Эль-Фа, 1996. -93 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии, 1974, №№ 4-5.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

82. Леонтьев А.Н. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов //Русско-немецкий медицинский журнал. 1928, № 1-2.

83. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. // Вестник МГУ, сер. 14, 1996, №4.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

85. Ломов Б.Ф. Теория, эксперимент и практика в психологии // Психологический журнал. 1980. - № 1. - С. 8-20.

86. Ломов Б.Ф. Человек и техника: (Очерки инженерной психологии). 2*изд. -М.: Сов. радио, 1966. 464 с.

87. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем//Семантическая структура слова. М.:Наука, 1971, С.27-63. |

88. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во Моск. унта, 1989.-77 с.

89. Максимова В.И., Александров И.О., Тихомирова И.В., Филиппова Е.В., Фомичева Л.Ф. Структура и актуалгенез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода // Психологический журнал, 2004, № 1. Том 25. С. 17-40.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: 1996. — 308 с.

91. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

92. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.

93. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. -М.: Academia, 2004. 318 с.: ил.

94. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -215 с.: ил., табл.

95. Михалковская Н.В. Идентификация как механизм социально-психологической адаптации молодых рабочих в трудовых коллективах. Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1986.

96. Моргунов Е.Б. Конспекты по психологии. Личность и организация. М.: Тривола, 1996. — 107 е.: табл.

97. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М: Педагогика, 1990. 102, 2. с.

98. Некрасова А.А. Роль образа средств труда в педагогической деятельности// Краеведческая психология. Тверь, выпуск № 4, 2004. С. 116-123.

99. Некрасова А.А. Роль циклического характера воспитательного уклада школы в формировании образа средств труда у начинающего педагога //Духовность — путь спасения. Сборник публицистических и научных статей. Тверь, 2004. С. 147-150.

100. Ю7.0бознов А.А. Исследование условий выявления летчиками критических ситуаций полета: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978. - 29 с.

101. Ю8.0бознов А.А. Психическая регуляция операторской деятельности: в особых условиях рабочей среды /Под ред. В.А. Бодрова. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 182 с.

102. Панов В.И. Психологические аспекты построения образовательной технологии как условие оптимизации развития // Мир психологии, 2004. -№ 1 (37).

103. Педагогическое образование для XXI века: материалы международной научно-практической конференции 13-16 апреля 1994 г. М., 1994.

104. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

105. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 207, 1. с.

106. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В., Нистратов А.А. Влияние аффекта на семантическую организацию значений //Текст как психолингвистическая реальность. -М., 1982.

107. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-400 с.

108. Петренко, В. Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания.//Вопросы психологии. 1982. -№5. - С.23-36.

109. Петренко, В. Ф., Василенко, С. В. О перцептивной категогоризации // Вестник МГУ. Сер. 14, психология. - 1977. - №1. -С.24-37.

110. Платонов К.К. Осознанное и неосознанное в свете теории отражения // Бессознательное. Тбилиси: Мецниерба, 1978, т. 3, С. 121-130.

111. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982. - 809 с.

112. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983.

113. Попов С.А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения: дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 /А.С. Попов; Твер. гос. унт. Тверь: ТвГУ, 2002.

114. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности //Вопросы психологии. 1984, N 3,С. 151-157.

115. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 176 с.

116. Пронин С.П. Исследование психологических факторов деструктивной профессионализации будущих учителей / Автореф. дисс. канд. психол наук, спец. 19.00.07. Самара, 2000.

117. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». М.: изд-во «Ин-т практической психологии», 1997.— 351 с.

118. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства /Н.С. Пряжников, Е.Ю .Пряжникова. — 4-е изд., стер. — М.: Academia, 2007.-476, 1. е.: табл.

119. Психологические исследования творческой деятельности /Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 252, 1. с.

120. Психологические механизмы целеобразования. М.: Изд-во «Наука», 1977.-257, 2. с.

121. Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой.- М.: ПЕР СЭ, 2002. 365, 2. с.

122. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

123. Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -352 с.

124. Рапацевич Е.С. Методика формирования понятий // Вопросы психологии. 1973. № 1, С. 137-145.

125. Редлих С.М. Адаптация начинающих . педагогов / Профессиональные проблемы образования: концепции, подходы (сборник научных трудов ИОСОРАО). Москва-Новокузнецк, 1998.

126. Рогов Е.И. Учитель как объект педагогического исследования. М., 1998.

127. Романов И.В., Хван А.А К анализу понятия "профессия" // Вопросы прикладной психологии: Сборник научных трудов. Новокузнецк, 1995. - С.51-60.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ун-тов. М.: Учпедгиз, 1946. - 703, 1. с.

129. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

130. Сёргиенко Е.А. Становление субъекта: неоконченная дискуссия, // Психологический журнал. 2003. Т.24. №2. С. 114-120.

131. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 177 с.

132. Смирнов И.В., Безносюк Е.В. Диагностика и коррекция психосемантическими методами. /Сб. науч. трудов «Методы нелекарственной терапии диагностики и коррекции здоровья». ММА им. Сеченова, М., 1993.

133. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира //Вестник МГУ. Серия 14 -психология. -1981.-№ 2.

134. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий/Под редакцией А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. -М. :УЧЕБНАЯ КНИГА БИС, 2007. 160 е.: ил.

135. Спортивная метрология /Под ред. В.М. Зациорского. М.: ФиС, 1982. — 252, 3. с.

136. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления.// Вопросы психологии, 1988, № 4, С. 34-46.

137. Субботский, Е. В. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н.Ждан, О. К.Тихомирова. -М.: Смысл, 1999. С. 125-161.

138. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.

139. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -М.:. URSS, 2008. 164, 2. е.: ил.i

140. Телятников Г.В. Психологические основы управленческого труда учителя /Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т. 10. Тверь, 1997.

141. Терехов В.А., Васильев И.А. Исследование процессов целеобразования при решении мыслительных задач//Вопросы психологии, 1975, № 1.

142. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик / Психологические исследования. М., 1969.

143. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи//Вопросы психологии, 1968, № 6.

144. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.-252, 2. с.

145. Феоктистова С.В. Психологические основы взаимодействия психологов и педагогов по обеспечению адаптации детей к школе: дис. .д-рапсихол. наук: 19.00.03 /С.В. Феоктистова ; Твер. гос. ун-т. Тверь: ТвГУ, 2002.-370 е.: табл.

146. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987.— 223, 1. с.

147. Хорн Г. Память, импритинг и мозг. М.: Мир, 1988. - 343 с.

148. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психол. 1987. № 6.

149. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. № 5.

150. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М., 1985.

151. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журнал. 1981. Т. 2. № 6.

152. Шадриков В.Л. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

153. Швырков В.Б. Системно-эволюционный подход к изучению мозга, поведения, психики и сознания // Психологический журнал. 1988. Т.9. № 4. С. 132-148.

154. ШенкР. Обработка концептуальной информации. М., 1980.

155. Шикун А.Ф. , Лейбович Х.И. Эмоции, чувства, стрессы и формирование психологической устойчивости. Тверь: изд-во ТвГУ, 1991. -47, 1. с.

156. Шикун А.Ф., Шикун А.А. Проблемы психологической практики. // В сб. Псхолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Т.9. -Тверь. 1991.

157. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологическоие основания и психодиагностические возможности. -М.: Изд-во МГУ, 1983. 157с.

158. Шмелев А.Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 17-27.

159. Шмелев А.Г. Многомерный статистический анализ в межкультурных и дифференциально-психологических исследованиях субъективного лексикона // Статистические методы в общественных науках. М., 1982.

160. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Матричные тесты (психосемантические методы) // Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрия. М.: МГУ, 1984, С. 136-151.

161. Эльконин Б.Д. О природе человеческого действия//Вестник московского университета. Серия 14, «психология», № 4, 1989. С 25-39.

162. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1990. - 197 с.

163. Эргономика: Учебник/Под ред. Крылова А.А., Суходольского Г.В. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та. 1988.-184 с.

164. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

165. Юдина Е. Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагога // Человек. 1998. № 2.

166. Keith-Spiegel P., Wittig A.F., Perkins D.F., Balogn D.W., Whitley B.E. Ethics in Teaching and Academic Life: A Casebook. 1992 (manuscript).

167. Knowledge Base for the Beginning Teacher/Edited by Maynard C. Reynolds. -AACTE, 1990.

168. Lefebvre V.A. From Psychophysics to the Modeling of the Soul // The Structure of Human Reflection, N.Y.: Peter Land Publishing. 1990.

169. Miller G.A. Empirical methods of the study of semantics//Semantic. Cambridge, 1971.

170. Stone C.A., Wertch J.V. A social interactional analysis of learning disabilities //Journal of Learning Disabilities. 1984. № 17.

171. Super D.E. Self-realization through the work and leisure role // Educational and vocational guidance. 1985. - # 43. - P. 1-8.