Особенности влияния субъективной модели деятельности практического психолога системы образования на продуктивность его труда

Светлакова, Елена Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности влияния субъективной модели деятельности практического психолога системы образования на продуктивность его труда

Автореферат

Автор научной работы: Светлакова, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курган
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности влияния субъективной модели деятельности практического психолога системы образования на продуктивность его труда"

На правах рукописи

СВЕТЛАКОВА Елена Викторовна ии^33

ОСОБЕННОСТИ ВЛИЯНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ ЕГО ТРУДА (НА ПРИМЕРЕ СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ И ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ)

Специальность 19.00.03- Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 с [МЭМ 2009

Ярославль 2009

003473348

Работа выполнена на кафедре общей н социальной пспхологии Курганского государственного университета

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович

кандидат психологических наук Кузнецова Ирина Вениаминовна

Ведущая организация ■

Институт психологии РАН

Защита состоится «/У» 2009 г. в Н часов на заседании

диссертационного совета Д 212.002.02 Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д. 9, ауд. 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова

Автореферат разослан «/О » {^¿■-¿Ър^ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ Клюева Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реальная структура и содержательная сложность трудовой деятельности практического психолога, многообразное сочетание участвующих в ней психических процессов и явлений, а также значительные индивидуальные различия в приемах и психических средствах ее реализации существенно затрудняют изучение принципиальных структурных закономерностей процесса осознанного регулирования и самоуправления.

В данном контексте особое значение приобретает метапознавательная способность практического психолога инициировать, отслеживать и регулировать свои познавательные процессы. Ведущее значение приобретает проблема произвольной регуляции деятельности. Её усиливают как потребности современной жизни, так и требования профессиональной деятельности, требующие умения свободно ориентироваться в обширном потоке информации, что жизненно необходимо для современного специалиста. Это позволяет ему не только следить за развитием исследований в специальных областях знаний и своевременно обобщать, использовать имеющийся опыт, но и самому получать его, решая творческие задачи. Освоение метакогнитивных стратегий наравне с закономерностями регуляции самой деятельности призвано восстановить баланс между возрастающими требованиями среды и возможностями самого человека.

Профессиональная деятельность специалиста является не стихийным, а регулируемым и управляемым посредством субъективной модели деятельности процессом (по Р.В. Габдрееву), поэтому возникает необходимость более подробного и тщательного исследования ведущих характеристик субъективной модели деятельности, чтобы изучить особенности ее влияния на результат деятельности психолога.

Необходимо соответствие между объективными требованиями к организации, исполнению и уровню продуктивности труда практического психолога и субъективным пониманием особенностей своей деятельности, своим представлением о ее целях, задачах, трудностях.

Теоретическая база исследования обусловила обращение к трудам В.Д. Шадрикова (исследования структуры деятельности), Р.В. Габдреева (исследования познавательной модели деятельности) и A.B. Карпова (исследования метакогнитивных детерминант трудовой деятельности).

Исследование субъективной модели деятельности, ее регулятивных составляющих и основ моделирования труда основывалось на теоретических разработках Р.В. Габдреева, Ю.М. Забродина, A.B. Карпова, O.A. Конопкина,

A.К. Осницкого, В.Д. Шадрикова.

Исследование проблем профессиональной деятельности практикующих психологов потребовало обращения к работам А.Ф. Бондаренко, Б.С. Братуся, Ф.Е. Василюка, К. Витакера, Ю.М. Жукова, К. Рудестама, Д.Г. Трунова,

B. Франкла, А.И. Спиваковской, Л.Б. Шнейдер и др.

М.С. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Г. Бардир, И. Ромазан, Е.А. Чередниковой, У.В. Ульеиковой, Т.И. Чирковой, Л.А. Фридман.

Цель исследования. На основе проведенного эмпирического анализа особенностей представления психолога об элементах трудовой деятельности выявить специфику влияния субъективной модели деятельности на продукт ивность его труда.

Исходя из поставленной цели, предполагается решение ряда задач, отражающих сущность сформулированной проблемы:

1. Осуществить теоретический анализ сущности деятельности практического психолога образования.

2. Раскрыть понятия продуктивности деятельности. Выявить критерии продуктивности труда психолога. Определить факторы, влияющие на продуктивность его деятельности.

3. Определить понятие «субъективная модель деятельности психолога общеобразовательных учреждений».

4. Исследовать субъективные модели психолога как специалиста, выраженные в представлении о трудностях, целях, мотивах труда.

5. Исследовать влияние субъективной модели деятельности как регулятора продуктивности труда психолога.

6. Провести сравнительный анализ субъективных моделей деятельности психологов ДОУ и школ.

В качестве основной гипотезы исследования выдвинуто следующее предположение: особенности моделирования деятельности определяют продуктивность труда психолога образовательных учреждений.

В качестве дополнительных гипотез рассмотрены следующие предположения:

существуют определенные характеристики субъективной модели деятельности, наличие которых позволяет добиваться психологу в деятельности высоких результатов;

-особенности построения СМД: сформированность, достаточная осознанность, адекватность, точность и полнота субъективного отражения элементов труда позволяет психологу эффективнее ориентироваться в процессе исполнения трудовых действий;

- субъективная модель деятельности психологов, имеющих высокий уровень продуктивности, значимо отличается от субъективной модели деятельности психологов, имеющих низкий уровень продуктивности.

Объект исследования: профессиональная деятельность психолога образовательных учреждений.

Предмет исследования: субъективные модели деятельности психолога-практика дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ, выраженные в представлениях об основных аспектах труда.

Исследование проводилось в течение 3 лет (2004-2007гг.) на базе школ и детских садов г.г. Кургана и Шадринска. В нем приняли участие 80 психологов образовательных учреждений, имеющих высшее психологическое образование и работающих по специальности «педагог-психолог».

Общемстодологнчсские основы исследования

принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

системно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов);

субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский);

концепция психологической структуры деятельности и мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- моделирование в познавательной деятельности (Р.В. Габдреев);

- концепция построения психологической службы и требований к психологу (И.В. Дубровина);

- концепция психологической системы саморегуляции в деятельности (O.A. Конопкин).

Методы диссертационного исследования представлены следующими группами:

- теоретический: обзорно-аналитический - анализ и обобщение литературы по обозначенным проблемам, нормативных документов, регламентирующих деятельность психолога - практика;

- эмпирический: интервью, изучение документации, субъективно-оценочная диагностика (основанная на методе исследования субъективной модели деятельности студентов Р.В. Габдреева), методы параметрической оценки продуктивности, экспертный метод, методика определения структуры мотивации В.Э. Мильмана, методика «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой;

методы математико-статистичсской обработки данных: непараметрический (U) критерий различий Манна-Уитни; метод упорядочения, основанный на использовании сумм рангов, приписываемых каждому качеству - коэффициент конкордации (W), предложенный М. Кенделом и Б. Смитом, коэффициент корреляции Пирсона, контент-анализ.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений с результатами эмпирического исследования, планированием исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием различных статистических методов, адекватных задачам исследования.

Научная новизна исследования

- разработана модель деятельности психолога, которая включает в себя анализ структурных компонентов деятельности и профессиографическое описание алгоритма осуществления профессиональных психологических действий;

- субъективная модель деятельности представлена как один из важнейших факторов, обеспечивающих высокую продуктивность деятельности психолога-практика. Выделены уровни когнитивной составляющей СМД, которые выражены в представлениях психолога о трудностях, целях, ожиданиях, потребностях и возможностях в труде;

- в работе выявлена однозначная связь между особенностями построения субъективной модели деятельности и уровнем продуктивности;

- получены характерные различия в представлениях о компонентах СМД психологов с высоким и низким уровнем продуктивности, субъективные модели психологов с низкой продуктивностью труда недостаточно адекватны, представления об аспектах деятельности неточные и неполные.

Теоретическое значение научной работы

Проведенное исследование систематизирует разноплановые концепции и подходы в изучении деятельности психолога, факторов, влияющих на продуктивность его труда, регулирующих элементов деятельности.

Теоретическое значение научной работы определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы изучения механизмов, определяющих организацию деятельности психолога. Ее значение для оптимизации профессиональной деятельности заключается в приложении концепции субъективной модели деятельности как характеристики регулятивного блока труда, отражающего уровень сформированности адекватного восприятия субъектом деятельности сущности своего труда.

Рассматривается система объективных закономерностей, которые характеризуют деятельность психолога, ее теоретические начала, а также психологическая сущность механизмов, формирующих систему продуктивной деятельности практического психолога. Показываются роль и место субъективной модели деятельности как совокупности когнитивных, регулятивных, информационных составляющих, которые характеризуют предметные и субъективные условия деятельности и позволяют организовать деятельность в соответствии с вектором цель - результат.

Практическая значимость исследования заключается в той, что:

- проведена оценка способности адекватно соотносить требования деятельности и свои возможности в ней психологов различающихся уровнем продуктивности (высокого и низкого) и сферой труда (дошкольные и школьные психологи), полученные результаты позволяют прогнозировать продуктивность специалистов данного профиля с помощью соотнесения особенностей СМД с эталонной моделью;

- осуществлена диагностика и анализ сформированности, адекватности, точности СМД практических психологов образовательных учреждений, свидетельствующие о необходимости внесения корректив в систему обучения;

- проведен анализ влияния особенностей СМД на продуктивность труда с целью разработки методов, способствующих развитию адекватной СМД или коррекции уже сформированной модели, но недостаточно адекватной.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъективная модель деятельности представляет собой единство отражения составных элементов трудового процесса, самой деятельности и учета возможностей субъекта в ней. СМД базируется на комплексе имеющейся у психолога информации об условиях, методах и формах деятельности и построена на основе оценки собственного уровня подготовленности,

самооценки, уровня притязаний, т.е. комплекса психологических характеристик.

2. Особенности субъективной модели деятельности, проявляющиеся в качественных (характер выделения значимости компонентов) и количественных характеристиках элементов, их соотношении, различны у психологов, работающих в школах и ДОУ. Наиболее выраженные различия наблюдаются в представлениях о трудностях в труде и критериях продуктивности собственной деятельности у продуктивных и недостаточно продуктивных психологов.

3. Субъективное видение компонентов СМД (трудностей, целей, ожиданий, потребностей и возможностей в труде) размыто, неточно, недостаточно осознается, что приводит к низкой продуктивности.

4. Адекватная исходная субъективная модель, построенная до ее осуществления, определяет успешность деятельности. Способность к корректировке модели, оценке и правильному использованию вновь поступающей информации об особенностях труда обеспечивает высокую продуктивность деятельности практического психолога.

5. Деятельность непродуктивна из-за несоответствия ее модели реальной деятельности. Представления недостаточно продуктивных психологов школ и дошкольных образовательных учреждений искажены и требуют коррекции, что обусловлено не только личностными особенностями (такими как низкий уровень развития рефлексивных умений, нссформированная в достаточной степени мотивационная структура и т.д.), но и системой профессионального обучения — психологи обучаются по специальностям «педагог-психолог» и «психолог-преподаватель», а работают практическими психологами.

Апробация результатов исследовании. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были обсуждены на межрегиональной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, г. Пенза, 2005 г.), на научно-практической конференции «Система образования и экономика знаний» Института государственной службы и управления (г. Пенза 2005 г.), заслушаны на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета. Данные, полученные в результате исследования, используются на кафедре возрастной и общей психологии.

Основные положения исследования изложены в 6 опубликованных статьях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 150 наименований и приложения. Основной текст диссертации, изложенный на 144 страницах содержит 18 таблиц, 7 диаграмм, 5 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи,

характеризуются организация исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ литературы, раскрывающий сущность деятельности практического психолога системы образования (школ н дошкольных учреждений)» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование.

Были проанализированы концепции ученых касательно аспектов труда психолога в контексте определенной нами цели и гипотезы исследования.

В первом параграфе «Особенности деятельности практического психолога образовательных учреждений (школ и ДОУ)», рассматривая структуру деятельности психолога, мы ориентировались на деятельностный подход, разрабатываемый отечественными учеными: Л.С. Выготским, CJI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, В.В. Давыдовым. Проблемами психологии деятельности так же занимались в своих исследованиях В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий, O.A. Конопкин, A.B. Карпов, В.Д. Щадриков, Г.Е. Суходольский, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.Э. Мильман и др.

Ориентируясь на выделенные исследователями основные компоненты (потребности - мотивы - объект - предмет - цель - условия — средства - состав - контроль — оценка - продукт деятельности), рассмотрели особенности труда практического психолога образовательных учреждений.

Так как основная сущность и сложность психологической деятельности сконцентрирована в этапах осуществления психологического воздействия, с помощью аналитического профессиографирования (Иванова Е.М., 1991) была рассмотрена операционно-технологическая структура профессии психолога.

В качестве возможного эталона для практического психолога при построении субъективной модели деятельности выступает концепция психологической службы в образовательной среде. Анализ литературных источников показал, что на современном этапе становления психологической службы образования определены ее цели и задачи (Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан и др.), разработаны научные и прикладные аспекты (А.Г. Асмолов, М.К. Акимова, Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, А.Г. Лидере, Р.В. Овчарова, В.И. Слободчиков, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и т.д.). Интенсивно изучаются функциональные возможности включенности практических психологов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений (Ю.М. Забродин, Р.В. Габдреев, М.Р. Битянова, Н.С. Пряжников, Л.М. Фридман).

Наиболее проработанной в методологическом плане является концепция психологической службы в образовании, разработанная сотрудниками лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, возглавляемой И.В. Дубровиной.

Предлагаемые психологической службой «модели организации труда» включаются в структуру образа деятельности психолога, основное значение службы, в данном случае — влияние на формирование субъективных представлений о деятельности. Таким образом, служба выступает в качестве

одного из внешних регуляторов труда, а построенная на ее основе СМД -одного из внутренних.

Во втором параграфе «Продуктивность профессиональной деятельности психолога системы образования» была проанализирована проблема продуктивности психологической деятельности.

«Продуктивность деятельности психолога» представляет собой результат его деятельности, соотносимый с определенными действиями психолога, направлением его работы и выраженный достижением заданной нормативно цели труда. С целью определения критериев продуктивности были рассмотрены основные виды деятельности психолога (психологическое просвещение, психологическая диагностика, консультирование, коррекция, профилактика) и вычленены показатели, пригодные для параметрической оценки. В качестве основного показателя продуктивности берем продуктивность коррекционной деятельности психолога. Так как только диагностическую и коррекционную деятельность можно оценить с помощью параметрических методов, то есть сопоставить начальные и конечные параметры. Дополнительно, считаем целесообразным, включить в исследование экспертную оценку продуктивности труда психолога. Исследователи заостряют внимание на зависимости результативности труда как от внешних условий, так и от внутренних. В качестве основных факторов, определяющих продуктивность психологического труда, были выделены: профессиональная подготовка, стаж и опыт, личность психолога.

Третий параграф «Субъективная модель деятельности психолога как ее регулятор» посвящен проблеме моделирования психологической деятельности.

В данном параграфе вводится понятие «модели», как мысленно представляемой или материально реализованной системы, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даст нам новую информацию об этом объекте (Штофф В. А., 1996).

Рассматривается так же проблема моделирования, взаимосвязь понятий «моделирование» и «модель». Определяются отличия моделей, служащих орудием познания, и моделей, выступающих регуляторами труда. Дается описание структуры модели, представленной формализованной и неформализованной стороной, где первая представляет собой математическое кибернетическое описание, вторая - неформализованная — представляется в виде размытого понятия. В модели она выражается как совокупность гипотез и факторов, которые можно объединить понятием - представление исследователя об объекте (явлении, процессе).

В параграфе заостряется внимание на привлечении моделирования в психологию. Изучение психики, основываясь на её системности, необходимо строить с учётом динамичности её функционирования. Именно благодаря динамичности психических процессов на разных стадиях их развития воздействие системы воспитания и обучения формирует разные психические качества. В психологических исследованиях с данной позиции дополнительные возможности могут быть реализованы с помощью моделирования, считает Габдреев Р.В. Применительно к деятельности психолога моделируемыми

объектами выступают в самом общем плане психика другого человека, его личность, общение, поведение и деятельность самого психолога.

Переходя к вопросу о субъективной модели деятельности как регуляторе деятельности психолога нужно отметить, что понятие субъективной модели деятельности характеризует деятельность с точки зрения того, как видит ее субъект этой деятельности.

СМД определяется нами как единство отражения составных элементов трудового процесса, самой деятельности и учета возможностей субъекта в ней. Субъективная модель деятельности базируется на основе комплекса имеющейся у психолога информации об условиях, методах и формах деятельности и построена на основе оценки уровня подготовленности, самооценки, уровня притязаний, то есть комплекса психологических характеристик. Мысленная модель трудового процесса помогает интерпретировать отображение в ней сущности теоретического знания в новой конкретной практической ситуации. В модель включен жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе управления.

В содержание модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание совокупности возможных исполнительских действий, свойств объекта управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным, маловероятным событиям.

В параграфе выделяются функции СМД, основная из которых - регуляция деятельности. В данном случае модель и моделирование используются в качестве средства и метода регуляции деятельности, что тесно связано с регулятивной функцией психики. Отмеченное можно проследить при анализе решения задач деятельности специалистом, когда психолог сталкивается с множеством трудностей, которые связаны не только с объективными условиями труда, но и с «субъективным видением затруднений», объяснением для себя причин неудач, соответствующими формами поведения в случаях неудач и влиянием данных представлений на продуктивность. Исходя из личностных особенностей психолога, наличия определенной профессиональной направленности (три вида «неправильной» направленности), можем предположить, что наличие затруднения связаны с неадекватным представлением о компонентах деятельности.

Для проведения исследования необходимо проанализировать структуру СМД и определить «место» такого составляющего в ней, как «трудности в деятельности», и представление о них практического психолога.

В структуре субъективных моделей исследователи выделяют четыре основные подструктуры: подструктура гностических элементов (знания, представления), подструктура регулирующих элементов (потребностно-мотивационная система, система ценностных ориентации, направленности), подструктура аффективных элементов (эмоции, чувства, на основе которых формируется отношение) и подструктура информационная.

1. В подструктуре гностических элементов субъективной модели деятельности практического психолога образовательных учреждений (школ и ДОУ) были выделены определенные уровни которые, по нашему мнению, имеют особую значимость для осуществления эффективной регуляции труда и обеспечения достаточной продуктивности. В соответствии с задачами исследования как основной элемент гностической подструктуры выделяем трудности в деятельности, а также представление о целях в деятельности, ожиданиях, потребностях и возможностях.

Под понятием «трудность» понимается субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается факторами деятельности и зависит от самих факторов (Кузьмина Н.В., 1967).

Субъективные трудности в деятельности — это одна из слабых сторон системы организации психологом своего труда. Так как если психолог неадекватно оценивает свои проблемы в труде, а также причины низких результатов, то эффективная регуляция труда становится невозможной.

Необходимо отметить, что трудности в труде тесно связаны с искаженным представлением о некоторых составляющих труда. Так, одна из наиболее существенных трудностей (по оценке экспертов) в осуществлении психологической деятельности связана с ее саморегуляцией, особенно это касается планирования (соответствуют отмечаемые психологами трудности: «Не хватает на все времени», «Сложно все успеть». «Слишком много всего, когда же все успеть сделать», «Не всегда ясно, что нужно делать» и т.д.) и оценки результата («Меня оценивают не объективно, на самом деле я очень хорошо работаю», «Иногда сложно понять, каков результат моей деятельности», «Часто я не знаю, того ли я добилась чего нужно, сложно оценить результат).

Переходя к вопросу о втором компоненте когнитивной подструктуры СМД - цели деятельности, придерживаемся, точки зрения В.Д. Щадрикова о том, что существуют два аспекта цели: во-первых, как идеальный или мысленно представляемый ее результат, во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей).

Представление о результате связано с мотивами и целью в деятельности. Результат должен предвосхищаться в виде цели (Хаккер В., 1985) Если психолог считает, что основным параметром его продуктивности является большое количество грамот и премий, то можно предположить что получение их и есть основная цель его работы, а ведущей мотивацией в данном случае является потребность в публичном признании его профессионализма и т.д.

Фиксированная цель может быть описана определенными количественными и качественными характеристиками, по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым осуществляется принятие решения о достижении цели деятельности. Таким образом, критерии продуктивности, принятые субъектом, входят как одна из основных частей в СМД. Следовательно, необходимо исследовать представление психологов об ориентационных параметрах в

оценке труда - критериях результативности.

В качестве остальных компонентов были определены: представление о возможностях (связанные с субъективной оценкой условий деятельности и себя как ее субъекта) - «Что я могу»; потребностная сфера - «Чего я хочу»; ожидания - «Чего я жду». Для выявления искажений СМД на уровнях ожидания, потребности и возможности в труде проведем исследование общих особенностей построения субъективной модели деятельности посредством прямых вопросов, требующих самооценочных суждений. Представление о своих возможностях в деятельности связаны с оценкой своих способностей при осуществлении трудовых действий (нормативно задано) и получении требуемого (объективного) и ожидаемого (субъективного) результата.

Психолог, решая вопрос о достижении желаемого, мысленно моделирует необходимые для этого условия, сопоставляя, что он умеет, а чего не умеет делать. Способность к адекватному отражению условий деятельности (субъективных, зависящих от субъекта), при которых психолог может достичь желаемого/ожидаемого, имеет первостепенное значение. В качестве таких условий может выступать самооценка своих знаний, умений, навыков.

Знание о своих возможностях позволяет моделировать процесс деятельности с учетом постоянного самообучения. Оценку условий осуществления требуемых трудовых действий можно разбить на два компонента: оценку своих способностей (что я могу/умею/знаю) и оценку способностей, которые необходимы для успешного выполнения работы (что я должен мочь/умсть/знать). В качестве предмета исследования здесь выступили представления психологов-практиков об умениях, необходимых для эффективного осуществления труда.

В структуре модели нас интересует неформализованная ее сторона, представленная «размытым» понятием, которое выражается в совокупности гипотез и факторов, объединенных понятием «представление исследователя об объекте (явлении, процессе)» (Габдреев Р.В., 1983), в нашем случае - о своей деятельности. Достаточно проблемно вычленить наиболее значимые представления в СМД, структурировать их и подобрать методы исследования, поэтому выделенные нами уровни условны.

Не претендуя на абсолютную полноту исследования, мы будем изучать элементы гностической подструктуры субъективной модели деятельности психолога, заключающиеся в представлениях психолога об особенностях своего труда.

2. Подструктура регулирующих элементов субъективной модели деятельности, выраженных в основных характеристиках структуры профессиональной мотивации.

Данная подструктура рассматривается в связи с выделением такого компонента СМД, как потребностно-мотивационная сфера.

Анализ литературы по проблеме мотивации показывает, что исследователи понимают под мотивацией, во-первых, понятие, обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, интересы, цели, задачи, намерения, побуждения, стремления), во-вторых, характеристику

процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Обращается внимание на регулятивную функцию мотивационной сферы. Определяются отличия понятий «потребность» и «мотив».

За основу в нашем исследовании мы берем градацию А. Маслоу, который выделяет физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в привязанности; потребность в уважении, признании, компетентности; когнитивные и эстетические потребности. Иерархическая пирамида потребностей заканчивается уровнем самореализации. И выделяемые В.Э. Мильманом уровни мотивации: жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус, общение, общая активность, творческая активность, социальная полезность.

Таким образом, в процессе теоретического анализа были выделены две составляющие для организации исследования:

1. Подструктура гностических элементов субъективной модели деятельности, выраженная в представлениях и знаниях об особенностях профессиональной деятельности.

2. Подструктру регулирующих элементов субъективной модели деятельности, выраженной в основных характеристиках структуры профессиональной мотивации.

Во второй главе «Исследование содержания субъективной модели деятельности и влияние особенностей ее структуры на продуктивность труда психологов - практиков», описываются способы и результаты изучения субъективной модели деятельности и выявления ее влияния на продуктивность психологов - практиков школ и детских садов.

В данной главе выделены задачи исследования, решение которых осуществляется в рамках субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульхановао-Славская, A.B. Брушлинский, C.JL Рубинштейн).

Эмпирическое исследование проводилось с использованием комплекса диагностических методик. Выборку составили психологи, работающие по специальности «Педагог-психолог» в дошкольных и средних общеобразовательных школьных учреждениях г.г. Кургана и г. Шадринска (всего 80 человек). Все испытуемые имеют высшее психологическое образование и работают по специальности. В начальный этап эксперимента нами было включено изучение и обобщение опыта психологов и специфики их деятельности, с этой целью данные собирались посредством метода интервьюирования психологов. Было опрошено 96 психологов, из них 50 школьных и 46 дошкольных.

Полученные данные позволили определить подходы к изучению вопроса и избрать методы, которые помогли рассмотреть субъективные модели деятельности, сформулировать утверждения для субъективно-оценочной диагностики.

В соответствии с выявленными особенностями деятельности практических психологов сферы образования нами проведены серии исследований: 1. Исследование продуктивности труда психологов- практиков. 2. Исследование

когнитивной составляющей СМД, выраженной в представлении об особенностях труда. 3. Исследование регулятивной составляющей СМД, выраженной в характеристиках профессиональной мотивации.

Для оценки продуктивности труда психологов использовались параметрические методы (сопоставление двух ключевых параметров: каким было состояние клиента до психологического воздействия и каким оно стало). Разница представляла собой реабилитационный эффект или результат, свидетельствующий о квалификации персонала, эффективности применяемых ими технологий и продуктивности труда.

В коррекционных группах детей (высокий уровень тревожности) после проведения коррекционных мероприятий (программ) проводилось повторное тестирование. За показатель продуктивности коррекционной деятельности был взят параметр, полученный посредством сравнения первичных данных и повторного тестирования детей группы коррекции (в нее включались дети, уровень тревожности которых был очень высоким при первичном обследовании). Коррекционная деятельность оценивалась как «высокопродуктивная», если был получен значимый коэффициент различий -(и) - критерий Манна-Уитпи при сравнении начальных и конечных показателей корректируемого качества. В качестве дополнительного метода оценки продуктивности выступал метод экспертной оценки. В группу экспертов вошли психологи - руководители ИМЦ (Инновационно-методический центр) г.г. Кургана и Шадринска. Процедура оценки общего уровня продуктивности испытуемых в профессиональной деятельности производилась через обобщенный анализ результатов исследования продуктивности обозначенными методами, для фиксирования результатов оценки показателей продуктивности был разработан специальный бланк.

Для выявления наиболее существенных показателей, влияющих на успешность деятельности, была отобрана информация о психологах, относящаяся к диаметрально противоположным группам (начальная классификация), в которых бы наблюдались более существенные различия (группы с высокой и низкой продуктивностью) (всего 80 психологов).

Исследование СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений (когнитивная составляющая).

Изучение сформированности гностической подструктуры СМД, проводилось с помощью методики, разработанной на основе использованного Р.В. Габдреевым в исследовании СМД студентов метода. В соответствии с обозначенной проблемой были разработаны 4 анкеты и один опросник для ранжирования. Анкетирование проводилось в разное время, но на одной и той же выборке испытуемых. В разработке первой анкеты для исследования представления о трудностях психологической деятельности мы ориентировались на работы Н.В. Кузьминой (1963).

При подготовке к проведению эксперимента возникла ситуация необходимости выделения критерия оценки СМД. Для разрешения данной проблемы с помощью экспертного метода были выделены две эталонные модели СМД», первая была представлена группой экспертов, в которую вошли

10 психологов ДОУ, имеющие высокий уровень продуктивности, вторая группа состояла из 10 психологов школ соответственно. В качестве критериев для отбора экспертов в группы использовались следующие: стаж работы по профилю (не менее 3 лет), практический опыт, уровень квалификации. Центральным среди всех критериев отбора экспертов являлся уровень их продуктивности. Для проведения качественного анализа были выделены две группы психологов: группа психологов с «низким» уровнем продуктивности и группа психологов с «высоким» уровнем продуктивности.

Таблица 1

Количественный анализ предполагаемых трудностей у психологов

с высокой и низкой продуктивностью - группа «1» и группа «2»

№ Предполагаемые трудности, влияющие на результат работы, по мнению психологов Продуктивность

Психологи школ Психологи ДОУ

Гр.1, % Гр.2, % Гр.1, % Гр.2, %

1 Не ясно точно, что нужно делать психологу в процессе своей работы - 15 - 9

2 Невозможно всем угодить, все равно находятся недовольные 20 27 10 51

3 Делают, что могу, но объективные трудности мешают добиться высокого результата 10 24 10 39

4 Мне почти всегда не хватает времени на то, чтобы успеть все и вовремя 10 12 20 60

5 Недостаточно опыта работы в некоторых направлениях деятельности 30 24 20 27

6 Никто кроме психолога не понимает смысл его работы, и многие участники образовательного процесса только мешают в работе - 24 - 33

7 Мало конкретных методик и методов для работы 20 24 10 40

8 Испытываю сложности в оценке результата своего труда 10 15 - 33

9 Испытываю затруднения в выборе методов работы 10 15 20 27

10 Недостаточно хорошо владею некоторыми методами и технологиями 50 66 40 33

11 Очень трудные, сложные дети 10 36 20 3

12 Не знаю, как организовать и спланировать свою работу наиболее эффективно - 24 10 27

13 То, чему нас учили в вузе и то, что нам реально приходится делать на работе, совершенно разные вещи 10 54 10 42

14 Некоторые мои личностные качества затрудняют работу 30 - 40 3

При рассмотрении результатов можно отметить критическое отношение к своим возможностям у психологов с высокой продуктивностью и низкую критичность у психологов с недостаточной продуктивностью. Предварительный опрос выявил: многие психологи не всегда знают, что от них требуется, но анкетирование показало - они уверены в обратном, только 15% школьных и 9% психологов ДОУ ответили на утверждение 1 положительно, причем все они имели низкий уровень продуктивности. Данный результат указывает на низкий уровень ориентировки в целях и задачах труда, но на высокую критичность и рефлексивность.

Как показало собеседование с руководителями ИМЦ, для многих психологов не редка такая трудность как организация и планирование деятельности (утверждения 4, 8, 12, 9). Однако большинство психологов, у которых объективно проблемы такого типа существуют (низкопродуктивные), отметили, что они не испытывают сложностей в оценке результата своего труда - 85 и 77% (утверждение 8), у них всегда достаточно времени - 88 и 40% (утверждение 4), они знают, как спланировать и организовать работу наиболее эффективно - 76 и 73% (утверждение 12), не имеют затруднений в выборе методов работы - 85 и 73% (утверждение 9). Это указывает на низкую самокритичность, на нежелание или неспособность замечать реальные проблемы в процессе труда.

Особо иллюстративны числовые характеристики ответов на утверждения, связанные с оценкой результата (утверждение 2, 3, 13). Продуктивные психологи 80% школ и 90% ДОУ считают, что мнение об их работе окружающих и клиентов (утверждение 2) не является фактором, затрудняющим работу и, следовательно, влияющим на результат, тогда как 37% и 51% непродуктивных отмечают этот фактор как значимый.

24% школьных психологов и 39% психологов ДОУ считают, что низкие показатели в работе зависят от объективных трудностей (утверждение 3).

Высокий процент ответов на утверждение 10 - 50 и 40% продуктивных психологов можно объяснить адекватностью СМД, так как действительно данный фактор вызывает затруднения в процессе труда.

Интересна реакция психологов на утверждение 15. Так, среди продуктивных психологов 30 - 40% ответили на него положительно, а среди недостаточно продуктивных — 0 - 3%. Непродуктивные психологи в количестве 76% (школьных) и 73% (ДОУ) считают, что достаточно опытны в труде.

Выводы

1. Таким образом, можно сделать вывод о том, что существуют психологи, которые часто переоценивают свои возможности, не замечают объективных трудностей и имеют несколько искаженное представление о деятельности, в результате чего регуляция труда не эффективна, что сказывается на продуктивности, уровень которой не достаточно высок.

2. Следовательно, слабым звеном в трудовом процессе является низкий уровень ориентировки в трудовых задачах, некритичное представление о возможных трудностях и проблемах, которые есть в наличии, неумение реально

оценить себя как субъекта труда, соотнести требования деятельности и свои возможности и т.д.

3. Для психологов с различным уровнем продуктивности характерно выделение как наиболее значимых разных трудностей.

В данном исследовании был изучен один из выделенных уровней СМД, а именно: представление о трудностях в работе и о том, какое влияние они оказывают на результат труда и способность адекватно оценивать их.

Следующим этапом нашего исследования стало изучение общих особенностей построения СМД, которое заключалось в выявлении субъективных целей выбора профессии «Психолог», ожиданий психолога от труда, потребностей, удовлетворенности трудом, проведении сравнения особенностей построения СМД у психологов школ и дошкольных образовательных учреждений. С этой целью психологам были заданы следующие вопросы: 1. Какими качествами личности должен, по Вашему мнению, обладать психолог? 2. Какими знаниями должен владеть психолог? 3. Что он должен уметь? 4. Почему Вы решили работать психологом? 5. Оцените себя как психолога по пятибалльной шкале. 6. Нравится ли Вам работать психологом? 7. Чего Вам не достает как психологу? 8. Что Вы ожидаете от своей работы?

В качестве метода обработки использовался контент-анализ типичных высказываний (данным методом обрабатывались ответы на первые три вопроса, так как был получен очень большой объем информации). Выбор данного метода статистической обработки обоснован возможностью с его помощью, выявлять отдельные психологические характеристики мнений психологов.

Обобщая результаты, можно сказать, что психологи школ и ДОУ не всегда имеют адекватную СМД, отмечая, например, как необходимые все какие есть теоретические знания по психологии, не дифференцируя их и узко понимая умения практического психолога (не было отмечено конкретных умений). Большинство ответов имеют формальный характер и напоминают заученные в процессе обучения нормы и положения о работе психолога образовательных учреждений.

В отличие от школьных, психологи ДОУ наиболее важным качеством, необходимым в работе считают коммуникативность (школьные отметили эмпатию). Это обусловлено спецификой деятельности, связанной с организацией взаимодействия с маленькими детьми, где успешность работы часто определяется умением налаживать контакты, вызвать доверие малыша, создать игровую обстановку и т.д. На вопрос о необходимым психологу знаниях психолога ДОУ отметили теоретические знания по всем видам психологии. Сходны ответы тех и других психологов о необходимых им профессиональных умениях, которые представлены умениями, связанными с коррекционной, диагностической и профилактической деятельностью. Что это за умения, испытуемые не смогли конкретизировать.

На следующем этапе было проведено исследование модельных представлений практических психологов школ и ДОУ о критериях продуктивности своей деятельности. Анкета разрабатывалась на основе метода

М.И. Лукьяновой, который использовался сю с целью исследования мнения участников образовательного процесса, в том числе и психологов, о критериях эффективности деятельности школьной психологической службы и психолога.

Всем психологам были предложены 8 параметров, из которых необходимо было выбрать те, которые отражают результативность груда (указывают, что психолог работает продуктивно).

- 96-

2 3 4 5 6 7 номера утверждений

[=3

пи

Психологи школ Психологи ДОУ

Рис. 1. Выбор значимых критериев результативности психологами школ и ДОУ с низким уровнем продуктивности.

I - благоприятный психологический климат в образовательном учреждении; 2 - отношение всех участников образовательного процесса к психологической службе, психологу, их мнение и степень удовлетворенности результатами его деятельности; 3 - количественные показатели работы школьного психолога; 4 - уровень профессионализма психолога; 5 ~ изменение в поведении учащихся, положительная динамика их развития; 6 - наличие у психолога необходимой документации, свидетельствующей о его деятельности; 7 - участие психолога в семинарах и конференциях, повышение квалификации; 8 - количество грамот, поощрений, премий и т.п.

0 о

1 о

11 I* 2. 2 3 "

000000 000000

2 3 4 5 6 7 номера утверждений

цц Психологи школ Психологи ДОУ

Рис. 2. Выбор значимых критериев результативности психологами школ и ДОУ с высоким уровнем продуктивности.

1 - благоприятный психологический климат в образовательном учреждении; 2 - отношение всех участников образовательного процесса к психологической службе, психологу, их мнение и степень удов21створскности результатами его деятельности, 3 - количественные показатели работы школьного психолога; 4 уровень профессионализма психолога; 5 - изменение в поведении учащихся, положительная динамика их развития; 6 - наличие у психолога необходимой документации, свидетельствующей о его деятельности; 7 - участие психолога в семинарах и конференциях, повышение квалификации; 8 - количество грамот, поощрений, премий и т.п.

Наиболее приоритетным по числу ответов среди всех категорий испытуемых является ориентировка в оценке результата на изменение в поведении учащихся, положительная динамика их развития. Действительно,

результативность некоторых видов деятельности определяется именно достижением объективных изменений, например, в работе с тревожными и агрессивными детьми — это снижение уровня данных показателей. Высокий процентный показатель был получен на утверждение № 1.

Анализируя диаграммы, можно сказать, что модель критериев результативности труда психологов имеет выраженные различия у низкопродуктивных и высокопродуктивных испытуемых. Если первые склонны выделять практически все критерии как значимые в той или иной степени, то во второй группе как значимые в оценке труда выделяются два критерия: «Благоприятный психологический климат в коллективе...» (утверждение 1) и «Изменения в поведении учащихся...» (утверждение 5).

Целью следующего этапа эксперимента было исследование необходимых по мнению психологов умений для успешной организации труда Для этого были исследованы те же группы психологов в течение 2006 года. Всем психологам было предложено ранжировать 12 умений по степени важности их для успешной организации работы психолога.

При обработке анкет нами использовался метод упорядочения, основанный на использовании сумм рангов, приписываемых каждому качеству группой продуктивных психологов. Выделенные коэффициенты конкордации (XVI = 0.24 и W2 = 0,36) указывают на согласованность мнений экспертов. Основываясь на этом методе, мы получили ранговую модель, построенную продуктивными психологами, и назвали ее условно «идеальной». Аналогично обработаны результаты ранжирования этих качеств психологами с низким уровнем продуктивности.

Основные необходимые умения, выделяемые продуктивными психологами школ, находятся в группе регулятивных: «Уметь четко поставить цель и задачи работы...» (ранг 1); «Уметь объективно оценить результат своей работы» (ранг 2); «Уметь максимально спланировать работу» (ранг 3). Одно умение из блока самоуправления - «Уметь поддерживать у себя необходимые для работы эмоциональные состояния» (ранг 4).

Психологи с низким уровнем продуктивности отмечают как наиболее важные: «Уметь убеждать» (ранг 1); «Уметь организовывать совместную работу участников образовательного процесса (ранг 2); «Уметь успешно завязать необходимые для профессионального взаимодействия отношения» (ранг 3). Все три умения связаны с блоком коммуникативных качеств и 1 умение - «Уметь четко поставить цель и задачи работы...» (ранг 4) -регулятивное.

Анализ умений, выделяемых психологами ДОУ в качестве наиболее необходимых в организации работы показал, что наиболее важными, продуктивные испытуемые ДОУ считают те, которые отнесены к регулятивным: «умение четко поставить цель, максимально спланировать работу, оценить результат» и одно из блока самоуправления «Уметь поддерживать у себя необходимые для работы эмоциональные состояния».

«Главные» умения, по мнению низкопродуктивных психологов, принадлежат блоку коммуникативных: «Уметь успешно завязать необходимые

для профессионального взаимодействия отношения» (ранг 3); «Умение нравиться людям» (ранг 2); из блока регулятивных - «Умение четко спланировать работу» (ранг 1); «Уметь четко поставить цель» (ранг 4).

Возможно, выделение в качестве главных умений перечисленных, базируется на стремлении недостаточно продуктивных психологов компенсировать все сложности, возникающие в работе, развитой коммуникативностью, повышенной общительностью и контактностью. Либо основная направленность в организации условий деятельности у продуктивных психологов находится в русле обеспечения регулятивных оставляющих, а у недостаточно продуктивных - коммуникативных - то, что для них «ближе» и понятней.

Как видим основные необходимые умения, выделенные продуктивными психологами школ, находятся в группе регулятивных: «Уметь четко поставить цель и задачи работы...» (ранг 1); «Уметь объективно оценить результат своей работы» (ранг 2); «Уметь максимально спланировать работу» (ранг 3). И одно умение из блока самоуправления «Уметь поддерживать у себя необходимые для работы эмоциональные состояния» (ранг 4).

Психологи с недостаточным уровнем продуктивности отмечают как наиболее главные: «Уметь убеждать» (ранг 1); «Уметь организовывать совместную работу участников образовательного процесса (ранг 2); «Уметь успешно завязать необходимые для профессионального взаимодействия отношения» (ранг 3) - все три умения связаны с блоком коммуникативных качеств, и одно умение «Уметь четко поставить цель и задачи работы...» (ранг 4) - регулятивное.

Наиболее важными умениями, продуктивные психологи ДОУ считают те, которые отнесены к регулятивным, «умение четко поставить цель, максимально спланировать работу, оцепить результат» и одно умение из блока самоуправления «Уметь поддерживать у себя необходимые для работы эмоциональные состояния».

«Главные умения» по мнению недостаточно продуктивных психологов ДОУ принадлежат блоку коммуникативных: «Уметь успешно завязать необходимые для профессионального взаимодействия отношения» (ранг 3); «Умение нравиться людям» (ранг 2); из блока регулятивных «Уметь четко спланировать работу» (ранг 1); «Уметь четко поставить цель» (ранг 4).

Следующий параграф посвящен исследованию субъективной модели деятельности практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений (регулятивная составляющая).

Основной задачей исследования являлось выявление регулятивной составляющей СМД, выраженной в субъективно выделяемых мотивах профессиональной деятельности. Для решения поставленных задач была использована методика определения структуры мотивации В.Э. Мильмана.

В исследовании участвовали те же группы психологов - практиков.

Испытуемым практическим психологам предлагалась следующая инструкция: «Выразите свое отношение по 14 утверждениям, относя их к трудовой деятельности, и результаты так же проранжируйте по количеству

набранных баллов от одного до семи». При обработке результатов использовался \У-критерий Вилконсона, применяемый для сравнения выборок со связанными попарно вариантами. Результаты проведенного исследования представлены в таблицах 2, 3.

Таблица 2

Средние показатели рангов компонентов, входящих в структуру индивидуальной мотивации психологов школ

Уровень продуктивности 1 2 3 4 5 6 7

Низкий 4,81 4,05 4,29 3,65 4,77 3,58 3,83

Высокий 3,18 4,07 3,34 2,03 3,23 2,46 4,54

Уровень статистической значимости +р<0,05 - +р<0,05 +р<0,05 +р<0,05 4р<0,05 +р<0,05

различий

Примечание:

1) жизнеобеспечение; 2) комфорт; 3) социальный статус; 4) общение; 5) общая активность; 6) творческая активность; 7) социальная активность.

Таблица 3

Средние показатели рангов компонентов, входящих в структуру индивидуальной мотивации психологов ДО У

Уровень продуктивности 1 2 3 4 5 6 7

Низкий 2,05 4,65 3,55 4,78 3,28 4,34 3,77

Высокий 2.03 3,33 4,46 3,23 4,55 3,46 3,18

Уровень

статистической значимости - +р<0,05 +р<0,05 4р<0,05 +р<0,05 +р<0,05 4р<0,05

различий

Примечание:

Полученные результаты показали, что у испытуемых разного уровня продуктивности наблюдается расхождение в субъективном выборе мотивов.

В таблицах 2, 3 отражены показатели средних значений рангов, присвоенных компонентам, входящим в структуру индивидуальной мотивации (жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус, общение, общая активность, творческая активность, социальная полезность), после обработки результатов тестирования.

После обработки полученных данных с помощью \У-критерия Вилкоксона, результатов исследования психологов школ, было обнаружено, что

статистически значимые различия отсутствуют только в категории «Комфорт». Результаты же по остальным категориям структуры индивидуальной мотивации дают основания утверждать, что между сравниваемыми выборками существуют статистически значимые различия (табл. 2).

Анализ результатов исследования психологов ДОУ, показал, что статистически значимые различия отсутствуют только в категории «Жизнеобеспечение». Между результатами сравниваемых выборок существуют статистически значимые различия (табл. 3).

Таким образом, анализируя результаты эмпирического исследования соотношения субъективного представления о мотивах продуктивных и недостаточно продуктивных психологов, можно утверждать:

1. Субъективное представление о мотивах своей деятельности различно у психологов с разным уровнем продуктивности.

2. У испытуемых психологов, работающих в школах, совпадает лишь один компонент структуры индивидуальной мотивации — «Комфорт», соотносимый с потребностью в безопасности. У психологов ДОУ — «Жизнеобеспечение», соотносимый с физиологическими потребностями.

3. Можно предположить, что полученная при тестировании продуктивных психологов, структура индивидуальной мотивации, является наиболее предпочтительнее, для осуществления высоко результативной деятельности. Следовательно, выделяемые недостаточно продуктивными психологами, наиболее значимые мотивы, представляют собой недостаточно сформированную регулятивную составляющую СМД.

Полученные в ходе исследования данные дают основание утверждать, что у испытуемых, имеющих низкий уровень продуктивности, недостаточно сформирована ориентировочная основа деятельности, без которой невозможно правильно почувствовать и оценить главные мотивы своей профессиональной жизнедеятельности.

Исследование взаимосвязи полученных результатов при изучении СМД и особенностей осознанной саморегуляции в деятельности психологов образовательных учреждений (школ и ДОУ)

Как показали результаты предыдущих исследований, наиболее выраженные трудности в осуществлении деятельности у психологов связаны с процессом планирования труда и адекватной оценкой результатов работы.

Можно проследить искажения на всех уровнях СМД (цели, трудности, потребности ожидания, возможности), которые связаны с регулятивными умениями у недостаточно продуктивных психологов. Мы можем утверждать о слабо сформированных регулятивных механизмах труда, что находит свое отражение в малоосознанной необходимости данных умений.

Предположительно это обусловлено низким уровнем развития процессов, связанных с планированием, моделированием и оценкой труда. Таким образом, полагаем, что необходимо организовать дополнительное исследование самоуправления в деятельности, связанного с процессами планирования, моделирования и оценки результата труда, с целью выявления взаимосвязи адекватности СМД с уровнем развития упомянутых регуляционных

механизмов. Ориентируясь на концепцию саморегуляции O.A. Конопкина, придерживаемся точки зрения о том, что психический процесс (явление), включенный в деятельность, может рассматриваться в аспекте принадлежности к конкретному функциональному звену целостного процесса регуляции как средство его реализации.

Эмпирическое исследование проводилось на практических психологах, работающих в школах и ДОУ и имеющих разный уровень продуктивности - (75 психологов). В данном исследовании участвовали психологи не только полярных уровней продуктивности, но и со средними показателями сформированное™ СМД по четырем параметрам. В качестве показателей сформированное™ различных составляющих СМД использовались данные, полученные в процессе анкетирования.

Изучался характер взаимодействия полученных результатов при исследовании СМД и особенностей осознанной саморегуляции (ССП-98).

Выбор методики «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой обусловлен тем, что она позволяет диагностировать степень развития осознанной саморегуляции и ее индивидуальные профили, компонентами которых являются частные регуляторные процессы.

Опросник предоставлялся испытуемым (психологи разного уровня продуктивности) в стандартном виде (46 вопросов). При обработке особое внимание обращалось на шкалы «Планирование», «Моделирование» и «Оценка результата». Также учитывался общий уровень развития саморегуляции.

Анализируя результаты можно отметить, что наибольшее количество положительных связей наблюдается между регулятивными механизмами «Планирование», «Моделирование», «Оценка результата», «Общий уровень саморегуляции» и высоким уровнем объективности в осознании влияющих на результат деятельности трудностей. Можно сделать вывод о том, что адекватное представление о трудностях в деятельности взаимосвязано со сформированностью у психолога осознанного планирования труда, потребности в осознанном планировании деятельности, сформированностью реалистичных и детализированных планов (иерархичных и устойчивых). Адекватное видение трудностей в деятельности взаимосвязано с развитостью представлений о внешних и внутренних значимых условиях, со степенью их осознанности, детализированности и адекватности, а также со способностью выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности и получаемых результатов принятым целям.

Таким образом, мы можем сделать выводы о взаимосвязи сформированное™ регулятивных механизмов деятельности и адекватности субъективной модели деятельности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

субъективными репрезентациями следующих уровней: трудности в деятельности, цели деятельности, потребности, ожидания, возможности в труде.

2. Полученная эталонная СМД показала, что продуктивные психологи школ и ДОУ могут адекватно вычленять трудности, связанные с осуществлением трудовых операций, достаточно рефлексивно оценивать себя в деятельности (свои возможности и способности). Психологи данной категории умеют распознавать причины профессиональных неудач, что способствует адекватному выбору методов их преодоления, а это конечном итоге приводит к успешной регуляции в труде и его эффективности.

3. Продуктивные психологи при оценке результата своей деятельности ориентируются на достижение нормативного результата, который, по-видимому, совпадает с принимаемыми ими в качестве основных целями. Представления психолога о конечном продукте деятельности соответствует выделяемому основоположниками психологической службы.

4. В качестве превалирующих продуктивные психологи отмечают регулятивные умения, представленные способностью специалиста планировать деятельность, оценивать результат. Непродуктивные психологи выделяют в качестве ведущих коммуникативные умения.

5. Различия в СМД продуктивных и непродуктивных психологов обусловлены недостаточной адекватностью, искаженностью субъективной модели деятельности низкопродуктивных психологов. Это выражается в формализме, нечетком представлении о задачах деятельности, приписывании своих трудностей, неудач внешним факторам, неспособности видеть трудности либо видеть их там, где их нет, в выраженной склонности к защитной экстернальности, в преобладании потребностей самоутверждения, находящих отражение в стремлении показывать себя только с лучшей стороны, в ориентации на внешние атрибуты успешности (похвалу, публичное признание), в завышенной оценке результатов своего труда и себя как профессионала.

6. Полученные результаты свидетельствуют о том, что адекватная субъективная модель деятельности, выступающая ее регулятором, определяет продуктивность профессиональной деятельности.

7. Выявленные особенности субъективных представлений о различных сторонах деятельности (сформированность, достаточная осознанность, адекватность, точность и полнота субъективного отражения элементов труда) позволяют психологу эффективнее ориентироваться в процессе исполнения трудовых действий, обусловливают адекватность субъективной модели деятельности.

8. Субъективные модели деятельности психологов школ и психологов ДОУ сходны по основным характеристикам, что, по-видимому, объясняется единой для всех образовательных учреждений профессиональной подготовкой (психологи школ и ДОУ обучались в основном по специальности «педагог-психолог»), Различия обусловлены спецификой работы с детьми разных возрастов.

9. Регулятивная составляющая СМД основана на представлении о мотивах собственной деятельности. Субъективное выделение значимых мотивов различно у психологов, имеющих высокий и низкий уровни продуктивности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

в научном журнале, рекомендуемом ВАК:

1. Светлакова, Е.В. Субъективная модель трудностей, влияющих на результат деятельности в труде практического психолога системы образования / Е.В. Светлакова // Специальный выпуск Известий СНЦ РАН «Актуальные проблемы психологии».- Самара, 2006.- № 4. -

С. 207-212.

Другие научные публикации:

2. Светлакова, Е.В. Анализ некоторых факторов, влияющих на особенности моделирования профессиональных задач психологом-практиком / Е.В. Светлакова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета. - Вып. 7. -Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2005. -

С. 101-102.

3. Светлакова, Е.В. Субъективная модель деятельности психолога-практика (теоретический аспект) / Е.В Светлакова // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета. - Выпуск 8. - Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2006. - С. 62-63.

4. Светлакова, Е.В. Особенности представления школьного психолога-практика о своей деятельности / Е.В. Светлакова // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. - Пенза, 2005. - С. 139142.

5. Светлакова, Е.В. Критерии эффективности профессиональной деятельности психолога / Е.В. Светлакова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний. - Пенза, 2005. - С. 55-59.

6. Светлакова, Е.В. Структура субъективной модели деятельности психолога - практика образовательных учреждений / Е.В. Светлакова // Вестник Курганского государственного университета. - Вып. 1. -Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2008. -

С. 126-129.

Отпечатано на ризографе Ярославский государственный университет 150000 Ярославль, ул. Советская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Светлакова, Елена Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ литературы, раскрывающий сущность деятельности практического психолога системы образования (школ и дошкольных учреждений).

1.1. Особенности деятельности практического психолога образовательных учреждений (школ и ДОУ).

1.1.1. Обоснование подходов к теории деятельности.

1.1.2. Структура и особенности профессиональной деятельности практического психолога образовательных учреждений (цели, задачи, содержание и структура).

1.1.3. Профессиограмма практического психолога общеобразовательных учреждений (школ и ДОУ).

1.1.4. Психологическая служба как нормативный ориентир для организации профессиональной деятельности психолога.

1.2. Продуктивность профессиональной деятельности психолога системы образования (школ и ДОУ).

1.2.1. Проблема продуктивности профессиональной деятельности психолога системы образования (школ и ДОУ).

1.2.2. Критерии продуктивности профессиональной деятельности психолога образовательных учреждений.

1.2.3. Факторы, определяющие продуктивность профессиональной деятельности психолога (профессиональная подготовка, стаж и опыт в деятельности, личность психолога).

1.3. Субъективная модель деятельности психолога как ее регулятор.

1.3.1. Моделирование окружающего мира и деятельности.

1.3.2. Субъективная модель как регулятор деятельности практического психолога образовательных учреждений.

1.3.3. Структура субъективной модели деятельности практического психолога образовательных учреждений (школ, ДОУ).

Глава 2. Исследование содержания субъективной модели деятельности и влияния особенностей ее структуры на продуктивность труда практических психологов школ и ДОУ.

2.1. Методологические основы эмпирического исследования.

2.2. Описание результатов пилотажного исследования.

2.3. Анализ результатов исследования продуктивности труда психологов школ и дошкольных образовательных учреждений.

2.4. Исследование СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений (когнитивная и регулятивная составляющие).

2.4.1. Изучение особенностей гностической подструктуры СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений.

2.4.2. Изучение особенностей регулятивной подструктуры СМД практических психологов школ и дошкольных образовательных учреждений.

2.5. Исследование взаимосвязи полученных результатов при изучении СМД и особенностей осознанной саморегуляции в деятельности психологов образовательных учреждений (школ и ДОУ).

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности влияния субъективной модели деятельности практического психолога системы образования на продуктивность его труда"

Реальная структура и содержательная сложность трудовой деятельности практического психолога, многообразное сочетание участвующих в ней психических процессов и явлений, а также значительные индивидуальные различия в приемах и психических средствах ее реализации существенно затрудняют изучение принципиальных структурных закономерностей процесса осознанного регулирования и самоуправления.

С другой стороны, как отмечают некоторые исследователи (например, Л.И. Анциферова), сама «субъектность» человека подразумевает «способность быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром». В такой интерпретации базовым качеством субъекта выступает метапознавательная активность, которая лежит в основании саморегуляции, сознательной компенсации ограничений, определении пути и перспектив когнитивного и личностного развития.

Важно определить особенности построения адекватной субъективной модели деятельности, достаточная сформированность которой ведет к высокой продуктивности ее выполнения. Решение этой проблемы и выявление соответствующей комплексной системы психологических характеристик, способствующих высокой продуктивности психологического труда, составляют основную цель нашего исследования.

Продуктивность деятельности зависит от множества факторов, субъективных и объективных аспектов труда психолога, которые отражают специфическое взаимодействие системы «субъект деятельности — профессиональная среда».

A.К. Осницкого, В.Д. Шадрикова.

B. Франкла, А.И. Спиваковской, Л.Б. Шнейдер и др.

Изучение особенностей организации труда психолога в условиях образовательных учреждений основывалось на анализе работ А.К. Марковой, А.И. Захарова, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, В.Э. Пахальян, A.JL Венгер, М.С. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Г. Бардир, И. Ромазан, Е.А. Чередниковой, У.В. Ульенковой, Т.И. Чирковой, JI.A. Фридман.

1. Осуществить теоретический анализ сущности деятельности практического психолога образования.

3. Определить понятие «субъективная модель деятельности психолога общеобразовательных учреждений».

5. Исследовать влияние субъективной модели деятельности как регулятора продуктивности труда психолога.

6. Провести сравнительный анализ субъективных моделей деятельности психологов ДОУ и школ.

В качестве дополнительных гипотез рассмотрены следующие предположения :

- существуют определенные характеристики субъективной модели деятельности, наличие которых позволяет добиваться психологу в деятельности высоких результатов;

Объект исследования: профессиональная деятельность психолога образовательных учреждений.

Общеметодологические основы исследования

- принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн);

- системно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, A.B. Карпов); субъектно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский);

- концепция психологической структуры деятельности и мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- моделирование в познавательной деятельности (Р.В. Габдреев);

- концепция построения психологической службы и требований к психологу (И.В. Дубровина);

- концепция психологической системы саморегуляции в деятельности

O.A. Конопкин).

Методы диссертационного исследования представлены следующими группами:

В.И. Моросановой; методы математико-статистической обработки данных: непараметрический (U) критерий различий Манна-Уитни; метод упорядочения, основанный на использовании сумм рангов, приписываемых каждому качеству - коэффициент конкордации (W), предложенный М. Кенделом и Б. Смитом, коэффициент корреляции Пирсона, контентанализ.

Теоретическое значение научной работы

Рассматривается система объективных закономерностей, которые характеризуют деятельность психолога, ее теоретические начала, а также психологическая сущность механизмов, формирующих систему продуктивной деятельности практического психолога. Показываются роль и место субъективной модели деятельности как совокупности когнитивных, ре1улятивных, информационных составляющих, которые характеризуют предметные и субъективные условия деятельности и позволяют организовать деятельность в соответствии с вектором цель - результат.

Практическая значимость исследования

- осуществлена диагностика и анализ сформированное™, адекватности, точности СМД практических психологов образовательных учреждений, свидетельствующие о необходимости внесения корректив в систему обучения;

Положения, выносимые на защиту

5. Деятельность непродуктивна из-за несоответствия ее модели реальной деятельности. Представления недостаточно продуктивных психологов школ и дошкольных образовательных учреждений искажены и требуют коррекции, что обусловлено не только личностными особенностями (такими как низкий уровень развития рефлексивных умений, несформированная в достаточной степени мотивационная структура и т.д.), но и системой профессионального обучения - психологи обучаются по специальностям «педагог-психолог» и «психолог-преподаватель», а работают практическими психологами.

Апробация результатов

Основные идеи и результаты диссертационного исследования были обсуждены на межрегиональной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии личности» (Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского, г. Пенза, 2005 г.), на научно-практической конференции «Система образования и экономика знаний» Института государственной службы и управления (г. Пенза 2005 г.), заслушаны на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета. Данные, полученные в результате исследования, используются на кафедре возрастной и общей психологии.

Основные положения исследования изложены в 6 опубликованных статьях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы

1. Когнитивная составляющая субъективной модели деятельности психолога-практика выражается в многообразии представлений о различных ее аспектах. Она представлена либо сильно, либо слабо структурированными субъективными репрезентациями следующих уровней: трудности в деятельности, цели деятельности, потребности, ожидания, возможности в труде.

3. Продуктивные психологи при оценке результата своей деятельности ориентируются на достижение нормативного результата, который, по-видимому, совпадает с принимаемыми ими в качестве основных целями. Представления психолога о конечном продукте деятельности соответствует выделяемому основоположенниками психологической службы.

8. Субъективные модели деятельности психологов школ и психологов ДОУ сходны по основным характеристикам, что, по-видимому, объясняется единой для всех образовательных учреждений профессиональной подготовкой (психологи школ и ДОУ обучались в основном по специальности «педагог-психолог»). Различия обусловлены спецификой работы с детьми разных возрастов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Светлакова, Елена Викторовна, Курган

1. Абульханова, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова. М. : Наука, 1980. - С. 210-259.

2. Абульханова, К. А. О субъекте психической деятельности Текст. / К.А. Абульханова. М., 1980. - С. 126-149.

3. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка Текст. / З.Е. Александрова. М., 1969. - 494 с.

4. Аллахвердов, 15.141. Сознание как парадокс Текст. / В.М. Аллахвердов. СПб. : ДНК, 2000. - С. 154-158.

5. Аминов, H.A. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов Текст. / H.A. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 5. - С. 104-110.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -Л., 1969.-С. 223.

8. Артемьева ЕЛО. Профессиональная составляющая образа мира Текст. : Мышление, общение: активное взаимодействие с миром : сб. науч. тр. / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Стрелков. Ярославль, 1988. - С. 52 — 65.

9. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1982. -№2.-С. 14.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. М. : Смысл, 1990. — 416 с.

11. Балл, Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 25.

12. Баранов, О.С. Идеографический словарь русского языка Текст. / О.С. Баранов. М., 1990. - С. 315.

13. Битянова, P.M. Организация психологической работы в школе Текст. / P.M. Битянова. М. : Генезис, 2000. - С. 19-20.

14. Большакова, В.В. Психологическая служба в школе в контексте теории воспитания Текст. /В.В. Большакова // Психологическая служба в школе : тезисы Всесоюзного симпозиума. — Таллин,-1983. 4.1. - С. 20-23.

15. Брушлинский, A.B. О соотношений искомого материала и цели в мыслительной деятельности Текст. / JI.B. Брушлинский // Материалы 4 Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси, 1971. - С. 57.

16. Ванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. / В .А. Ванников. М., 1991. - С. 46.

17. Василевская, Н.С. Объективно-личностные факторы и их влияние на труд учителя Текст. / Н.С. Василевская, И.А. Мажаровская // Ярославский педагогический вестник. 2000. - № 2. — С. 25.

18. Васильков, A.M. Принципы и методические основы изучения и оценки психофизиологических качеств человека Электронный ресурс. / A.M. Васильков, В.Г. Белов. 2005.

19. Веников, В.А. К вопросу о классификации моделей и методов познания Текст. / В.А. Веников // Известия вузов : Энергетика. — 1961. — С. 123-137.

20. Выготский. Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л .С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. С. 199.

21. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1993. — Т. 3. — С. 124.

22. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки Текст. / Р.В. Габдреев. М. : Наука, 2001. — С. 1237.

23. Габдреев, P.B. Моделирование в познавательной деятельности Текст. / Р.В. Габдреев. — Казань : Изд-во Казанского ун-а, 1983. 27 с.

24. Габдреев, Р.В. Способность студентов к моделированию Текст. : теоретические и прикладные исследования по психологии / Р.В. Габдреев. -Казань : Изд-во КГУ, 1977. С. 28, 83 - 90.

25. Габдреев, Р.В. Системные исследования когнитивных процессов субъекта деятельности Текст. / Р.В. Габдреев, Р.В. Тугушев. Саратов ; Казань, 1999.-С. 100.

26. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. -М. : МГУ, 1976.-366 с.

27. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания Текст. / П.Я. Гальперин, C.JI. Кабильницкая. М., 1974.- С. 39-43.

28. Гальперин, П.Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. - № 4. - С. 54 — 64.

29. Глотова, Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека Текст. / Г.А. Глотова. Свердловск, 1990. — С. 28.

30. Годовникова, JI.B. Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающиего обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.B. Годовникова. — Белгород, 2000. С. 1920.

31. Гомезо, М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости Текст. : учеб. пособие / М.В. Гомезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова и др. М. : Ноосфера, 1992. - 272 с.

32. Гопкало, A.A. Динамика структуры и содержания субъективной модели профессии «психолог» в процессе профессиональной подготовки Текст. : дис. . канд. психол. наук / A.A. Гопкало. Казань, 2004. - С. 18 -39.

33. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. : учеб. пособие для вузов / М.Т.Громкова. — М. :1. ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415с.

34. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности Текст. / В.В. Давыдов // Материалы IV Международного конгресса по теории деятельности. М., 1979. - С. 169-178.

35. Деркач, A.A. Акмеология пути достижения профессионализма Текст. / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М., 1993. - С. 32.

36. Дружилов, С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности Текст. / С.А. Дружи лов // Объединенный научный журнал. 2001. - №22. — С. 44.

37. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход Текст. / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: научно-публицистический альманах. — Новокузнецк : СО РАО, ИПК, 2005.- С. 25-44.

38. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба : вопросы теории и практики Текст. / И.В. Дубровина. М., 1991. — С. 73.

39. Душков, Б.А. Индустриально-педагогическая психология Текст. / Б.А. Душков. М.: Просвещение, 1981. - С. 208.

40. Железнова, Л.Б. Результативность образовательной деятельности в сфере ДО Текст. / Л.Б. Железнова. М., 2002.

41. Забродин, Ю.М. «Модель личности» в психодиагностике; для практических психологов Текст. / Ю.М. Забродин. М., 1994. - Кн.1. - 182 с.

42. Забродин, Ю.М. Методологические проблемы исследования и моделирования функциональных состояний человека-оператора Текст. / Ю.М. Забродин // Психические состояния и эффективность деятельности. -М., 1983.- С. 3-28.

43. Забродин, Ю.М. Об научных основах психологической службы Текст. / Ю.М. Забродин // Проблемы развития практической психологии. — 1999.-№2.-С. 15

44. Забродин, Ю.М. Психофизиология и психофизика Текст. / Ю.М. Забродин, А.Н. Лебедев // Психология. Журнал Высшей школы экономики.1. Т. 1, №3,2004,-С. 18-36.

45. Завалова, Н.Д. Образ в системе психической регуляции деятельности Текст. / Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко ; под. ред. Ю.М. Забродина. М. : Наука, 1986. - С. 9 - 25.

46. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст. : учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 1999. - 336 с.

47. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15 - 36.

48. Зинченко, В.П. Установка и деятельность: нужна ли парадигма? Текст. / В.П. Зинченко // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: В 4 т. / под ред. Ф.В. Бассина и др. Тбилиси, 1978. - Т. 1 — С. 53 -36.V

49. Зинченко, В.П. Эргономика и проблема комплексного подхода к трудовой деятельности Текст. / В.П. Зинченко, В.М. Мунипов // Эргономика. -№ 10.-1976.-356 с.

50. Иванов, В.А. Человеческая деятельность — Познание — Искусство Текст. / В.П. Иванов. Киев : Наукова Думка, 1977. - С. 217 - 229.

51. Иванова, Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М., 1992. - С. 87.

52. Иванова, Е.М. Технологии психологической оценки профессионала Текст. / Е.М. Иванова // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 35 - 42.

53. Иванова, Е.М. Психология профессионально деятельности Текст. : учеб. пособие / Е.М. Иванова. М. : ПЕР СЭ, 2006. - С. 369.

54. Ильин, Г.Л. Некоторые проблемы психологии общения Текст. / Г.Л. Ильин // Вопросы психологии. — 1986. № 5. — С. 113 — 123.

55. Инженерная психология : теория, методология, практическое применение Текст. / отв. ред. Б.Ф. Ломов и др. М. : Наука, 1977.

56. Исмагилова, Ф.С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта Текст. / Ф.С. Исмагилова // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология -М., 2000. №2.-С. 18.

57. Капустина, А.Н. Некоторые аспекты социально-психологической диагностики личности инженера Текст. / А.Н. Капустина, В.А. Чикер // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11. Личность и деятельность. JL, 1974. - С. 166—171.

58. Карпов, A.B. Психология менеджмента Текст. / A.B. Карпов. — М. : Гардарика, 2007. С. 38 - 69.

59. Карпов, A.B. Психология рефлексии Текст. / A.B. Карпов, И.М. Скитяева. М.- Ярославль : Институт психологии РАН, 2002.

60. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов управления Текст. / A.B. Карпов, В.В. Пономарева. М. : ИП РАН, 2000.

61. Карпов, A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики Текст. / A.B. Карпов // Психологический журнал. — 2003. -№5.-С. 45-57.

62. Карпов, A.B. Рефлексия в структуре когнитивной организации процессов принятия решений Текст. / A.B. Карпов // Российский психологический журнал. 2005. - № 3. - С. 48 - 68.

63. Кемеров, В.Е. Хрестоматия по социальной философии Текст. / В.Е. Кемеров, Т.Х. Керимов. М., 2001.

64. Климов, Е.А. Введение в психологию труда Текст. / Е.А. Климов. -М. : Изд-во МГУ, 1988. С. 174.

65. Климов, Е.А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. — Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996.

66. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности Текст. / В.И. Ковалев. М. : Наука, 1988.

67. Комков, A.C. Интеллектуальный диапазон и продуктивность деятельности Текст.: дис. . канд психол. наук / A.C. Комков. — М., 2005. -С. 73 90.

68. Кон, И.С. Постоянство и изменчивость личности Текст. / И.С. Кон // Психологический журнал. 1987. - Т.8. - № 4. - С. 126-137.

69. Кон, И.С. Социология личности Текст. / И.С. Кон. — М. :1. Политиздат, 1967. 384 с.

70. Конопкин, O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / O.A. Конопкин. М. : Наука, 1980. - С. 61 - 79.

71. Кочунас, Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочунас. М. : Академический проект, 1999. — С. 42.

72. Круглова, Н.Ф. Произвольная регуляция как средство повышения надежности деятельности при утомлении Текст. : автореф. дис. . канд психол. наук / Н.Ф. Круглова. М., 2003. - С. 28 - 31.

73. Кузьмина, ELB. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1989. - 167 с.

74. Кузьмина, Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития Текст. / Н.В. Кузьмина // Гуманизация образования.- 1995.-№ 1. -С. 41-53.

75. Кукосян О.Г. К вопросу о профессиональных качествах личности психолога-практика Текст. / О.Г. Кукосян // Психологические проблемы самореализации личности: сб. научных трудов.—Вып. 2 Краснодар, 1997. — С. 3-10.

76. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст. / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 241 с.

77. Леонтьев, A.A. «Единицы» и уровни деятельности Текст. / A.A. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. - № 2. - С. 3 -13.

78. Леонтьев, А.Н. К психологии образа Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 72 - 76.

79. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М., 1981.- С. 193-218.

80. Леонтьев, А.Н. Психология образа Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. - № 2. - С. 3 -13.

81. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев М. : Смысл, 2004. - 352 с.

82. Лихолетов, В.В. Теория и технологии интенсификации творчества впрофессиональном образовании Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Лихолетов. Екатеринбург, 2002. — С 78 — 83.

83. Личность и профессия : психологическая поддержка и сопровождение Текст. : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.К. Кореляков, Г.В. Шавырина и др. ; под ред. Л.И. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

84. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений Текст. / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. — 1981. № 1. — С. 3 -17.

85. Ломов, Б.Ф. О путях развития психологии Текст. / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. -1987. № 5. - С. 31 - 43.

86. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности Текст. / Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с.

87. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - С. 31.

88. Лукьянова, М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями основа развития их компетентности Текст. / М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. - 1990 - №3. - С. 3 - 8.

89. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М. : Знание, 1996. - С. 19 - 23.

90. Матушанский, Г.У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей Текст. / Г.У. Матушанский // Aima mater. -2000. № 11.-С. 40- 41.

91. Матушанский, Г.У. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе Текст. / Г.У. Матушанский, Ю.В. Цвенгер // Психологическая наука и образование. 2001. -№ 2. — С. 26 — 31.

92. Матюшкин, A.M. Концепция творческой деятельности Текст. / A.M. Матюшкин //Вопросы психологии. — 1989. № 6. - С. 29 - 30.

93. Комаров, Е.И. Менеджмент социальной работы Текст. / Е.И. Комаров, А.И. Войтенко. М., 1999. - 288 с.

94. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М. : Педагогика, 1986. - 256 с.

95. Мильман, В.Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. — 1991. №1. — С.17.

96. Мильман, В.Э. Метод изучения мотивационной сферы личности. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции Текст. / В.Э. Мильман. М., 1990. - С. 23-43.

97. Михеев, В.А. От проблемы феноменологического подхода в» психологии к задаче введения в профессию «Психолог» Текст. / В.А. Михеев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2005. - №2. - С. 2.

98. Молоканов, М.В. Личностные компоненты успешности практического психолога Текст. : дис. . канд. психол. наук / М.В. Молоканов. М., 1994. - С. 19 - 21.

99. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека Текст. / В.И. Маросанова. М., 2001. - С. 97 - 105.

100. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев. JI. : Наука, 1983. - 240 с.

101. Мясоед, П.А. Теория и практика в работе школьного психолога Текст. / П.А. Мясоед // Вопросы психологии. 1993. - № 4. — С. 73.

102. Непопалов, В.Н. Место психотехники в системе психологических знаний : историко-психологический анализ Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.В. Непопалов. — М., 2003. С. 15 - 26.

103. Новик, И. Моделирование сложных систем Текст. / И. Новик. -М. : Мысль, 1965. -334 с.

104. Носкова, О.Г. Психология труда Текст. / О.Г. Носкова ; под ред. Е.А. Климова М.: Академия, 2004. - С. 86 - 110, 200.

105. Захаренко, E.H. Новый словарь иностранных слов: 25 000 слов и словосочетаний Текст. / E.H. Захаренко, JT.H. Комарова, И.В. Нечаева. — М.:1. Азбуковник, 2003.

106. Овчарова, P.B. Практическая психология в начальной школе Текст. / Р.В. Овчарова. М. : ТЦ «Сфера», 1996. - С. 240.

107. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования Текст. / Р.В. Овчарова. М. : Академия, 2003. - С. 38 - 47.

108. Олкинуор, Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников Текст. / Е. Олкинуор // Вопросы психологии. -1983.-№4.-С. 33.

109. Осницкий, А.К. Навыки саморегуляции и учет их особенностей в профконсультировании школьников Текст. / А.К. Осницкий, М.В. Воробьева // Проблемы перестройки профориентации учащихся. Абакан, 1988. - С. 32.

110. Осницкий А.К. Образы как порождаемые субъектом модели предметной ситуации, цели и средств ее достижения Текст. / А.К. Осницкий // Образ в регуляции деятельности : материалы Международной научной конференции. М., 1997. - С. 92 - 100.

111. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5 - 19.

112. Ошанин, Д.А. Предметное действие и оперативный образ Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Д.А. Ошанин. — М., 1973. С. 31.

113. Пахальян, В.Э. Каким должен или каким может быть психолог,работающий в системе образования Текст. / В.Э. Пахальян // Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С. 103 - 109.

114. Прохоров, A.M. Большой энциклопедический словарь Текст. / A.M. Прохоров, A.M. Прохорова. — М : Большая Российская Энциклопедия, Научное Издательство, 2000. — 1583 с.

115. Психология Текст. : словарь. М. : Изд-во полит, литературы, 1990. -С. 287-288.

116. Реан, A.A. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента Текст. / A.A. Реан // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 58 — 60.

117. Романова, Е.С. 99 популярных профессий Текст. / Е.С. Романова. -СПб. : ПИТЕР, 2004. С. 306 - 309.

118. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1946. - С. 621 - 646.

119. Сапогова, Е.Е Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников Текст. / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии. 1992. - № 5 - 6. — С. 92.

120. Сапогова, Е.Е. Дао психолога : феномены психологического бытия Текст. / Е.Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1998. — № 7. — С. 75 - 86.

121. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В.Сидоренко.- СПб. : ООО «Речь», 2001. 350 с.

122. Симонов, В.П. Мотивированный мозг (ВНД и естественнонаучные основы общей психологии) Текст. / В.П. Симонов. — М. : Наука, 1987 -С. 221.

123. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения Текст. / С.Д. Смирнов. М. : Изд-во МГУ, 1985. — 231 с.

124. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности Текст. / В.И.

125. Слободчиков. М., 2005. - С. 42.

126. Современный словарь иностранных слов. СПб. : Дуэт, 1994.

127. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.К.Стрелков. — М. : Издательский центр «Академия» ; Высшая школа, 2001. С. 74.

128. Стрелков, Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта Текст. / Ю.К. Стрелков // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. - № 3. - С. 50 - 54.

129. Судариков, Д.В. Функциональные компоненты деятельности учителя как возможные направления определения критериев его профессионализма Текст. / Д.В. Судариков // Сибирский учитель. 2007. -№6 (54).-С. 15.

130. Суходольский, Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности Текст. / Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

131. Талызина, Н.В. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.В. Талызина. М. : Изд-во Московского ун-та. 1975. — С. 56-135.

132. Тихомандрицкая, O.A. О стратегиях работы психолога в школе Текст. / O.A. Тихомандрицкая, Е.М. Дубовская // Социальная психология : хрестоматия / сост. Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. М. : Аспект Пресс, 2003. - С. 458.

133. Уарте, X. Исследование способностей к наукам Текст. / X. Уарте. -М.: АН, 1960.-С. 180.

134. Фридман, Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования Текст. / Л.М. Фридман // Вопросы психологии. 1977. - №2. -С. 15-28.

135. Хаккер, В.Н. Инженерная психология и психология труда : Психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности Текст. / В.Н. Хаккер ; под. ред. В.Ф. Венды, A.A. Крылова. -М.: Машиностроение, 1985. — 376 с.

136. Чиркова, Т.И. О профессиональном осмыслении психологамисвоих позиций по отношению к педагогической практике Текст. / Т.И. Чиркова // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 85.

137. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду Текст. : учеб. пособие для психологов / Т.И. Чиркова. М. : Педагогическое общество России, 2001.-224 с.

138. Шадриков, В.Д. Способности и деятельность. М., 1995. — С. 13 —28.

139. Шадриков, В.Д. Формирование психологической системы деятельности проблемы системогенеза деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. — Ярославль, 1980. - С. 5 — 31, 53.

140. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность : структура, генезис и условия становления Текст. : автореф. Дис. . .д-ра психол. наук / Л.Б. Шнейдер. М., 2001. - С. 48.

141. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штоф. Л.: Наука, 1996.-С. 301.

142. Щедровицкий, Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности : разработка и внедрение автоматизированных систем проектирования Текст. / Т.П. Щедровицкий. М., 1975. — С. 197.

143. Эргономика. Принципы и рекомендации Текст. М. : ВНИИТЭ, 1970.-Вып. 1.

144. Эльконин, Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского Текст. / Д.Б. Эльконин // Избр. психол. труды. М., 1989. -С. 460 - 469.

145. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач Текст. : метод, пособие / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1972. — 223 с.

146. Ярулов, A.A. Критериально-ориентированная диагностика в школе Текст. / A.A. Ярулов // Школьные технологии. 2003. -N 4. - С. 150-169

147. Философский словарь Текст. / под ред. М.М. Розенталя. — М. : Издательство политической литературы, 1972.

148. Maslo\v A. Motivation and Personality. N.Y.,1954.