автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Демиденко, Надежда Николаевна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Психологическая готовность к педагогической деятельности как ключевой фактор реформирования образования

1.1. Система факторов педагогической деятельности в условиях реформ

1.2. Место и роль психологической готовности к труду в системе факторов педагогической деятельности

1.3. Структура психологической готовности учителя к педагогической деятельности

1.4. Мотивационный компонент психологической готовности к педагогической деятельности и его структура

ГЛАВА II. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности к педагогической деятельности

2.1. Эмпирическое исследование структуры мотивационно-потребностной сферы личности

2.2. Анализ результатов исследования структурных уровней мотивационно-потребностной сферы личности

2.3. Соотношение типологии мотивационно-потребностной сферы личности и результативности ее педагогической деятельности

ГЛАВА III. Обоснование путей и способов обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности

3.1. Обеспечение психологической готовности педагога к профессиональной деятельности через систему взаимодействий участников психологического процесса

3.2. Обоснование программы психологического обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности"

Время, в которое мы живем - эпоха перемен во всех областях жизни: в экономике, политике, науке, культуре. Ситуация нынешнего развития общества и, в частности, системы образования, ставит перед исследователями различных отраслей научных знаний задачи, решение которых способствовало бы социально-экономическому, политическому, духовному развитию страны. Средоточием всех проблем становится человек - деятель. Совершенно очевидно, что "главный потенциал и в то же время главная опасность для прогрессивных изменений кроется в человеке, а точнее в его сознании, в культуре, в том числе в культурных стереотипах поведения. ."(60,с.12). Именно поэтому проблема реформирования общества и связанные с этим качественные изменения личности, особенности взаимоотношений в различных системах ее взаимодействия - предмет рассмотрения философии, социологии, политологии, ряда отраслей психологии и других наук.

Для системы образования задачи определены в "Законе Российской Федерации об образовании" следующим образом: "формирование общей культуры личности, адаптация личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ" (Раздел М,ст.9,п.2) (33). Именно этап реализации этих задач является наиболее сложным с точки зрения психологии труда. Действительно, создание современной системы образования требует рассмотрения ряда теоретических проблем, имеющих особенно актуальное прикладное значение. Одной из них является готовность человека к профессиональной деятельности в новых условиях, вызванных переменами в жизни социума и выступающих факторами для этой деятельности. Она смыкается с тремя другими, весьма существенными, а именно: 1) Влиянием психологических факторов на личность, 2) изменением ее потребностно - мотивационной сферы, 3) зависимостью результативности и успешности профессиональой деятельности от факторов, влияющих на нее. Учитывая узловые моменты общей проблемы, подчеркнем особую значимость ее в отношении организации педагогической деятельности и роли личности педагога в ней.

Исходя из такого видения проблемы, тему диссертационного исследования мы определили следующим образом:" Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности ".

Одним из аргументов в пользу выбранной нами темы исследования выступает тот факт, что особенно важным с точки зрения психологии труда и методически исходным в русле последних лет развития науки становится принцип субъекта деятельности, а не деятельность как таковая, внимание сосредоточивается на разных типах связи деятельности и субъекта. Это особенно важно в смысле анализа процессов реформирования образования. Необходимо подчеркнуть, что "содержание и результативность деятельности все больше понимаются как зависящие от характеристик субъекта, его подготовленности к действиям, понимания условий деятельности, уровня осознания общественных и личных потребностей и целей, разумности и своевременности принятого решения, степени активности и целеустремленности в его реализации" (73,с.9). Вторым важным аргументом в пользу изучения проблемы выступает факт научного признания динамики отношений и связей, причем " .не только влияние деятельности на развитие личности, но и обратной зависимости деятельности от управляющей и регулирующей роли сознания личности" (там же). Очевидно, что нынешнее развитие общества, задачи, стоящие перед системой образования, вызывают необходимость "выращивания" педагога - творца. Это не просто актуализирует проблему влияния психологических факторов на указанные процессы, но настоятельно требует поиска практических путей и способов обеспечения психологической готовности педагога к успешной трудовой деятельности на разных этапах становления профессионала.

Ретроспективный анализ литературы исторического и социологического характера (2,18,13,21,45,46,89,78,108,19), педагогической (47,72,87,88,8,92) и психолого-педагогической литературы (9,91,82,49,64,77,23,5), а также собственно психологических исследований (58,85,107,110,50,29,28,64,104,90,40,93,101 и др.) показывает, что в разное время с различных позиций и точек зрения рассматривались множественные аспекты проблемы становления системы образования, принципы научной организации труда учителя, роль педагога, взаимоотношения системы образования с другими социальными системами. В связи с этими вопросами затрагивалась идея выявления факторов, влияющих на организацию и осуществление педагогической деятельности. Однако, сама проблема как таковая не раскрывалась, поэтому отсутствовала возможность увидеть систему факторов, во многом определяющих характер преобразований в обществе и системе образования. Подчеркнем, что в настоящее время необходимо понимать, что ".не учитывать какие-либо из них (факторов, влияющих на движение за реформу), - значит, нанести вред этому движению. И наоборот, изучив и поняв их, возможно предпринять конструктивные шаги в реформе образования" (92,с.95). Сначала же нужно увидеть систему этих факторов.

Одно из основных направлений научных изысканий, связанных с темой нашего диссертационного исследования, - изучение процессов внутреннего развития личности, а именно, потребност-но-мотивационной сферы, аспекты освещения которой различны 110,50,69,6,75,40,51,52,5,101,15,54,68,97,26,10,36,112,111, 113,94 и др.). Несмотря на широкий спектр вопросов, раскрывающихся в работах отечественных и зарубежных авторов, заметим, что они не акцентируют внимания на изучении собственно динамических тенденций и структурных особенностей всей мотивационной сферы личности. Скорее, ряд исследований сосредоточен на выявлении процессов, имеющих место в одном из элементов потреб-ностно-мотивационного ядра, например, мотивации учебной и научной деятельности (36,96,52,5,41,15), или особенностей связи мотивации и поведения вообще (69,75,40,53,15,97,51), или мотивации и профессиональной деятельности, (28,31,69,6,40,93,101, 50), или характере структуры и динамике мотивов деятельности безотносительно профессии (26,73,101,15,10). Кроме того, в исследованиях практически не рассматривается аспект зависимости деятельности от типологических особенностей потребностно-моти-вационной сферы,хотя есть констатация этого и определение типов личности присутствует (10,94,105). Таким образом, мы делаем вывод, что проблема, выбранная нами в качестве темы диссертационного исследования, недостаточно полно изучена и поэтому актуальна. Не вызывает сомнения в необходимости ее изучения и ( другая сторона вопроса. Заметим, что педагогическая деятельность напрямую связана с психологической готовностью к ее осуществлению. Это усиливает прикладной характер исследования потребностно-мотивационной сферы, так как она может выступать в качестве компонента психологической готовности к педагогической деятельности. Действительно, не только хорошо известные исследования (88,86,19,58,110,49,30,27,29,28,23,53 и др.), но и те, которые имели место в последние несколько лет (64,104,90,107) раскрывают сущность, новые аспекты содержания, основные характеристики психологической готовности к различным видам деятельности или показывает новые стороны процесса психологической подготовки специалиста (28,23,94,103,60 и некоторые другие). Однако, очевидно, что практическая сторона проблемы не разработана в полной мере и есть острая необходимость обоснования зависимости результативности и успешности педагогической деятельности от характера мотивационно-потреб-ностной сферы личности, выступающей компонентом психологической готовности.

Таким образом, значимость и актуальность темы "Мотиваци-онно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности" не вызывает сомнения и задает определенный предмет, конкретные цели и задачи настоящего исследования.

Объект исследования. - психологическая готовность учителя к педагогической деятельности. Предмет исследования - мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и психологический фактор педагогической деятельности.

Цели исследования: 1) выявить особенности мотивацион-но-потребностной сферы личности как компонента психологической готовности к педагогической деятельности, 2) определить и обосновать характер зависимости результативности педагогической деятельности от особенностей мотивационно-потребностной сферы личности, 3) обосновать систему психологического обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности. Первая гипотеза.

Существует несколько типов мотивационно-потребностной сферы личности.

Для проверки первой гипотезы нашего исследования требовалось решить следующие задачи:

1) Выявить и систематизировать факторы педагогической деятельности.

2) Обосновать особую актуальность психологических факторов.

3) Исследовать мотивационно-потребностную сферу личности на предмет ее типологии.

Вторая гипотеза.

Типологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности в значительной степени могут влиять на результативность педагогической деятельности.

Для проверки второй гипотезы нам необходимо было решить следующие задачи:

1) Выявить наличие связи между типологическими особенностями мотивационно-потребностной сферы личности и результативностью педагогической деятельности.

2) Определить характер этой связи и описать его. Достижение поставленных целей было бы не полным, если не попытаться исследовать полученные нами данные для обоснования путей и способов обеспечения мотивационной готовности педагога к педагогически успешной деятельности. Поэтому мы выдвинули третью гипотезу нашего исследования: Возможно существование системы взаимосвязанных действий по обеспечению мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности. Таким образом, на защиту выносятся следующие положения:

1. Существует несколько специфических типов мотивационно-потребностной сферы личности.

2. Типологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности в значительной степени влияют на результативность педагогической деятельности.

3. Существует система взаимосвязанных действий по обеспечению мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности.

Исследование осуществлялось с помощью следующих методов: теоретический анализ философской, социально-экономической, социологической, психологической, педагогической литературы; обобщение и систематизация теоретического материала; метод выдвижения гипотез; эмпирические методы: изучение документации, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, праксиметричес-кие методы, метод изучения продуктов деятельности (реферативные работы слушателей ФПК ОНО(УК) ТвГУ; анализ и обобщение практики работы в системе повышения квалификации учительских кадров на университетской основе. Среди методов обработки эмпирических данных были отобраны те, которые соответствовали задачам исследования, а именно: количественные ( статистический и графический анализ ), метод вычисления оценки содержательной и эмпирической валидности, содержательный анализ структуры потребностей личности, формально-динамический анализ мотивации, метод коррекции гипотез.

Эмпирическая часть исследования проводилась с участием педагогов школ, училищ, техникумов Твери и Тверской области, обучавшихся на факультете повышения квалификации организаторов народного образования и учительских кадров Тверского государственного университета в течении 1993 - 1994, 1994 - 1995, учебных годов. В исследовании были задействованы педагоги города и области, обращавшиеся за консультациями к преподавателям университета, работавшим на ФПК ОНО (УК), а также учителя, не связанные с обучением на факультете повышения квалификации из различных школ города и области.

Количество учителей, принявших участие в исследовании,-149 человек. Для промежуточных целей исследования была взята выборка из 67 человек, не занимающихся педагогической деятельностью профессионально. Общее число респондентов составило 216 человек.

Новизна данного исследования заключается в том, что исследуется структура мотивационно-потребностной сферы личности педагога как целостной системы и основы психологической готовности к педагогической деятельности. При этом обосновывается возможность обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении и систематизации фактов, влияющих на организацию педагогической деятельности, в выявлении тенденций процесса типологизации мо-тивационно-потребностной сферы личности и зависимости педагогической деятельности от типологии мотивационной сферы.

Практическая значимость - в обосновании путей и способов обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности.

Структура диссертационного исследования: введение; в I главе выстраивается система факторов педагогической деятельности, в итоге анализа которых определяются приоритетные и обосновывается выбор психологической готовности к педагогической деятельности как ключевого среди группы психологических факторов. В этой части раскрывается сущность, структура понятия и дается характеристика мотивационного компонента психологической готовности как центрального;

II глава посвящена эмпирическому исследованию мотивационно-потребностной сферы личности. Описывается авторская методика эмпирического исследования структурных уровней мотивации личности,здесь же излагается его ход и результаты, проводится анализ полученных данных; вШ главе диссертационной работы обосновываются пути и способы обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности. В этой части делаются выводы по работе в целом.

Заключение содержит основные обобщения и выводы проведенного исследования, практические рекомендации.

В приложении даются 7 таблиц, 1 рисунок, методика выявления структурных уровней мотивации личности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

7. Выводы, сделанные в результате анализа данных эмпирического исследования, позволяют предположить, что существует возможность психологического обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной педагогической деятельности.

ГЛАВА III

ОБОСНОВАНИЕ ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА

К УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СИСТЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧАСТНИКОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА.

Одной из задач психологии труда как науки является изучение структуры и динамики профессионального самосознания личности. Рассматривая мотивационно-потребностную сферу в качестве компонента психологической готовности к педагогической деятельности, мы показали ее существенную роль как регулятора труда и зависимость результативности деятельности педагога от типологических особенностей напосредственно. Цель создания современной школы может быть успешно реализована только в том случае, если будет построена адекватная ей система обеспечения готовности педагога к профессиональной деятельности. Используя термин "система" в контексте дальнейшего рассуждения, мы предполагаем рассматривать "совокупность элементов, таких как люди, структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся среды" (61,с.65). Эффективность функционирования такой системы зависит, в частности, от практического внедрения и учета данных, полученных в результате исследования проблем, непосредственно связанных со школой, педагогической деятельностью, но особенно личностью педагога. Исходя из этого, мы считаем задачей заключительного этапа работы обоснование путей и способов обеспечения мотивационной готовности учителя к педагогически успешной деятельности. Поставленная задача полностью согласуется с третьей гипотезой диссертационного исследования: возможно существование системы взаимосвязанных действий по обеспечению мотивационной готовности педагога к успешной педагогической деятельности.

В ходе работы была определена и обоснована зависимость, которую можно представить так: МПТ ~> МПС ~> МГПД —> ПГПД: МПТ - тип мотивационно-потребностной сферы личности, МПС - мотивационно-потребностная сфера личности, МГПД- мотивационная готовность к педагогической деятельности, ПГПД- психологическая готовность к педагогической деятельности.

Психологическую готовность мы рассматриваем как результат подготовки и, следовательно,целенаправленное формирование готовности к деятельности предполагает "целостную доводку результатов всего учебно-воспитательного процесса к требованиям и условиям профессиональной деятельности" (30,с.343). Другими словами, это "специально направленное развитие личности, воздействие на разные стороны психики" (там же, с.334). В нашем случае, речь идет о центральном образовании личности - мотива-ционно-потребностной сфере и о воздействии на нее с целью коррекции структуры. Направление этого воздействия определяется конкретными задачами и условиями профессиональной педагогической деятельности. Но итогом работы должно быть такое состояние (структура) МПС, которое обеспечивало бы высоко результативную педагогическую деятельность. Безусловно, на этот процесс влияет весь ход реформ системы образования, идущий в двух плоскостях: с одной стороны, меняющий структуру педагогической системы и принципы ее функционирования, с другой стороны,предъявляющий новые требования к профессиональным характеристикам работника в соответствии с конкретной систуацией развития общества. Это сложный, двусторонний процесс, осуществление которого необходимо предполагает наличие целого комплекса знаний. В него входят,по нашему мнению, следующие: 1) знания о факторах педагогической деятельности, 2) знания о факторах, обеспечивающих психологическое "принятие" перемен, 3) знания о психологических механизмах изменения личности, особенностях существования и развития ядра личности - мотивационно - пот-ребностной сферы, 4) знания о психологических возможностях обеспечения готовности педагога к профессиональной деятельности. Наличие такого комплекса знаний является этапом информационного оснащения, предварительной мобилизации и подготовки к практической реализации программы обеспечения готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.

Факторам педагогической деятельности мы посвятили I главу диссертационной работы. Среди факторов, которые способствуют "принятию" изменений в системе образования можно выделить несколько групп условий, различающихся по сферам отношения: условия времени осуществления перемен; условия, учитывающие положение личности педагога в педагогической системе; условия, учитывающие особенности элементов как педагогической системы,так и непосредственно педагогической деятельности. Учет условия времени осуществления перемен предполагает, что изменение более приемлемо тогда, когда оно следует за удачными переменными, чем когда ему предшествуют неудачи. Кроме того, как известно, важно учитывать, насколько ассимилировались предшествующие изменения с целью избежания ситуации "нагромождения" перемен. В этой связи более приемлемым следует считать планируемое изменение, чем осуществляемое экспериментально. Не менее важным считаем, что изменения необходимо психологически вызвать" на основе обезличенных принципов, не по чьему-либо приказу, а путем создания ситуации осознания необходимости перемен. Изменение, о котором идет речь, не должно угрожать положению людей, - более того, желательно добиться осознания возможности получения преимуществ от него. Именно поэтому важно закрепление ситуации, когда человек научен планировать изменения и, наоборот, отказ от привычки к статическим процедурам. Несомненно важным выступает индивидуально-психологический подход к личности, способствующий "принятию" перемен каждым через внутреннюю работу психики по осознанию необходимости, содержания, самоопределения, возможных результатов перемен. Что касается условий, учитывающих особенности элементов системы, то, с нашей точки зрения, принципиальной фигурой педагогической системы выступает педагог. Наиболее существенной характеристикой его в качестве элемента педагогической системы, как мы показали ранее, является психологическая готовность к педагогической деятельности, отвечающая требованию адекватности целям и задачам образования. Именно поэтому, обеспечение психологической готовности к педагогической деятельности, должно строиться на понимании того факта, что разные участки системы образования нуждаются в разного рода информации и дать эту информацию - одна из главных задач подготовительного этапа.

Наиболее важным в той части работы, которая относится к личности педагога, мы считаем необходимым наличие комплекса знаний о психологических механизмах изменения личности. В отношении проблемы, рассматриваемой в диссертационном исследовании, это означает понимание влияния психологических особенностей МПС человека на осуществление педагогической деятельности. Мы имеем в виду ключевые характеристики и принципы функционирования МПС личности. На этапе информационного обеспечения психологической готовности к педагогической деятельности важно, по нашему мнению, исходить из осознания сути новой психолого-педагогической парадигмы, которая состоит в том, чтобы формировать систему убеждений и отношений, а не только систему знаний, умений, навыков (63). В этом случае педагогическая деятельность как составная труда учителя - есть "сложная психическая реальность, пространство", (там же,с. 15) организовать которое в соответствии с новыми требованиями жизни может только человек самоактуализирующийся, самореализующийся, "причем (его) самоактуализация не эгоцентрическая, а истинная, включающая в свое определение содействие самоактуализации других" (тем же,с.8). Таким образом, содержательно система взаимодействий участников процесса обеспечения психологической готовности должна быть направленна на формирование учителя - фасилита-тора, для которого (по К.Роджерсу) ценностнями выступают такие психологические черты,как понимание важности и значимости каждого человека, способность к личностному выбору и личностной ответственности за последствия этого выбора, значимость радости учения как творчества (там же). Нельзя с полной уверенностью утверждать, что учителя, имеющие высокий квалификационный разряд, все без исключения являются учителями-фасилитато-рами. И все же наблюдения показывают, что в процессе аттестации учитываются и такие факторы, как характер взаимоотношений с коллегами, родителями учеников, самими учащимися, а также характер и способы решения педагогических задач. Следовательно, педагоги, имеющие 13-14 разряд по ETC, оказываются ближе к указанным требованиям, чем остальные. Здесь важно подчеркнуть, что, безусловно, в отдельном анализе и рекомендациях нуждается сама система аттестации, но наша задача заключается в том, чтобы показать направление взаимодействия в области обеспечения психологической готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.Участниками этого процесса мы считаем преподавателей, занимающихся подготовкой, переподготовкой преподавателей школ, училищ, техникумов, вузов и тех, кто работает в сфере повышения квалификации указанных категорий работников. Безусловно, сюда входят те, кто обучается профессии педагога и те, кто уже им является. Таким образом, определяется направление взаимодействия между структурными элементами системы образования. Содержательно же, процесс должен осуществляться именно в русле психологической работы по формированию и закреплению в сознании педагога сути, способов овладения и присвоения через профессиональную деятельность новой педагогической парадигмы. Очевидно, что система взаимодействий участников процесса обеспечения психологической готовности к педагогической деятельности непосредственно связана с мотивационно-потребностной сферой личности и влиянием на нее. С этой точки зрения, она может быть построена на признанных в психологии положениях, согласно которым: "при осуществлении требования, что каждый должен выработать, найти индивидуально-своеобразные приемы работы, максимально использующие ценные природные особенности и компенсирующие те, которые мешают успеху в работе, следует опираться на следующий комплекс предпосылок: 1) существенные для успешной работы индивидуальные различия могут быть весьма стойкими, практически неизменными. Наряду с этим есть более изменчивые, которые могут играть роль компенсирующих факторов (к ним мы относим систему потребностей личности); 2) изменение субъекта осуществляется благодаря действию внешних условий через посредство внутренних; 3) субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью. Это не пассивное отражение; 4) человек приобретает ценность в той степени, в какой индивидуальное находится в единстве с социально-типичным" (37,с.29). Исходя из этого, мы полагаем, что на этапе информационного обеспечения системы взаимодействий по доведению результатов учебно-воспитательного процесса до состояния психологической готовности к педагогической деятельности должны необходимо присутствовать выводы психологических исследований мотивационно-потребностной сферы личности. В части, касающейся нашей работы, это блок информации, содержащий данные о типологии МПС личности, характеристике каждого МПТ, динамике, выявленной исследованием, а также о закономерностях функционирования ядра личности по принципу ЭУС и возможных способах выявления структурных уровней мотивации личности. Как известно, представление личности о себе включает и осознание собственных социальных установок, ценностей и идеалов. Всякая новая информация может либо включаться в сложившуюся понятийную систему индивида, либо, противоречить его структуре ценностей. В последнем случае может возникать явление, получившее название "когнитивный диссонанс" (Л.Фестин-гер). Мотивирующее значение этого феномена заключается в том, что реальность, которая расходится с представлениями, идеалами и ценностями индивида, как бы вторгается во внутренний мир личности и тем самым способствует его перестройке (включению или неприятию нового содержания) (65,с.73). Для нас это означает, что этап информационного обеспечения содержательно должен быть проблемным, вызывающим внутреннюю работу личности, ее саморефлексию с нацеливанием на процесс саморазвития. Этим, вероятно, мы сможем в последствии отчасти добиться исключения ограничений в повышении результативности педагогической деятельности со стороны такого психологического фактора, каким является мотивационно-потребностная сфера личности. Целенаправленное формирование готовности к деятельности как "целостная доводка результатов всего учебно-воспитательного процесса к требованиям и условиям будущей профессиональной деятельности" (30,с.343) в логике нашего рассуждения означает специально направленное воздействие на мотивационно-потребностную сферу личности через закрепление необходимых с научной точки зрения доминирующих мотивов или смену фактически имеющихся доминирующих мотивов на необходимые.Анализ литературы, практическое наблюдение показывают, что существует несколько способов решения подобной задачи.

Так, для того, чтобы "сделать доминирующим слабо выраженный мотив .нужно увеличить число его аффективных ассоциативных связей",- отмечает Х.Хекхаузен (101,11,0.327). Этого можно добиться с помощью тренинга, в курсе которого должны преследоваться четыре цели: 1) расширение, укрепление и совершенствование сети ассоциаций, 2) более четкое видение всех ее частей, и прежде всего умение назвать их, 3) связь этой сети с элементами повседневной жизни и 4) выработка и упорядочивание связей новой сети ассоциаций с высшими ассоциативными системами, репрезентирующими собственное "я", реальность и культурные ценности" (там же,с.328). Известен целый ряд тренингов преследующих различные цели: тренинг мотивации достижения (Д.МакКлел-ланд, А.Алшулер и др.), тренинг личностной причинности (Р.де Чарли), тренинг гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (К.Роджерс) и некоторые другие (63,с.79). Несмотря на то, что они не касаются проблемы уровней структурной организации МПС личности, они подтверждают факт возможности воздействия и корректировки мотивационно-потребностного ядра личности, что принципиально важно для разработки программы обеспечения мотивационной готовности педагога к профессиональной деятельности. Корректировка МПС личности возможна через замену ведущих потребностей. Этот процесс объективен, но может быть и преднамеренно организован.В основу его положено действие так называемого "Закона Результата" (61,с.363), который представлен в литературе таким образом:

Упрощенная модель мотивации поведения через потребности

Рис.3.20.

Действие этой закономерности подтверждает силу связи, которую можно обозначить так.

Действие "Закона Результата" в отношении корректироки структурных уровней системы потребностей личности

Рис.3.21.

По нашему мнению, это верно в отношении любого уровня потребностей. Но необходимо добавить, что указанный процесс обычно предполагает усвоение социального опыта, личный индивидуальный опыт, его осмысливание, анализ отношения социального окружения к данной деятельности (данному поведению).

Исходя из изложенного, можно утверждать, что одной из задач по формированию определенной системы потребностей личности является соблюдение ряда общих условий, к которым мы относим следующие: 1) необходимость научиться вызывать нужду в самооценке и самоактуализации, 2) найти способы стимулирования мотивов удовлетворения потребностей высшего уровня, 3) позаботиться о возможности практического удовлетворения потребностей в самораскрытии, творчестве, хотя бы на отдельных участках педагогической системы, 4) стремление вызывать положительное эмоциональное состояние при удовлетворении "потребностей роста", 5) закреплять проявляющиеся духовные потребности и формировать соответствующие привычки через систему гуманных психолого-педагогических отношений,6) переводить эти привычки в устойчивые сложившиеся потребности, которые могли бы служить основой жизненно необходимых психологических качеств педагога. Соблюдение этих условий согласуется с процессом формирования мотивации, этапами которого выступают: осознание побуждения личностью, принятие мотива личностью, реализация мотива в поведении и деятельности, закрепление мотива в характере человека и его превращение в свойство личности, актуализация потенциального побуждения. Указанные выше условия формирования системы потребностей личности, а также этапы формирования мотивации в отношении профессиональной деятельности конкретизируются и выстраиваются в динамическую структуру состояния психологической готовности. Она включает в себя следующие взаимосвязанные элементы (по М.И.Дьяченко): 1) осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной задачи другими людьми; 2) осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи; 3) осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода; 4) определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач; 5) прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка результатов. Состояние психологической готовности, таким образом, обеспечивается системой взаимодействия участников процесса по формированию системы потребностей личности, мотивации с точки зрения ее содержания и структуры. Поскольку важным, как показано выше, является не только сама система потребностей, но и способ удовлетворения их, то в отношении удовлетворения потребности в уважении и потребности в самовыражении имеется перечень методов, с помощью которых можно влиять не описываемое явление. Приведем этот перечень. Методы удовлетворения потребностей в уважении как рекомендации руководителям в отношении подчиненных: 1) предлагать более содержательную работу, 2) обеспечить положительную обратную связь с достигнутым результатом, 3) высоко оценивать и поощрять достигнутые результаты 4) формировать цели и вырабатывать решения сообща, 5) делегировать дополнительные права и полномочия тем, кто решает задачи организации, 6) продвигать подчиненных по служебной лестнице, 7) обеспечивать обучение и переподготовку, которая повышает уровень компетентности (61,с. 369).

Методы удовлетворения потребности в самовыражении как рекомендации руководителям в отношении подчиненных: 1) обеспечивать подчиненным возможности для обучения и развития, которые позволили бы полностью использовать их потенциал, 2) давать подчиненным сложную и важную работу, требующую от них полной отдачи, 3) поощрять и развивать у подчиненных творческие способности (там же,с.369). Несмотря на то, что предложенный перечень методов удовлетворения потребностей в уважении и самовыражении относится к руководителям, занимающимся экономической деятельностью, мы считаем, он вполне применим и к практике деятельности в учебных заведениях. Совершенно очевидно, что знание и использование на деле имеющейся информации, приблизит решение задачи обеспечения готовности педагога к профессионально-успешной деятельности. В качестве руководителей процесса могут выступать те из участников обеспечения психологической готовности, которые располагают комплексом знаний и профессионально занимаются подготовкой и переподготовкой учителей.

Как показывает ход наших рассуждений, проблема обеспечения готовности учителя к педагогической деятельности - сложная коллективная работа. Результат ее, кроме всего прочего, зависит во многом от контроля за ее осуществлением. Понимая контроль как" процесс обеспечения того, что организация действительно достигает своих целей" (там же,с.75), отметим, что в отношении интересующей нас системы взаимодействий это особенно важно, так как в ней участвует на разных этапах большое число людей. Выделяют три аспекта контроля: "точное определение целей, которые должны быть достигнуты в обозначенный отрезок времени, изменение того, что было в действительности достигнуто за определенный период, и сравнение достигнутого с ожидаемыми результатами (там же). Осуществление полного контроля позволит соотнести структурно и содержательно участки системы взаимодействий по обеспечению психологической готовности учителя к педагогической деятельности адекватно целям и задачам, как частного, так и общего, ключевого направления.

Система взаимодействий по обеспечению психологической готовности педагога к профессиональной деятельности

Рис.3.22.

Предлагаемая система взаимодействий рассматривается нами в практическом отношении как реализация теоретического комплекса знаний в конкретной деятельности на разных участках системы образования. Теоретический комплекс включает несколько блоков знаний: о целях и задачах организации и системы (ПС), о факторах педагогической деятельности, об условиях психологического "принятия" перемен, о механизмах изменения МПС личности, о программе обеспечения психологической готовности к педагогической деятельности. Разумеется, нами не рассматривается тот "набор" теоретических основ, который непосредственно связан с учебным предметом и особенностями его методического обеспечения, т.к. очевидно, что он должен присутствовать. Он остается за рамками нашего рассмотрения в связи с необходимостью выделить другие, актуальные в отношении предмета исследования, стороны общего процесса. С точки зрения практической реализации теоретического комплекса знаний предполагается осуществление различных форм деятельности на нескольких участках системы образования. Наиболее эффективными можно считать те, которые дают возможность самореализации и самоанализа большему количеству участников системы взаимодействий по обеспечению психологической готовности педагога к профессиональной деятельности. Их осуществление возможно в курсе психологии на факультетах и отделениях университета, в курсе педагогической практики студентов, в курсе повышения квалификации студенческих кадров, организаторов народного образования, а также в работе методических объединений учителей школ, училищ и техникумов на базе ГМЦ. Результатом этой коллективной творческой деятельности выступает анализ работы молодых педагогов, выпускников вуза по критерию "готовность к педагогической деятельности", обобщение опыта педагогической деятельности на основе анализа успешности ее как итога психологической готовности и корректировка существующей системы в направлении достижения адекватности целям и задачам образования.

В этой части диссертационного исследования речь шла о системе взаимодействий участников процесса обеспечения психологической готовности педагога к профессиональной деятельности. Отметим, что дальнейшая работа основана на разработке программы деятельности по обеспечению мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности. Выбранное направление работы отвечает, по-нашему мнению, главным тенденциям современного этапа развития образования. "Разработка программы деятельности", в принципе является ".отражением объективных закономерностей развития системы образования в целом" (100,с. 22). При разработке программы необходимо учитывать, что она должна отражать виды формируемой (или корректируемой) профессиональной деятельности в: целях (исходя из модели специалиста), содержании (исходя из типологии содержания образования вообще), методах управления деятельностью (адекватных поставленным задачам), формах организации взаимодействия реализаторов программы.

3.2. ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Эта часть диссертационного исследования имеет своей целью обоснование программы, реализация которой позволила бы привести состояние МПС личности в соответствие с требованиями мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности. Мы ставим перед собой конкретные задачи: 1) на основании изложенного в работе материала и анализа практики работы по интересующему нас направлению представить программу обеспечения мотивационной готовности учителя к педагогической деятельности; 2) изложить вариант осуществления части программы на одном из этапов системы взаимодействий участников процесса обеспечения психологической готовности учителя к профессиональной деятельности.

Практический подход к пониманию мотивации позволяет интерпретировать ее как "создание внутреннего побуждения к действиям, .которое является результатом сложной совокупности потребностей." (61,с.75), "процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации" (там же,с.360). Из наших предыдущих рассуждений очевидно, что в решении проблемы повышения успешности педагогической деятельности особую роль играет понимание необходимости управления процессом развития МПС личности в отношении характеристик профессионально-педагогической деятельности. Именно от этого зависит качество педагогического труда. Чтобы быть успешной, педагогическая система должна быть как эффективной, так и результативной. Используя ранее термин "успешная" в отношении педагогической деятельности, мы имеем в виду, что ".результативность является следствием того, что "делаются нужные, правильные вещи, а эффективность является следствием того, что " правильно создаются эти самые вещи" (там же,с.48). Таким образом, адекватное понимание назначения педагогической системы и успешности педагогической деятельности с учетом факторов, влияющих на нее, позволяет утверждать, что сочетание актуальных педагогических целей и задач с современными технологиями будет способствовать не только развитию образования, но и общества в целом. Этому может, по нашему мнению, также способствовать научно-организованное управление. Мы разделяем точку зрения, в соответствии с которой, управление рассматривается как" процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации (61,с.38), в нашем случае - педагогической системы.

С точки зрения управления любым процессом, выделяются несколько обязательных этапов, каждый из которых отвечает на ключевой вопрос. В теории управления (менеджменте) такими вопросами являются следующие: 1. Где мы находимся в настоящее время? 2. Куда мы хотим двигаться? 3. Как мы собираемся это делать? Управление как вид деятельности по руководству людьми, в ракурсе нашего исследования, означает, что на первый вопрос мы даем ответ путем анализа существующей ситуации и фактического состояния дел в педагогической системе. Именно этому мы посвятили первую главу диссертационной работы. Более детальный подход требует анализа уровня профессионального развития личности. А в отношении предмета нашего исследования (МПС личности) - анализа ее структурных уровней. Вторая глава диссертационной работы и была об этом. Мы думаем, что смогли показать возможности исследования МПС личности в обозначенном аспекте по критериям, имеющим не только теоретическое, но и практическое значение.

Второй отправной точкой является вопрос о направлении работы в обозначенной области. Для нас - это вопрос о целях и задачах образования. Поскольку об этом было достаточно сказано, считаем необходимым еще раз подчеркнуть только тот факт,что в основе конкретных целей и задач лежит проблема новой педагогической парадигмы - формирование системы убеждений и отношений, которой и задается с учетом факторов педагогической деятельности "вектор" изменений в системе образования, ПС и личности педагога. Что касается последнего, то, мы надеемся, что наше исследование может изменить пути развития МПС личности.Мы имеем в виду, что выводы, сделанные во второй главе диссертационной работы, определяют задачи в области корректировки системы потребностей личности в направлении повышения успешности ее педагогической деятельности. Общее положение, высказанное нами ранее, в отношении МПС личности конкретизируется до проблемы мотивационной готовности к педагогической деятельности. Следовательно, необходимо ответить на третий ключевой вопрос, поставленный в рамках выбранной нами теории управления, - как осуществить процесс обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.

Практический подход к решению видится как функционирование системы обеспечения мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности. Указанная педагогическая система взаимодействий включает содержание и план деятельности, излагает основные положения и цели деятельности, указывает участников и исполнителей. В целом она может быть названа программой в соответствии с интерпретацией понятия в "Словаре русского языка" С.И.Ожегогва (71). Программа является по сути конкретизацией второго этапа системы взаимодействий участников процесса обеспечения психологической готовности педагога к профессиональной деятельности (см. ч.3.1).

Программа обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности является результатом анализа литературы, практики работы школы, материалов эмпирического исследования, собственных наблюдений автора за работой учителя непосредственно, будучи заместителем директора по воспитательной работе и педагогом средней школы N1 города Лихос-лавля на протяжении семи лет и в течение двух лет - методистом факультета повышения квалификации организаторов народного образования и учительских кадров Тверского госуниверситета.

В основе программы - три составляющих: психодиагностика, психологическое консультирование, психологическая подготовка. Теперь представленная нами в части 3.1. исследования система взаимодействий по обеспечению психологической готовности педагога к профессиональной деятельности структурно может быть представлена с учетом трех основных составляющих программы обеспечения мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности.

Программа психологического обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности в рамках общей системы взаимодействия по обеспечению психологической готовности к профессиональной деятельности

Рис.3.23.

Направления реализации программы мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности различны. Считаем возможным показать эти направления с помощью таблицы. (Приложение, табл.3.15). Отметим, что каждая составляющая -это по сути определенный уровень работы с центральным образованием психологической готовности - ее мотивационным компонентом, МПС личности. Поскольку процесс обеспечения психологической готовности к профессиональной деятельности мы рассматриваем как систему взаимосвязанных действий участников психологического процесса, а программа обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности - есть ее практическая составляющая, то, конечно, имеется общая система целей, задач, и методов, являющихся стержнем всего процесса. Результаты анализа программы по этому основанию представлены следующей таблицей.

Система целей, задач и методов процесса обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.

Система целей, задач и методов обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности

---------------------------------------------------------------

N | Этап ! Цель ' Задачи i Методы I

Этап ин- Собрать 1.Осуществить психологи- Тестирование формаци- информа- ческое исследование МПС методом выявщнного цию о личности. ления струкобеспече- структур- 2.Выявить имеющийся МПТ, турных уровней ния ,пред- ных осо- описать его. организации варитель- бенностях 3.Подготовить материал МПС личности. ной моби- МПС лич- для психологического Наблюдение. лизации и ности . консультироания. Предварительподготов- Дать опи- ное собеседоки . сание вание .

II

Этап пси- Дать ин- 1. Описать структуру хологи- дивиду- потребностей личности. ческого альные 2. Выяснить имеющиеся в консуль- психоло- области потребностей тирова- гические проблемы личности. ния . рекомен 3. Раскрыть возможные дации пе- перспективы развития дагогу по МПС. корректи- 4. Показать способы ровке его корректировки МПС. собствен- 5. Наметить индивидуальной ак- ную программу работы. тивности в сторону самораз- вития.

Психологическое собеседование.

-------------------------------------------------------------- ! N ! Этап | Цель | Задачи j Методы III Этап Соотнести 1. Осуществить анализ Повторное

1 1 контроля цели и материала повторнрго тестирование.

1 1 на успеш- задачи тестирования по критерию

1 1 ность программы " результативность педа- Психологичес

1 1 программы с успеш- гогической деятельности" кое собеседо

1 1 самораз- ностью 2. Сравнить результаты вание .

1 1 вития професси- с данными I этапа.

1 1 личности ональной 3. Внести коррективы и

1 1 деятель- изменения в индивидуаль- Метод коррек

1 1 ности пе- ную программу педагога тировки прог

1 1 дагога . по саморазвитию. раммы .

---------------------------------------------------------------+

Табл.3.16.

Представленная программа может быть использована как "сквозная" в процессе обучения в вузе или как самостоятельная для работы с одной из указанных категорий участников процесса обеспечения психологической готовности к педагогической деятельности (далее нами будет рассмотрен именно такой вариант, осуществляемый на базе ФПК ОНО (УК) ТвГУ). Программа, изложенная в диссертационной работе, рассматривается нами как попытка обоснования необходимости и возможности управления процессом развития МПС личности в направлении повышения успешности педагогической деятельности. Бесспорно, она нуждается в дополнительном анализе с точки зрения психологического оснащения. Но так как мы предполагали осветить только ту ее часть, которая эмпирически была нами исследована, то сочли возможным представить ее в таком виде. Возможно, в дальнейшем мы обратимся к ней с целью доработки.

В наших последующих рассуждениях мы предполагаем обосновать базу практической работы по осуществлению части программы обеспечения мотивационной готовности педагога к профессиональной деятельности и методы, используемые в процессе ее реализации, а также описать ход работы, показать ее результаты и возможные перспективы ее совершенствования.

По мнению сторонника гуманистической психологии А.Маслоу, все развитие человека детерминировано "изнутри". Мы же, обращаясь к его иерархической структуре уровней потребностей, отмечали, что развитие личности определяется культурным контекстом, а также характером межличностных отношений. Понятно, что процесс развития мотивационно-потребностной сферы происходит постоянно с учетом силы, характера, содержания факторов воздействия на него. Одно из основных условий развития мотивационной сферы человека в старшем возрасте заключается в том, что "человек на длительный период времени становится членом новой и референтной для него социальной группы. В процессе усвоения ценносттей, норм и убеждений новой социальной группы как раз и происходит развитие, преобразование ее мотивационной сферы" (12,с.38). Причем, вполне закономерно, что в представлениях и поведении личности появляются определенные стереотипы, которые, с одной стороны, есть результат динамических процессов, происходящих в сфере потребностей личности, с другой стороны, - факторы, определяющие ее особенности для каждой личности.Мы думаем, что стереотипы, в принципе, не могут способствовать развитию мотива самодеятельности, который есть по сути - потребность в самореализации, самоактуализации, творчестве. Поэтому важным с точки зрения формирования и закрепления "потребностей роста" является решение задач по созданию "таких ситуаций, которые позволяли бы людям чувствовать, что они могут удовлетворить свои потребности посредством типа поведения, приводящего к достижению целей организации" (61 ,с.364), в нашем случае - ПС. В этом смысле им необходима практика пребывания в такой ситуации, когда " потребность роста " удовлетворена и получено вознаграждение. Заметим, что мы исходим из такого понимания сути вознаграждения: "вознаграждение - это все что человек считает ценным для себя" (там же,с.365). Вознаграждение может быть внутренним или внешним: "внутреннее вознаграждение дает сама работа. Наиболее простой способ обеспечения внутреннего вознаграждения - создание соответствующих условий работы и точная постановка задачи. Внешнее вознаграждение дается организацией. статус,престиж" (там же, с.365--366). В качестве базы для практической работы по реализации части программы обеспечения мотивационной готовности учителя к педагогической деятельности был выбран факультет повышения квалификации учительских кадров Тверского госуниверситета. В пользу нашего выбора имеется ряд аргументов. Во-первых, по нашему мнению, возможность хотя бы частичного решения поставленной задачи, осуществима только в процессе достаточно продолжительной по времени работы. С учетом того, что только на ФПК УК ТвГУ курсы продолжаются в течении только двух месяцев, а в других, подобных по статусу, организациях, (например, институт усовершенствования учителей, городской методический центр) они требуют всего 1-2, 3-4 недели, мы понимаем необходимость апробации программы именно здесь. Во-вторых, для нас вопросом принципиального значения выступала проблема содержания обучения и методов работы. С этой точки зрения, у автора диссертационного исследования была возможность сравнения, так как имеется опыт слушателя курсов ИУУ и ФПК УК, а также методической и лекционной работы по курсу "Основы научной организации воспитательной работы с детьми" на ФПК УК ТвГУ. Наш вывод однозначен: содержание и методология работы совершенно различны (об этом имеется публикация автора диссертационной работы, см.25). В пользу выбора ФПК УК ТвГУ для осуществления части программы по обеспечению мотивационной готовности учителя к педагогической деятельности поэтому является следующее: одной из своих центральных задач факультет имеет педагогическую и психологическую подготовку учителя к работе в новых условиях, развитие его творческих способностей. Это как раз отвечает нашим интересам и вполне соответствует общей цели программы. В контексте наших рассуждений интересно отметить, что, анализируя ряд исследований С.В.Вершловского, Л.М.Митина делает вывод, что "учителя реализуя в процессе повышения квалификации (образования) социально обусловленные ценности, могут тяготеть либо к адаптивным, либо к гуманистическим возможностям. Тяготение к адаптивным возможностям характеризует учителей, утилитарно настроенных на повышение квалификации как на средство решения практических задач, ориентированных на немедленное применение готовых рекомендаций. Тяготение к гуманистическим возможностям характеризует учителей, способных к преодолению трудностей и стереотипов в своей деятельности, настроенных на путь развития собственной личности" (63,с.40). На наш взгляд, направление "внутреннего развития" педагога задается, кроме всего прочего, технологией работы с ним. В этом смысле программа обучения на ФПК УК отвечает задачи актуализации гуманистических возможностей личности, что весьма важно, когда речь идет о мотивацион-но-потребностной сфере и психологической готовности к педагогической деятельности. Практическая работа по обеспечению мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности являлась комплексной. Она включала в себя указанные нами в этой части цели и задачи, этапы и направления, приемы, методы, технологию. Участниками системы взаимодействий по обеспечению психологической готовности к педагогически успешной деятельности были в разное время преподаватели исторического, филологического, физического, математического, химико-биолого-географического и других факультетов, а также психологического отделения и общеуниверситетских кафедр: мировой художественной культуры, философии, педагогики. В работе принимали участие сотрудники института усовершенствования учителей города Тверь и городского методического центра, учителя школ, преподаватели училищ, техникумов города и области. За четыре года коллективной работы 748 человек прошли обучение на ФПК ОНО (УК) ТвГУ. Анализ этой большой, трудной и важной работы может быть осуществлен по разным основаниям. Следуя логике нашего рассуждения, наиболее важным является звено: "потребности ~> способ удовлетворения ~> результат удовлетворения -> корректировка системы потребностей". Следовательно, анализ системы взаимодействий участников процесса обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности мы и осуществляли по этому основанию. В нем выделяются два аспекта: структурный и содержательный. Структурно работа на факультете повышения квалификации учительских кадров с любой категорией слушателей имела несколько этапов: этап предварительной работы ( от 9 до 12 дней), этап основной работы ( 30 - 28 - 24 дня ), этап заключительной работы (3-5-6 дней ). Содержательно же она ориентировалась на систему потребностей педагога. Предварительный этап, с этой точки зрения, есть знакомство со слушателем и выяснение его осознанных потребностей. Работа строится на доброжелательной основе и принципах взаимопомощи, чему способствуют выбранные формы работы: установочная конференция, групповое и индивидуальное собеседование, тестирование. Итогом короткого, но значимого этапа является накопление первичного материала о личности и психологическая мобилизация участников программы обеспечения мотивационной готовности к педагогически успешной деятельности. Кроме того, полученные данные позволяют проверить содержание предлагаемой программы обучения на соответствие потребностям слушателей и служат основанием для ее изменения, дополнения, корректировки в случае необходимости. Нужно заметить, что такая работа продолжается и в процессе обучения, что, по нашему мнению, может означать следующее: педагог осознал и "принял" ситуацию, при которой он может осмысливать свои потребности, проговаривать их, рассчитывать на их удовлетворение. Это, видимо, очень важно, так как наблюдения показывают, что в системе образования это пока не является нормой.

Практическим продолжением начатой работы становится ее основной этап, названный нами так из-за его большой содержательной значимости и протяженности во времени. Главным здесь является создание определенных условий работы. Под определенными условиями работы мы имеем в виду такие, которые вызывали бы к жизни потребности творческой деятельности и давали возможность их адекватного удовлетворения. С одной стороны, этому способствует корректировка и изменение программы курсов в соответствии с пожеланиями слушателей и целями и задачами обеспечения мотивационной готовности к педагогически успешной деятельности. Так, анализ практики работы показывает, что после предварительного этапа намечается необходимость введения нескольких спецкурсов, выделения дополнительных часов для рассмотрения одних вопросов и сокращения - для других, внесения некоторых изменений в тематику курсов. С другой стороны, это процесс "открытия" новых потребностей. Такая ситуация создается путем представления всей программы работы преподавателями ФПК ОНО (УК) ТвГУ. Практика показывает, что в большинстве случаев педагог находит что-то новое для себя в предлагаемом варианте обучения. Это его не оставляет равнодушным. Он осознает свое желание это новое узнать и понимает, что и возможность предоставляется. Таким образом осуществляется процесс дальнейшего выявления потребностей личности, как ею самою, так и теми, кто с ней работает.

Предоставив слушателям возможность выбора, организаторы процесса обеспечения мотивационной готовности к педагогически успешной деятельности следуют этому правилу и дальше. Мы имеем в виду не только то, что педагог вправе посещать те спецкурсы, которые ему интересны, но и право выбора формы индивидуального отчета за период обучения. Нами предлагаются следующие: реферат по теме (тема и научный руководитель по выбору; учебный план предусматривает 8 часов индивидуального консультирования преподавателя с учителем), теоретическая разработка урока по выбранной теме, проведение открытого урока, сообщение на научно-практической конференции, научная статья, теоретическая разработка одного из вопросов курса школьной программы обучения по предмету. Отметим, что все перечисленные формы были использованы и на факультете имеется фактический материал, подтверждающий это.

Однако, с точки зрения динамических процессов в мотиваци-онно-потребностной сфере личности, принципиально важным выступает то, как сам педагог чувствовал себя в процессе психологического взаимодействия, эмоциональные и сущностные характеристики "проживания" им этого времени. Вероятно, наиболее достоверными в этом смысле можно считать собственные высказывания слушателей ФПК ОНО (УК) ТвГУ. У нас есть возможность привести некоторые из них: "На курсы приехала по собственному желанию, т.е. появилась потребность в приобретении новых знаний, .получила помощь в дальнейшем преподавании истории. (Л.В.Михайлова - учитель Лихославльского педучилища )(48,с.31),".хорошо то, что учителя имеют право выбора тех вопросов, которые им наиболее важны или трудны в преподавании. А преподаватели университета. обязательно интересовались, нужна ли нам тема, .какие вопросы по проблеме нас больше интересуют. Внимание, доброжелательность и уважение мы чувствовали постоянно со стороны университетских коллег" (Н.Ф.Шилова, учитель истории clij.N18 г.Тверь ) (там же,с.32)," .Лекции и практические занятия по психологии .помогли вызвать внутренние резервные силы для обретения психологической устойчивости, (.предлагается самому участвовать в развитии собственной личности в зависимости от интересов и потребностей" (Т.И.Виноградова, преподаватель литературы Лихославльского педучилища) (там же,с.33-34). Как мы уже отмечали ранее, процесс обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности носит двусторонний характер. Вот почему важно знать оценку этой работы всеми участниками психологического взаимодействия. Приведем некоторые из высказываний преподавателей университета, работающих со слушателями: " .Слушатели увлеченно, всерьез учились. Здесь не было придавленности, зашоренности, готовности безумно - послушно конспектировать все." (канд.филолог.наук, доцент кафедры русской литературы Л.В.Сланевский) (там же,с.39)." .Мы лучше узнаем профессиональные затруднения учителей. Это позволяет увидеть сильные и слабые стороны своей работы "своевременно внести корректив в обучение студентов, которые пойдут работать в школу" (доцент кафедры русской литературы Е.Н.Брызгалова) (48,с.39), "Интересной формой работы явилось написание рефератов. И слушатели, и преподаватели удовлетворены ею потому, что получили возможность самостоятельного научного и учебно-методического поиска" (Проф., зав.кафедрой русской литературы И.В.Фоменко) (там же,с.38), "Мы (преподаватели вуза) узнали, что волнует преподавателей всех звеньев нашей образовательной системы, на разработке каких материалов в помощь учителям нам надо сосредоточиться. А я, например, получила уже конкретный заказ на подготовку методического пособия "(канд.ист.наук.ст.пр.каф.новой и нов.истории О.Н.Хохлова), "Работу ФПК на университетской основе можно организовать принципиально по-новому, на более высоком научно-теоретическом уровне по сравнению с традиционной системой. Для этого нужно готовить не отдельные курсы и темы, а создать систему их на основе обоюдных интересов и контактов преподавателей вуза и школ" (канд.ист.наук,доцент,зав.каф.истории и ис-точниковед. И.Г.Серегина).

Созданию ситуации успеха в удовлетворении "потребностей роста" (А.Маслоу) во многом способствовала непосредственно психологическая работа со слушателями. Она была сориентирована именно на проблемы и трудности личности педагога. В эту работу входил лекционный блок "Психология учителя", психологический тренинг, а также психологическое тестирование, в том числе с помощью методики, предлагаемой в диссертационном исследовании, и собеседование. Психологическое собеседование строилось на признании духовного Я, исходя из понимания того, что "лишь в ходе общения с человеком можно способствовать его свободному раскрытию"(98,с.45). Форма диалога как метода психологического консультирования включала уровни, которые терминологически и по сути согласуются с выделенными Т.А.Флоренской (98): (-"преимущественно связан с участливым выслушиванием собеседника", II - "главным становится переосмысление собеседником своих жизненных трудностей и готовность к изменению себя и своих взаимоотношений", III - "катарсис личности: изменение сознания человека благодаря встрече со своим вытесненным ранее духовным Я, его принятие и признание" (там же,с.48-49). В русле решения проблем коррекции структуры МПС личности это означало приведение в действие механизмов осознания вытесненных ранее ( в силу личных и профессиональных проблем ) "потребностей роста" или как-бы "установление более высокой планки" в интерпретации имеющихся потребностей с целью достижения другого уровня их осознания и стимулирования механизмов поиска новых путей и способов удовлетворения этих, уже осознанных, потребностей в самооценке и самоактуализации. Как известно, механизм перевода одного состояния МПС личности в другое заключается в увеличении (обогащении) предметного представления менее выраженных потребностей и мотивов или в способе их удовлетворения и фиксации этого опыта в сознании личности. Исходя из этого, строилась работа с педагогами в процессе курсовой подготовки на ФПК ОНО (УК) ТвГУ. Располагая данными эмпирического исследования структурных уровней мотивации личности, в программе обеспечения мотивационной готовности объектом психологической коррекции считались прежде всего потребности высшего уровня. В ходе этой работы на разных этапах ее осуществления использовалась, как возможность расширения горизонтов "опредмечивания" потребностей этих уровней, так и вовлечение педагога в ситуацию самореализации через деятельность. Таким образом, мы практически подтвердили возможность перевода одного состояния МПС (именно МПТ) в другое состояние (более оптимальный МПТ) с помощью кор-рекционной психологической работы. Подчеркнем, что на факт возможности перевода одного состояния МПС в другое путем психологической деятельности ссылается ряд исследователей. В частности, Хекхаузен отмечает, что результата можно добиться, несмотря на большую сложность задачи (101).

Ходом всех своих предыдущих рассуждений мы старались показать, что участники программы обеспечения мотивационной готовности к педагогически успешной деятельности постоянно контролировали процесс взаимодействия с точки зрения получения индивидом внутреннего вознаграждения, которое понимается нами как сам процесс работы.

Анализ практики обучения и взаимодействия на ФПК ОНО (УК) ТвГУ показывает, что весьма значимым является заключительный этап работы со слушателями. Это не только подведение итогов работы (внешней и внутренней), но и обозначение новых перспектив и направлений в сотрудничестве. Именно на этом этапе становится очевидным уровень эффективности контроля за процессом "роста" личности, а значит, и успешности самой программы обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности. Подтверждением правильности (неправильности) выводов служит педагогическая деятельность и действия в ПС слушателя за пределами ФПК ОНО (УК) ТвГУ. Безусловно, важным с этой точки зрения, выступает проблема получения внешнего вознаграждения как способа закрепления в сознании личности необходимости саморефлексии, осознания своих потребностей и поиска путей их адекватного удовлетворения. В контексте наших рассуждений, внешним вознаграждением личности может служить присвоение более высокого квалификационного разряда после обучения в системе повышения квалификации. Анализ нынешней ситуации и данных по аттестации педагогов города позволили сделать вывод, что более половины учителей школ, преподавателей училищ и техникумов, прошедших обучение на курсах ФПК ОНО (УК) ТвГУ, подали заявки на переаттестацию и около 60%-70% из их числа получили более высокий квалификационный разряд. Таким образом, функционирующая педагогическая система обеспечила этим педагогам возможность проявления своих творческих потенций, суть потребностей в самоактуализации, через педагогическую деятельность на новом уровне. Что касается учителей, уже имевших четырнадцатый разряд по ETC при поступлении на курсы, то результатом работы и стимулом творческого роста в будущем стала их отчетная работа. Именно этими педагогами были разработаны авторские программы по курсу "Человек и общество", "Мировая художественная культура", "Естествознание" и коллективное учебное пособие для учителей физики. Безусловно, можно сделать вывод, что реализация программы обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности осуществима и приносит реальные положительные результаты. Однако, необходимо понимать, что такой сложный процесс, каким является процесс психологического взаимодействия по корректировке потребностей личности в отношении педагогической деятельности, не может не иметь своих трудностей и определенных недостатков.

Среди них выделяются как объективные, так и субъективные по сути.Первые связаны с общими проблемами социального характера и самой системы образования (факторы, обусловливающие их, указаны нами в таблице N1.1 приложения). Отметим здесь главное - дело в отсутствии эффективной системы "непрерывного образования". Нами замечено, что на курсах повышения квалификации присутствовали педагоги, которые не проходили обучения в системе повышения квалификации в течении 10-15 лет и даже 25 лет (один случай). Из более, чем 10 тысяч педагогов области, за четыре года работы только 748 человек смогли получить диплом о прохождении курсовой подготовки в системе повышения квалификации на университетской основе. Бесспорно, эти факты свидетельствуют об отсутствии отлаженного механизма подготовки, переподготовки и помощи педагогу для работы в новых условиях. Другая группа трудностей по реализации программы обеспечения мо-тивационой готовности к успешной педагогической деятельности состоит из: 1) проблем, относящихся к уровню профессионализма слушателей и 2) проблем, основанных на особенностях работы преподавателя вуза.

Программа обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности основывается на теоретическом допущении наличия определенного уровня личностного и квалификационного развития слушателей. Однако, практика показывает, что не всегда это подтверждается, чаще он оказывается завышен.

Следовательно, в процессе обучения перед участниками психологического взаимодействия появляются иные задачи, относящиеся к другому уровню работы. Решение таких специальных задач требует дополнительных усилий, что, конечно, оправданно, но, безусловно,снижает эффективность реализации самой программы обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности. Заметим, что группа учителей и преподавателей училищ, техникумов без достаточного уровня квалификации (например, беженцы из других регионов страны, принятые на работу учителями и только что приступившие к ней, заочники 1-2 курса, работающие в школе, лица, имеющие среднее специальное образование, но преподающие в старших классах школы и нек.др.) не представляла научного интереса с точки зрения предмета нашего исследования.

Трудно не согласитьсястем, что эффективность реализации программы определяется не только особенностями слушательской аудитории, но и технологией работы вузовского преподавателя с учителем. По нашему убеждению, дело здесь в умении владеть методикой работы и с детьми, и со взрослыми слушателями, а также усилении практической направленности как содержания, так самого способа работы. Мы должны признать и отметить ограниченность статистических критериев эффективности результатов осуществляемой работы. Объяснение этому мы находим в том, что речь идет практически об индивидуальной работе, которая не так давно начата и только теперь анализируется по обозначенным в диссертационном исследовании аспектам.

Анализируя результативность апробации программы обеспечения мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности, мы сделали вывод о том, что для психологического обеспечения функционирования предложенной системы необходимо соблюдение ряда условий: 1) психологическая мобилизация участников процесса взаимодействия (механизмами такой мобилизации являются: социальный заказ, понимание необходимости и значимости программы); 2) психологическая готовность к осуществлению процесса взаимодействия (механизмами ее осуществления считаем: глубокое уяснение перспективных и ближайших целей программы, вытекающих из них конкретных задач, стадий, этапов реализации программы, а также уяснение ведущих противоречий и трудностей на этих этапах. Знание конкретных приемов и средств выполнения программы,умение глубоко использовать оптимальные методические процедуры, своевременно маневрировать материальными и человеческими ресурсами. Правильный выбор периода реализации программы); 3) психологическая поддержка в ходе реализации программы (механизмы ее действия лежат в создании атмосферы доверия, доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества на протяжении всего хода взаимодействия участников программы обеспечения мотивационной готовности к педагогически успешной профессиональной деятельности).

В целом, мы полагаем, что опыт работы по повышению квалификации педагога на университетской основе с точки зрения реализации предложенной нами программы, - есть в принципе некая демонстрация действия общего механизма по изучению, выявлению, корректировке, закреплению мотива самоактуализации в конкретных условиях жизнедеятельности социума. Это процесс непрерывный и схема его "работы" может быть представлена так.

Механизм функционирования системы обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной^педагогической деятельности

1,2,3 и т.д. - уровни обеспечения мотивационной готов ности педагога к успешной профессиональной деятельности.

К условиям, необходимым при реализации программы, мы относим обеспечение контроля за ее выполнением. Мы учитывали, что выделяются три аспекта контроля: установление стандартов-точное определение целей,которые должны быть достигнуты в обозначенный отрезок времени; изменение того, что было в действительности достигнуто за определенный период и сравнение достигнутого с ожидаемыми результатами (60,с.75). Соблюдение и осуществление их в процессе функционирования программы обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности необходимо, но недостаточно. Кроме контроля, речь, вероятно, должна идти и о системе определенных ценностей, которые, как и многие другие индивидуальные характеристики, приобретаются посредством обучения. Речь идет о конкретной "организационной культуре" (60), которая закладывается в процессе реализации программы обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности. Этим определяются нравственные традиции, способствующие высоко результативному труду, гуманистическому по сути. Мы надеемся, что теоретическая и практическая работа, осуществленная и изложенная в диссертационном исследовании,отчасти способствовала этому и в дальнейшем принесет пользу в деле организации эффективной системы обеспечения психологической готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Переход системы образования России на принципы многоуровневой подготовки специалистов должен базироваться на анализе факторов успешности педагогической деятельности. Одним из них является мотивационно-потребностная сфера личности в качестве компонента психологической готовности.

Исследование, осуществленное в рамках диссертационной работы по теме "Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности", позволило доказать выдвинутые гипотезы и сформулировать основные выводы.

1. Мотивационно-потребностная сфера личности является важнейшим компонентом профессиональной подготовки и психологической готовности к педагогической деятельности.

2. Существует несколько типов мотивационно-потребностной сферы личности, отличающихся особенностями структурной организации: мотивационно-потребностный тип нисходящего вида, моти-вационно-потребностный тип переходного вида, мотивационно-пот-ребностный тип восходящего вида.

3. Наличие динамических тенденций в сфере мотивации проявляется через действие принципа "этапы, уровни, ступени".

4. Типологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности в значительной степени влияют на результативность педагогической деятельности. Выступая центральным компонентом психологической готовности, в основании своей структуры мотивационно-потребностная сфера имеет более или менее оптимальный тип.

5. Обеспечение мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности возможно с помощью системы взаимосвязанных действий, базирующихся на психологических механизмах коррекции системы потребностей личности.

Исходя из того, что новые социальные запросы требуют иной организации труда, раскрытия механизмов повышения эффективности профессиональной педагогической деятельности и результатов исследования можно сформулировать практические рекомендации.

1. Решение проблем повышения успешности педагогической деятельности должно носить комплексный характер и основываться на: а) анализе фактов, выступающих факторами педагогической деятельности, б) психологической работе с личностью учителя в системе взаимодействий на разных участках и этапах процесса становления и повышения квалификации профессионала, в) понимание того, что центральным звеном психологического воздействия необходимо считать иерархию потребностей и мотивов личности.

2. Реализацией этих требований выступает программа обеспечения мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности. Она включает в себя психодиагностику, психологическое консультирование, психологическую подготовку. Цель ее - качественно новый уровень профессиональной деятельности педагога. Содержательно - это психологическая коррекция структуры потребностей и мотивов личности. Результат - обеспечение психологической готовности к успешной педагогической деятельности в русле новой психолого-педагогической парадигмы.

3. Осуществление программы обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности намечает пути повышения эффективности педагогического труда через использование психологических механизмов коррекции системы потребностей и мотивов личности. Объектом психологической коррекции в рамках программы являются потребности в самоактуализации. Механизмами перевода менее оптимального типа мотивации в более оптимальный выступает увеличение (обогащение) предметного представления слабо выраженных потребностей высшего уровня, а также способ удовлетворения их и фиксация его в сознании личности.

Отметим, что сделанные выводы - это результат анализа данных, полученных с помощью авторской методики выявления структурных уровней мотивации личности. Поэтому необходимо подчеркнуть не только факт приемлемости методики, но и необходимость ее совершенствования в целях дальнейшего использования в научной деятельности и практической работе.

Программа обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности теоретически предполагает работу по нескольким направлениям. Так как в рамках исследования опробовано одно - в системе повышения квалификации учителей на университетской основе, то очевидна необходимость не только корректировки этой части, но и реализация других, имеющих весьма большое значение.

Таким образом, определяются перспективы дальнейшей работы. Во-первых, необходимо расширение границ исследования и увеличение объема статистической информации. Во-вторых, рассмотрение проблем мотивации в рамках концепции А.Маслоу, предполагает введение в систему анализа новых показателей и критериев. В-третьих, программа обеспечения мотивационной готовности к успешной профессиональной деятельности требует теоретического совершенствования с учетом этих перспектив и новых направлений ее внедрения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах: Методические материалы: 1. В помощь слушателям ФПК ОНО (УК) ТвГУ. - Тверь, 1993.-42с.

2. По курсу общей психологии к разделу "Субъект деятельности, психология мотивации" для студентов I курса психологического отделения. - Тверь, ТвГУ, 1996.- 18с.

Тезисы:

3. Преемственность как ключевой принцип перехода к многоуровневой системе образования // Опыт обучения как предпосылка перехода к многоуровневой системе образования: Тез. докл. VI межвуз. науч.- метод, конф.- Тверь, 1993.- с. 10-13.

4. Некоторые аспекты проблемы обучения в системе повышения квалификации учительских кадров // Проблемы совершенствования содержания и методики обучения: Материалы VII межвуз. науч.- метод, конф.- Тверь, 1994,- с.60-61.

5. О типологических особенностях мотивационно-потребностной сферы личности // Психолого-педагогические проблемы много-уровнего высшего образования: Тверской госуниверситет,-Тверь, 1996,- т.9.

6. Обеспечение мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности // Управление качеством подготовки специалистов: Материалы VIII межвуз. науч.- метод, конф,-Тверь, 1996.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Демиденко, Надежда Николаевна, Тверь

1. Абрамов Г.С. Введение в практическую психологию. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 222с.

2. Апешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). СПб, 1912. 346с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск: Изд-во Университетское, 1990.-559с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: (Пер. с англ.) В 2-х кн.- М.: Педагогика, 1982. кн.-1-318с., кн.2 -295с.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.- М.: Мысль, 1976. 157с.

6. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: МГУ, 1979.-151с.

7. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-420с.

8. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.-Воронеж: Педагогика, 1977.- 303с.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.- 190с.

10. Братусь Б.С. Личность о.Апександра Меня и современныйкризис общества // Мир психологии и психология в мире.- 1994,-N0 с.32-38.

11. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии.- 1990,- N6- с.9-17.

12. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии,- 1993.- N5 -с.30-40.

13. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России,- М.: Учпедгиз, 1959,- 320с.

14. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе: // Межвузовский сборник научных трудов,- Пермь, 1982,- 123с.

15. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 283с.

16. Возрастная и педагогическая психология.Под редакцией Петровского А.В.- М.: Просвещение,- 1979.- 288с.

17. Волков A.M. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ.- М.: Изд-во МГУ 1987,- 215с.

18. Воробьев Г.В. К познанию законов педагогического процесса // Советская педагогика.- 1989,- N9- с.37-41.

19. Выготский J1.С. Педагогическая психология,- М.: Педагогика 1991.- 479с.

20. Гаврилова Т.Н. Психологический анализ индивидуальнойи совместной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб.научн.тр.- М,- 1990.- с.45-51.

21. Ганелин Ш.М. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX в.- М.: Учпедгиз, 1954,- 304с.

22. Глоточкин А.Д. О формировании психологии первичного коллектива.- М.: Знание, 1972.-46с.

23. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта.- М.: Изд-во Физкультура и спорт, 1986.- 207с.

24. Демиденко Н.Н. Преемственность как ключевой принцип перехода к многоуровневой системе образования // Опыт обучения как предпосылка перехода к многоуровневой системе образования: Тез. докл. VI межвуз. науч.- метод, конф,- Тверь, 1993.- с. 1013.

25. Демиденко Н.Н. Некоторые аспекты проблеммы обученияв системе повышения квалификации учительских кадров // Проблемы совершенствования содержания и методики обучения: Материалы VII межвуз. науч.- метод, конф.- Тверь, 1994,- с.60-61.

26. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Журнал вопросы психологии,- 1984,- N4 с. 126-130.

27. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск: Изд-во БГУ, 1976.- 175с.

28. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза.- Минск: Изд-во1. Б ГУ, 1978,-319с.

29. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во БГУ, 1981.- 374с.

30. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект,- Минск: Изд-во Университетское, 1985,- 206с.

31. Дьяченко М.И. и др. Психолого-педагогические основы деятельности командира,- М.: Воениздат, 1978,- 295с.

32. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека.-М.: Луч, 1991.- 157с.

33. Закон Российской Федерации об образовании // Российская газета,- 1992,- 31 июля.- с.3-6.

34. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.: Просвещение, 1987.- 177с.

35. Карпов А.В. Психологический анализ деятельности и проблема психических процессов // Деятельностиый подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. ст.- М., 1990.- с.10-25.

36. Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Учеб. пособие / Орехово-Зуев. пед. ин-т., 1992.- 56с.

37. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психол. основам науч. организации труда, учения, спорта.- Казань: Изд-во

38. Казан, ун-та, 1969.- 278с.

39. Климов Е.А. Как выбирать профессию,- М.: Просвещение, 1984,- 160с.

40. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания.- М.: Знание, 1986.- 78с.

41. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.- М.: Наука, 1988.- 191с.

42. Кокурина И.Г., Телегина Л.И. Исследование мотивации научной деятельности // Мотивация личности: Сб. ст.- М., 1982.-с.49-58.

43. Колесников J1.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования,- М.: Педагогика, 1991.- 265с.

44. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание.-М.: Политиздат, 1984.- 335с.

45. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности." М.: Наука, 1980.- 256с.

46. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы (гимназии и реальные училища с конца XIX века до февральской революции 1917 года.- М.: Учпедгиз, 1947,- 246с.

47. Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет,- М.: Учпедгиз, 1948,- 417с.

48. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика.-1992,- N3-4.- с. 11-13.

49. Ксензова Г.Ю., Демиденко Н.Н. В помощь слушателям ФПК организаторов народного образования.- Тверь: Изд-во ТвГУ, 1993.-42с.

50. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель: Гомельск. гос. ун-т, 1976.- 57с.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975,- 304с.

52. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М.: Изд-во МГУ, 1981,-584с.

53. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие.- Новособирск, НГПИ, 1987,- 89с.

54. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии.- М.: Педагогика, 1991.- 295с.

55. Луковников Н.Н. Исследование структурных уровней организации мышления: Автореф. дис. . канд. псих, наук,- Калинин: Изд-во КГУ, 1979,- 16с.

56. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов.- Калинин: Изд-во КГУ, 1984.- 79с.

57. Луковников Н.Н. Методы исследования личности и коллектива,- Калинин: Изд-во КГУ, 1990,- 76с.

58. Луковников Н.Н., Демиденко Н.Н. Методические материалы по курсу общей психологии к разделу "Субъект деятельности, психология мотивации" для студентов I курса отделения психологии.

59. Тверь: Изд-во ТвГУ, 1986.- 18с.

60. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение, 1993,- 158с.

61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения,- М.: Просвещение, 1990.- 191с.

62. Мартынкж И.О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы формирования.- Киев: Наук, думка, 1990.- 119с.

63. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ.- М.: Дело, 1992,- 701с.

64. Митина Л.М. Проблема целей обучения в современной педагогике.- М.: Изд-во МГУ, 1989г.- 63с.

65. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М.: Дело, 1994.- 215с.

66. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1992.- 285с.

67. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях,- Киев: Наук, думка, 1975.- 144с.

68. Мотивация личности: Межвуз. темат. сб. науч. тр. АПН СССР.-М., 1982,- 120с.

69. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ.- М.: Мир, 1915.- 284с.

70. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии //Учен. зап. ЛГУ,- 1957.- Вып. 11.- N244.

71. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность.- Тбилиси: Менцниереба, 1987.-361с.

72. Новые технологии обучения на ФПК: теория, опыт, проблемы. Книга II.- М.: Просвещение, 1991,- 142с.

73. Ожигов С.И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1984,-812с.

74. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1988,-473с.

75. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений,- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984.- 235с.

76. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений проф.- техн. образования.- М.: Высшая школа, 1984.- 174с.

77. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения,- М.: Наука, 1982.- 310с.

78. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.-М.: Просвещение, 1967.- 264с.

79. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.-М.: Педагогика, 1976.- 280с.

80. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история,- М.: Наука, 1979,-232с.

81. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы,- М.: Из-во МГУ, 1988.- 141с.

82. Пронина Е.Е. Техника психологической безопасности в педагогическом общении. Методика психологического тренинга для учителей.- М.: Знание, 1991.- 20с.

83. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования.-М.: Педагогика, 1981.-236с.

84. Психологическая наука и педагогическая практика.-Киев: Рад. шк., 1983.- 236с.

85. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе.- М.: Педагогика, 1981.- 224с.

86. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности,- СПб.: СПбГУ, 1991,- 151с.

87. Психологические проблемы профессиональной деятельности: Сб. ст.- М.: Наука, 1991г.- 168с.

88. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда.- М.: Педагогика, 1989.- 237с.

89. Раченко И.П. Глобальное, планетарное мышление учителя.- Пятигорск, 1990.-47с.

90. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя.- Пятигорск, 1990,- 116с.

91. Смагина Г.И. У истоков государственной общеобразовательной системы (в России XVIII в.) // Советская педагогика.- 1987.-N6,- с. 120-122.

92. Сорокоумова Т.В. Мотивационный компонент психологической готовности к выбору профессии в раннем юношеском возрасте (на примере профессии учителя иностранного языка): Автореф. дис. . канд. псих, наук.- М., 1990.- 19с.

93. Суворина Е.А., Борисова О.Н., Ткаченко Е.В., Комогорцева И.Ф., Лельчицкий И.Д. Теория и технологии образования.-Тверь: Изд-во ТвГУ, 1992.- 104с.

94. Суд над системой образования: стратегия на будущее,- М.: Педагогика, 1991,- 260с.

95. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988.- 166с.

96. Тип личности и стиль руководства. Реферат по книге Белла Д. "Achievers.six styles of personality and leadership". Сост. С.А.Яшина, А.Э.Петросян.- Тверь: Икар, 1993,- 116с. \

97. Типовые положения об аттестации работников государственных, муниципальных образовательных учреждений // Учительская газета,-1992,- N41-75.

98. Тихомиров А.К. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования).- М., 1969.- 304с.

99. Файзулаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал.- 1989.- т. 10 N3 - с.23-31.

100. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно-ориентированный подход) // Психологический журнал.-1994г.- т.15 N5 - с.44-55.

101. Фридман Л.М. Психологический опыт глазами психолога.-М.: Просвещение, 1987.- 223с.

102. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- 560с.

103. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Пер с нем. в 2 т,-М.: Педагогика, 1986.

104. Черноушек М. Психология жизненной среды: Пер. с чеш.- М.: Мысль, 1989,- 174с.

105. Чирков В.И. Психологическая основа подготовки кадров.-Ярославль, 1988.-47с.

106. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1992,- 22с.

107. Шарп Д. Типы личности. Юнговская типологическая модель: Пер с англ.- Воронеж: Модэк, 1994,- 128с.

108. Шикун А.Ф.,Лейбович Х.И. Основы педагогики высшей школы.-Тверь:Изд-во ТвГУ, 1990.-43с.

109. Шишигина Т.Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе: Дис.канд. псих, наук,- Тверь, 1993.- 104с.

110. Шкуратов В.А. Психика. Культура. История. Введение втеоретико-методологические основы исторической психологии.- Ростов Н/Д, 1990.- 251с.

111. Щекочихин О.В. Влияние комплекса педагогических факторов на формирование духовных потребностей в студенческой самооценке // Психологические основы формирования духовных потребностей в студенческом коллективе: Сб. ст.- Тамбов, 1989,- с. 15-27.

112. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека,- М.: Просвещение, 1969.- 317с.

113. Lester Anderson. Basic learning ^heary for teachers// Charles E. Skinner Educational Phychology.- N.J., 1959.- 755 p.

114. A Kind of Existentialism. A.H. Maslou // Ray Holland. Self and Social context.- London, 1977,- p. 60-67.

115. Maslou A.H. Motivation and Personality.- New Jork, 1954.- 400p.