автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения"

На правах рукописи УДК 159.947.5:316.628:378

005051^'

Монгуш Чочагай Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

18 АПР 2013

Санкт-Петербург 2013

005051937

Работа выполнена на кафедре практической психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент

Троицкая Ирина Владимировна доцент кафедры практической психологии Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кораблииа Елена Павловна

заведующая кафедрой психологической помощи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена;

кандидат психологических наук, профессор Шингаев Сергей Михайлович заведующий кафедрой психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тувинский государственный университет»

Защита состоится 18 апреля 2013 г. в 15:30 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.25, на базе Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан « » марта 2013 г.

Ученый секретарь Совета

кандидат психологических наук, доцент

Г. В. Семенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная практика показывает, что после окончания высшего учебного заведения далеко не все выпускники начинает работать по специальности. Вместе с этим на профессиональную подготовку затрачиваются немалые силы и средства, а на рынке труда возникает дисбаланс между потребностями в специалистах определенного профиля и возможностями их удовлетворения в данном регионе. Здесь выявляется противоречие между потребностями региона в специалистах конкретного профиля и нежеланием выпускников вуза работать по данной специальности. Вероятно, в период обучения в вузе у студентов происходят изменения в мотивации в направлении, ослабляющем стремление работать по специальности. Поэтому проблема исследования состоит в выявление содержания профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения и поддержки устойчивости их стремлений работать по обучаемой специальности. Следовательно, необходимо изучить профессиональное самоопределение студентов на разных этапах обучения, выявить мотивационные компоненты профессионального самоопределения, определить факторы, которые воздействуют на профессиональное самоопределение и мотивацию обучения студентов в вузе.

Анализируя теоретико-методологические подходы (событийно-смысловой, субъектно-деятельностный, личностный и др.) различных авторов в изучении феномена профессионального самоопределения и понятия о нём, мы выделили и руководствовались теми сущностными аспектами этого феномена, которые подчёркивают Е. А Климов, Н. С. Пряжников и Э. Ф. Зеер.

Несмотря на глубокие теоретические и эмпирические исследования в области профессионального самоопределения студентов, остаются еще недостаточно изученными проблемы профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей, обучаемых в университетах. Таким образом, необходимость разработки проблемы, которая состоит в выявлении особенностей профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения в университете, для последующей коррекции и поддержки устойчивости их стремлений работать по обучаемой специальности, обусловила ее выбор в качестве темы диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить содержание профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения.

Задачи исследования:

1. Провести анализ основных подходов в изучение профессионального самоопределения; определить структуру и основные факторы профессионального самоопределения по данным научной литературы и источников.

2. Разработать схемы опроса о профессиональных ожиданиях студентов и о проблемах прохождения ими учебно-производственной практики.

3. Провести диагностику смыслов, целей и мотивов учения, сопутствующих профессиональному самоопределению, и выявить их сходство и различия

у студентов инженерных и экономических специальностей, мужчин и женщин, обучающихся на первом, третьем, пятом курсах в университетах различных регионов.

4. Провести диагностики профессиональных склонностей, соответствующих инженерным и экономическим специальностям у студентов университетов различных регионов на разных этапах обучения.

5. Определить индивидуальные стили учебной деятельности студентов инженерных и экономических специальностей.

6. Обработать количественно и качественно данные психолого-эмпирического исследования.

Объект исследования: студенты первых, третьих и пятых курсов Санкт-Петербургского архитектурно-строительного и Тувинского государственных университетов строительного, инженерно-экологического, архитектурного и факультетов экономики и управления.

Предмет исследования: профессиональное самоопределение студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения в вузе в связи с объективными и субъективными факторами, в том числе факторами культуры и мотивации.

Гипотезы:

1. В профессиональном самоопределении студентов старших курсов в сравнении со студентами младших курсов в мотивации преобладают компоненты, связанные собственно с профессиональной мотивацией.

2. Соотношение разных видов смыслов, целей и мотивов учения в мотивации профессионального самоопределения у студентов инженерных и экономических специальностей университетов разных регионов различается.

3. Соотношение разных видов смыслов, целей и мотивов учения, сопутствующих профессиональному самоопределению у студентов инженерных в сравнении со студентами экономических специальностей различается.

4. Соотношение разных видов смыслов, целей и мотивов учения, сопутствующих профессиональному самоопределению, у студентов мужчин и женщин различается.

5. Первоочередными факторами в профессиональном самоопределении студентов университета являются субъектные, индивидуально-личностные свойства (склонности к профессии, индивидуальный стиль учебной деятельности).

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме профессионального самоопределения: С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Д. М. Ку-харчук, Л. Б. Ценципер, Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова, А. В. Сухарев, В. Ф. Сафин, Г. П. Ников, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, Д. Сьюпер, Е. М. Борисова и Г. П. Логинова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова, Э. Ф. Зеер, Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, Л. А. Головей.

Методы исследования: Авторский опросник «Ожидание от будущей профессии» (Ч. Н. Монгуш, 2009). Опросник профессиональных предпочтений лич-

ности (Е. А. Климов). Методика для изучения индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Копеина). Методика «За и против—3» (Н. С. Пряжников) для изучения предпочтительных профессиональных ценностей и смыслов. Методика изучения мотивов (А. А. Реан, В. А. Якунин). Опросник целей учебной деятельности (Т. И. Ильиной). «Опрос о производственной практике» («ОПП», Троицкая И. В., Монгуш Ч. Н., 2011). Методы описательной и аналитической математической статистики, в том числе метод установления достоверности различий (коэффициент углового преобразования Фишера, <р, и-критерий Манна-Уитни, регрессионный анализ, выявляющий значимость влияние объективных факторов на изучаемые переменные, и факторный анализ). При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «8Р88-17».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение в период обучения в вузе подчинено, прежде всего, таким субъективным факторам, как уровень индивидуальной склонности к профессии и индивидуальному стилю учебной деятельности, и таким объективным, по отношению к личности и индивидуальности студента, факторам, как микро культура региона и этап обучения в вузе.

2. Профессиональное самоопределение студентов в вузе имеет не постоянный и не однонаправленный характер, и определяется изменением у студентов индивидуальных смыслов, целей и мотивов учения в процессе обучения от первого к пятому курсу, а также различиями мотивационных компонентов у студентов с различными уровнями индивидуальной склонности к профессии.

3. Профессиональному самоопределению студентов инженерных и экономических специальностей сопутствуют различные по составу и по ведущему значению мотивационные компоненты и различный характер мотивации.

4. Вид смыслов, целей и мотивов учения в составе мотивации профессионального самоопределения у студентов инженерных и экономических специальностей, студентов университетов различных регионов, студентов мужчин и женщин различаются.

Выборку исследования составили всего 700 человек (376 - женщин и 324 -мужчин; среди них - 497 чел. из Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного и 203 чел. - из Тувинского государственного университета) в возрасте от 16 до 27 лет. Первый курс 149 человек, третий курс 296 человек, пятый курс 255 человек. По профилю специальностей инженеры - 331 человек, экономисты - 229 человек, архитекторы - 140 человек.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.

Научную новизну исследования составляют:

1. Кросс-культурный характера исследования (сравниваются университеты двух регионов).

2. Установлена структура мотивационных компонентов профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей, студентов, обучающихся в университетах разных регионов и на разных этапах обучения, различных по полу, с различными уровнями склонности к обучаемой специальности и различными индивидуальными стилями учебной деятельности.

3. Проведено сравнение смыслов, мотивов и целей учения студентов инженерных и экономических специальностей.

4. Предложена ещё одна концептуальная схема профессионального самоопределения на этапе обучения студентов в вузе.

5. С позиций разработанной концептуальной схемы исследования автором уточнено и дополнено понятие «профессиональное самоопределение».

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования.

1. Предложены к рассмотрению и изучены объективные и субъективные факторы профессионального самоопределения. Процесс профессионального самоопределения связан с объективными факторами (курс, профиль специальности, регион); с субъективно-субъектными, индивидуально-личностными факторами (смыслами, мотивами, целями обучения, индивидуальным стилем учебной деятельности и склонностью к профессии), а также с фактором пола.

2. Установлен порядок влияния объективных и субъективных факторов на мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов двух университетов на представительной и репрезентативной выборке.

3. Выявлены структура мотивационных компонентов обучения студентов инженерных и экономических специальностей, студентов, различных по полу, курсу обучения, разных регионов, различных по уровням склонности к типу профессии, которой обучаются.

4. Предложено ещё одно определение понятия «профессиональное самоопределение»: это процесс формирования личностных и субъектных свойств человека на разных этапах становления в профессиональной деятельности (в том числе на этапе обучения), и способ осуществления профессиональной деятельности через индивидуально-личностный потенциал человека.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования:

Результаты, полученные в процессе исследования, были положены в основу отдельных учебных тем - «Мотивация персонала к труду», «Психология карьеры», реализованных в лекционных и практических занятиях со студентами Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета по курсу «Психология и педагогика» в разделах «Психология индивидуальности», «Социальная психология» и «Организационное поведение».

Полученные результаты настоящего исследования могут быть использованы в учебных программах вузов при подготовке специалистов инженерного и экономического профиля по курсу подготовки «Профессиональное обучение», а также в целях воспитания и адаптации студентов к образовательной и профессиональной среде и психологической помощи студентам на разных этапах обучения.

Материалы исследования вошли в методологию концепции психологическою сопровождения субъекта созидательной деятельности в ходе фундаментальной НИР СПбГАСУ, 2011-2012 гг., № ГР 01201179109, гранта № 6Ф-11 «Разработка концепции психологического сопровождения субъекта созидательной деятельности на этапе профессионального обучения специальностям в области организации, управления и экономики».

Апробация работы. Материалы исследования были заслушаны на расширенном заседании кафедры практической психологии факультета экономики и управления СПбГАСУ и представлены на следующих международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях.

- Международная научно-техническая конференция «Актуальные проблемы экономики и управления в строительстве» в рамках I Международного конгресса «Актуальные проблемы современного строительства», 10-12 апреля 2012 г., с участием студентов, аспирантов, молодых ученых и докторантов, а также молодых специалистов строительных и проектных организаций, посвященного 180-летию СПбГАСУ.

- Международная научно-практическая конференция «Педагогическое пространство вуза: технологии, смыслы, ценности». 15 марта 2012 года. Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. Санкт-Петербург.

-III Севастопольськп М1жнароднип науково-практичнп симпоз'1ум «Особистшть у npocTOpi культури», 17 вересня (сентября) 2011 рока. 1нститут психологи ¡меш Г. С. Костюка НАПН Украши Севастопольский м1ський Гумаштарний ушверситет Всеукраинська Громадська оргашзащя «Ассош'ация Гумашстично1 психологи. Севастополь.

- Всероссийская научно-практическая конференция «Региональные аспекты интеграции науки и образования: проблемы, перспективы развития». 2011 года. Тувинский государственный университет. Кызыл.

- Международная конференция молодых ученых; «Проблемы инженерного образования и профориентации в образовательных учреждениях разного уровня». 2011 года. Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. Санкт-Петербург.

- 63-я Международная научно-техническая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы современного строительства» Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. 2010 года. Санкт-Петербург.

- Международная научно-практическая конференция «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» 2009 года. СПбГИПСР. Санкт-Петербург.

- Наука и образование. «Теоретико-методологические проблемы психологического сопровождения профессиональной деятельности». 2009 года. Украина.

- 62-я Международная научно-техническая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы современного строительства» Санкт-Петербургский го-

сударственный архитектурно-строительный университет. 2009 года. Санкт-Петербург.

- Всероссийская научная конференция студентов и аспирантов «Молодые исследователи - регионам». Вологодский государственный технический университет. 16-18 апреля 2009 года. Вологда.

- Международная научно-техническая конференция молодых ученых; «Актуальные проблемы современного строительства». 2008 года. Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. Санкт-Петербург.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 206 страниц, в тексте диссертации имеется 16 рисунка и 38 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется цель, задачи, гипотезы, предмет, объект и научно-методологическая основа исследования, раскрывается научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Глава 1. «Состояние развития проблемы профессионального самоопределения» состоит из пяти параграфов и посвящена анализу научных работ по теме диссертационного исследования.

В параграфе 1.1. «Анализ подходов к изучению феномена и определения понятия «профессиональное самоопределение» анализируются различные подходы к исследованию феномена «профессиональное самоопределение» отечественных и зарубежных авторов. Теоретическую и методологическую основу самоопределения как неразрывное взаимоотношения человека с окружающим миром разработал С. Л. Рубинштейн. К. А. Абульханова-Славская понимает самоопределение как определение самим субъектом своего «способа жизни». Рассматривают феномен «профессиональное самоопределение» как выбор профессии (Д. М. Кухарчук, Л. Б. Ценципер, Т. В. Кудрявцев, В. Ю. Шегурова, А. В. Сухарев, В. Ф. Сафин, Г. П. Ников, Л. И. Божович); как сложный, длительный и, часто, многократный процесс (Е. М. Борисова и Г. П. Логинова, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова, Э. Ф. Зеер), как выбор (X. Томз, Г. Рис, Д. Холланд), и как многоуровневый процесс (Ф. Парсон, Д. Тидельман, О. Хара, Д. Сьюпер), как важнейший аспект жизненного пути (Б. Г. Ананьев, М. Р. Гинзбург). Учитывая динамичность параметров личности и социальных процессов, мы, вслед за большинством авторов, будем считать профессиональное самоопределение не статичным феноменом, а многоплановым, подвижным процессом, сопровождающим и развивающимся в соответствии с этапами профессионального развития личности, в ходе которого осуществляется коррекция ценностно-смысловой сферы, сопряженной с профессиональной деятельностью.

В параграфе 1.2. «Этапы профессионального самоопределения» рассмотрены несколько основных подходов к пониманию профессионального самоопределения. Этот аспект рассматривают Е. А. Климов, А. К. Маркова, Б. Г. Ананьев, Э. Ф. Зеер и др.. Факторы, влияющие на процесс профессионального самоопределения, изучались многими авторами (О. В. Падалко, М. X. Титма, П. А. Шавир С. Н. Чистякова, И. Н. Захарова). Теоретический анализ показал, что на успешность профессионального самоопределения оказывает влияние ряд факторов, социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, духовная культура общества, средства массовой информации и региональные особенности.

В параграфе 1.3. «Структура профессионального самоопределения» представлены взгляды на структуру самоопределения в работах таких психологов, как Е. М. Борисова, Д. Е. Белова, И. И. Юматова, Н. П. Анисимова и И. В. Кузнецова и др.. Теоретический анализ указывает на необходимость построения общей модели самоопределения. Успешность профессионального самоопределения определяется степенью развитости и выраженности каждого из выделенных мотива-ционных компонентов и субъектных свойств индивидуальности. Проведенный теоретический анализ позволяет предположить, что мотивационные компоненты и субъектные свойства выступают факторами профессионального самоопределения. Субъектные свойства индивидуальности определяют степень сформированное™ профессионально важных качеств, которые складываются из взаимодействия индивидуальных стилей учебной деятельности, склонностей, отношений, умений, предпочтений, намерений человека. Мотивационная составляющая является главной побудительной причиной деятельности профессионального самоопределения человека.

В параграфе 1.4. «Особенности профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе» рассмотрены основные особенности профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе. Этот раздел рассматривают Я. В. Дидковская, Н. М. Аксенова, В. Ю. Шегурова, Н. В. Ширяева, Ю. П. Поваренков и др.. В ходе анализа теоретических и эмпирических исследований нами выделено значительное число факторов (компонентов) и условий, влияющих на процесс профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения в вузе. Это факторы социально-экономического характера, учебно-профессионального и личностного развития, ближайшего окружения студентов. Следует подчеркнуть, что при характеристике условий и факторов профессионального самоопределения, описания их содержания исследователи указывают на необходимость активности самого студента. Степень активности и включенности студента в учебную, учебно-профессиональную деятельность, анализ студентами собственных желаний, возможностей, уровня овладения профессией являются основными факторами профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе.

В параграфе 1.5. «Ведущие факторы и мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов вуза» рассмотрены, выделяемые

традиционно, мотивы, смыслы и цели учебной деятельности (Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьева, А. Н. Печников и Г. А. Мухина, Ф. М. Рахматуллина, В. Я. Ки-коть и В. А. Якунин, Э. С. Чугунова). Теоретический анализ показал, что: во-первых, существует множество мотивов, детерминирующих получение высшего образования; во-вторых, подтверждается, что студенческая среда крайне неоднородна по степени принятия профессии, заинтересованности в ней. Практически все исследователи, изучающие профессиональное самоопределение, приходят к выводу о том, что в период обучения студентов в вузе развивается способность принимать решения в процессе профессионального самоопределения, при этом возрастают самостоятельность, способность учитывать внешние обстоятельства и личные желания. Зафиксировано многообразие субъективных факторов, влияющих на профессиональное самоопределение студентов в вузе. Выявлены наиболее типичные трудности студентов в процессе профессионального самоопределения. Вместе с этим следует отметить, что на данный момент изучению профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе в психологической науке посвящено недостаточное количество исследований комплексного характера, что существенно обедняет представления о специфике содержания профессионального самоопределения на каждом этапе обучения и препятствует организации мероприятий, направленных на оптимизацию данного процесса.

Профессиональное самоопределение мы определяем как процесс формирования личностных и субъектных свойств человека на разных этапах становления в профессиональной деятельности (в том числе на этапе обучения), и способ осуществления профессиональной деятельности через индивидуально-личностный потенциал человека.

Схема элементов структуры факторов, важных для профессионального самоопределения студента на этапе обучения в вузе, представлена на рис. 1.

Пояснение элементов на схеме рис. 1. Мы включили мотивационные компоненты и субъектные свойства индивидуальности в состав факторов, воздействующих на процесс профессионального самоопределения студента на этапе обучения в вузе. К объективным факторам мы отнесли пол, курс, регион и профиль специальности. К субъективным факторам мы отнесли учебные цели и мотивы, жизненные смыслы, индивидуальный стиль учебной деятельности, склонности, отношения, умения, предпочтения, намерения относительно профессии, которой обучаются студенты.

Представляется, что одним из активных факторов профессионального самоопределения студента на этапе определения в вузе является мотивационная составляющая субъекта учебной деятельности. В ряд также немаловажных структурных составляющих факторов профессионального самоопределения мы выделяем (учебные цели и мотивы, жизненные смыслы, индивидуальный стиль учебной деятельности, склонности, отношения, умения, предпочтения, намерения).

Рис. 1. Схема структуры профессионального самоопределения

Глава 2. Общая характеристика выборки, методов и процедуры психолого-эмпирического исследования» включает в себя три основных параграфа, в которых приведена характеристика выборки исследуемых групп, обоснование психодиагностических методов и описана процедура исследования.

В параграфе 2.1. «Характеристика выборки» дано подробное описание характеристик групп студентов по профилю специальности, по курсам обучения, по полу, по региону.

В параграфе 2.2 «Методы исследования» описывается содержание методов, в том числе авторских опросников, и правила проведения и обработки данных исследования.

В параграфе 2.3 «Процедура исследования» описываются этапы и порядок проведения диссертационного исследовании в периоды с 2008 по 2012 гг. Первый этап включал подбор методик и проведение исследования. Второй этап заключался в описательной и аналитической статистической обработке данных исследования. Третий этап включил количественный и качественный анализ, обсуждение и описание результатов и выводов.

Глава 3. «Анализ и обсуждение результатов психолого-эмпирического исследования объективных и субъективных факторов профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения» предоставляет результаты эмпирического изучения мотивационных компонентов профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения.

В параграфе 3.1. «Описательный и сравнительный анализ результатов обработки данных пилотажного этапа исследования: опрос об ожидании студентов от профессии» представлены результаты обработки данных пилотажного опроса об интересе студентов в недалеком будущем к выбранной и осваиваемой ими специальности, об ожидании от своей профессии в будущем, представление о её престижности, о намерении работать по этой профессии после окончания университета. Представлен сравнительный анализ частот ответов разных групп студентов на вопрос: «Какие возможности откроются лично Вам, если будете работать по интересующей Вас профессии?», показал следующее. Студенты инженеры значимо больше, чем студенты экономисты, связывают свою профессию с возможностью популярности: ф = 3,62; р = 0,000. Студенты первого курса чаще других, считают, что профессия даёт возможность общения (ф = 2,65; р = 0,003); студенты пятого курса - спокойствие и стабильность (ф = 2,03; р = 0,021). Для студентов инженерной специальности возможность популярности в связи с профессией означает, вероятнее всего, возможность быть на «гребне» модной профессии или возможность влияния на других.

В параграфе 3.2. «Описательный и сравнительный анализ мотиваци-онных компонентов профессионального самоопределения по выборке студентов в целом и между группами мужчин и женщин» представлено обсуждение результатов обработки и сравнительного анализа данных о мотивационных компонентах профессионального самоопределения по группам мужчин и женщин. Показано, что студенты женщины значимо чаще, чем мужчины, выбирали цель - «получение диплома» (и = 53320,000; р = 0,004). Возможно, для студенток женщин в профессиональном самоопределении диплом об образовании обладает особой формально-прагматической значимостью в сравнении со студентами мужчинами, потому что отличаются способы социально-экономической адаптации у мужчин и женщин. Анализ обработанных данных опроса о мотивах учебной деятельности показывает, что познавательные, профессиональные, престижные и социальные мотивы относительно с одинаковой частотой выбираются студентами женщинами и мужчинами. У студентов мужчин чаще, чем у женщин, преобладает мотив избегания осуждения и наказания за плохую учебу (и = 57 488,000; р = 0,003). Женщины чаще, чем мужчины выбирают такой прагматический мотив, как успешно учиться, сдавать экзамены на хорошие оценки (и = 55 076,000; р = 0,006). Вероятно, отрицательная мотивация, избегание неуспеха («учёба из-за страха быть осуждаемым») проявляется у студентов мужчин чаще, чем у женщин студенток. Вместе с этим мотивация достижения успешности в учёбе у женщин студенток чаще встречается, чем у студентов мужчин.

Обработка эмпирических данных по профессиональным ценностям и жизненным смыслам привела к следующим результатам. По выборке в целом установлен следующий рейтинговый порядок жизненных смыслов студентов. У студентов всей выборки первоочередными являются смыслы духовного поиска (44,6 %), полезности людям (34,9 %), азарта и интересных событий жизни (17,7 %). Смыслы власти и влияния (14,7 %), здоровья (8,4 %), денег, богатства и комфорта

(3,9 %) оказались в конце рейтинговой шкалы смыслов. Промежуточное положение в рейтинге смыслов занимает ценность общения (15,7 %).

Различия состоят в том, что у студентов мужчин в сравнении со студентками женщинами в мотивационных компонентах профессионального самоопределения больше выражена частота таких утилитарных смыслов-ценностей, как власть и влияние (и = 52 398,000; р = 0,001), а также азарт и интересные события жизни (и = 56 078,000; р = 0,05). Так же у студентов мужчин в сравнении со студентками женщинами в профессиональном самоопределении больше выражена частота духовных смыслов: духовный поиск (и = 34 614,000; р = 0,000), общение (и = 51 307,000; р = 0,000), чувство полезности людям (и = 45 556,000; р = 0,000).

В параграфе 3.3. «Мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения» представлено обсуждение результатов обработки и сравнительного анализа данных на разных этапах обучения. По группам студентов всех курсов смешанный вид целей выбирали с относительной одинаковой частотой. В частотах выбора целей учёбы различий между студентами третьего и пятого курсов не отмечено (рис. 2).

Различие отметилось в том, что студенты первого курса ставят перед собой цель посредством учёбы «овладеть профессией» значимо чаще, чем студенты остальных курсов (и - 15 504,000; р = 0,002 и и = 18 145,000; р = 0,002), а «приобрети знание» - значимо чаще, чем студенты пятого, выпускного курса (и = 16 093,000; р = 0,010). Студенты выпускного курса значимо чаще, чем студенты первого курса, выбирают цель «получение диплома» (и = 16 220,500; р = 0,012).

овладение получение смешанный вид

профессией диплома

преобладающий вид цепи

Рис. 2. Сравнение частоты выборов целей учебы между студентами разных курсов

Анализ обработанных данных опроса о мотивах учебной деятельности обнаруживает, что мотив личного престижа - «быть примером для сокурсников» студенты пятого курса выбирают реже, чем студенты первого курса (и = 17 957,500;

р = 0,025). Профессиональный мотив «стать высококвалифицированным специалистом» студенты третьего курса реже выбирают, чем студенты первого курса (U = 19 953,000; р = 0,008). У студентов третьего курса значим больше, чем первого курса, выражен познавательный мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» (U = 19 628,000; р = 0,021). Так, у студентов третьего (U = 18 392,000; р = 0,000) и пятого (U = 15627,000; р = 0,000) курсов значимо больше, чем у студентов первокурсников, выражен прагматический мотив «получить диплом». У студентов первокурсников значимо больше, чем у третьего и пятого курсов, выражен прагматический мотив «успешно учиться и сдавать экзамены на хорошие оценки» (U = 15 893,000; р = 0,000). У студентов третьего (U = 19 578,500; р = 0,003) и пятого (U = 16 291,000; р = 0,000) курсов значимо больше, чем у студентов первокурсников, выражен прагматический мотив «постоянно получать стипендию». Социальный мотив «выполнять педагогические требования» у студентов первого курса выражен больше, чем у студентов третьего и пятого курса (U = 21 021,000; р = 0,032 и U = 17 840,000; р = 0,003). У студентов первого курса (U = 20 128,000; р = 0,007) и пятого курса (U = 35 727,000; р = 0,048) мотив избегания «не запускать изучение предметов учебного цикла» значимо больше, чем у третьего курса.

Таким образом, прагматическая мотивация преобладали у студентов всех курсов. Вместе с этим «прагматика» студентов первого курса больше ориентированные на учебно-педагогический процесс - «получить знания», «овладеть профессией», «успешно учиться и сдавать экзамены на хорошие оценки», «выполнять педагогические требования». Мотивация студентов третьего и пятого курса становится более формализованной, так как над учебно-педагогическими заботами преобладает цель и мотив «получить диплом» и мотив «постоянно получать стипендию».

Описательный и сравнительный анализ результатов обработки данных о смыслах студентов различных курсов показал (табл. 1), что у студентов первокурсников значимо больше, чем у студентов пятикурсников выражен смысл азарта жизни и интересных событий (U = 16 717,500; р = 0,030) и общения (U = 16 551,500; р = 0,019). Вместе с этим студенты первого курса озабочены смыслом здоровья значимо реже, чем студенты пятого курса (U = 16 254,500; р = 0,002). Также реже, в сравнении со студентами пятого курса, первокурсники выбирают смысл денег, комфорта, богатства. Чаще, чем выпускной курс, смысл здоровье выбирают студенты третьего курса (U = 33 330,500; р = 0,002). Студенты третьего курса значимо чаще, в сравнении с выпускным курсом, выбирают смысл богатства и комфорта (U = 33 951,000; р = 0,020).

Таким образом, на фоне относительно одинаковой частоты выбора смыслов власти и влияния, духовного поиска, а также престижа, известности и чувства полезности людям по «стреле времени» обучения в вузе, у студентов от первого к пятому курсу становится более выраженный интерес к здоровью, уменьшается выбор смысла азарта и интересных событий жизни. Вместе с этим относительно реже выбирается смысл общение. А в середине этих этапов, на тре-

тьем курсе, у студентов учащается выбор смысла деньги, богатство и комфорт. То есть на этапах обучения в вузе у студентов, образно, «угасает» азарт жизни, приобретается солидность: возможно, преждевременная.

Таблица /

Сравнение частоты выборов смыслов между студентами разных курсов

Виды смыслов Значение и-коэффициент Манна-Уитни и значимость различия (р)

Первый и пятый Первый и третий Третий и пятый

и Р и Р и р

Деньги, комфорт 15698,000 0,001 20503,000 0,170 33951,000 0,020

Власть, влияние 18321,500 0,514 21402,000 0,580 37538,500 0,906

Здоровье 16254,500 0,002 21628,000 0,690 33330,500 0,002

Азарт жизни 16717,500 0,030 20202,000 0,118 36106,000 0,341

Духовный поиск 18088,500 0,372 19995,500 0,074 36037,500 0,309

Общение 16551,500 0,019 20122,000 0,101 35969,000 0,299

Престиж 18950,500 0,963 20912,500 0,330 35669,000 0,223

Полезность 18408,000 0,553 21437,500 0,582 37645,500 0,954

В параграфе 3.4. «Мотивационные компоненты профессионального самоопределения у групп студентов университетов СПбГАСУ и ТувГУ» были проанализированы результаты обработки эмпирических данных, полученные по группам студентов различных регионов, методами описательной и аналитической математической статистики. При сравнении студентов двух университетов различие отметилось в том, что студенты СПбГАСУ значимо чаще ставят перед собой цель посредством учёбы «овладеть профессией» (и = 43 377,500; р = 0,003), а студенты ТувГУ - «приобрести знание» (и = 37 013,000; р = 0,000). Студенты СПбГАСУ значимо чаще, чем студенты ТувГУ, выбирают смешанные цели (и = 39 213,500; р = 0,000), т. е. несколько целей, равных по силе мотивации в учёбе (табл. 2).

Таблица 2

Частота выбора целей учебной деятельности по группам разных регионов

Группы Виды целей, частота выбора (£ %), и-коэффициент Манна-Уитни, значимость различия (р)

приобретение знаний овладение профессией получение диплома смешанный вид

Г % { % f % Г %

СПбГАСУ, п1 =497 чел. 228 45,9 119 23,9 90 18,1 60 12,1

ТувГУ, п2 = 203 чел. 135 66,5 35 17,2 22 10,8 11 5,4

значение и-коэффициента 37013,000 43377,500 47839,500 39213 ,500

значимость, р 0,000 0,003 0,272 0,000

Анализ обработанных данных опроса о мотивах учебной деятельности обнаруживает, что различие между студентами двух университетов отмечается по одному из профессиональных мотивов - «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности», который чаще выбирается студентами СПбГАСУ (и = 42 900,000; р = 0,000). Студенты ТувГУ реже, чем студенты СПбГАСУ, выбирают мотив избегания - «не запускать изучение учебных предметов» (и = 44 659,000; р = 0,000). Вместе с этим студенты ТувГУ чаще, чем студенты СПбГАСУ, выбирают социальный мотив - «достичь уважения преподавателей» (и = 44 957,500; р = 0,000) и мотив личного престижа - «успешно продолжать обучение на последующих курсах» (и = 46 665,500; р = 0,040).

Больше всего различий между студентами различных университетов отмечено по мотивам прагматическим и познавательным. Прагматические мотивы в основном выбирают студенты из ТувГУ, а познавательные студенты СПбГАСУ.

Описательный и сравнительный анализ результатов обработки данных о смыслах студентов различных регионов обнаружил следующее. У студентов СПбГАСУ значимо больше, чем у студентов ТувГУ, выражен смысл богатства и комфорта (и = 45 388,500; р = 0,017), духовного поиска (и = 44 752,000; р = 0,009) и престижа (и = 43 894,500; р = 0,003). Но вместе с этим у студентов ТувГУ значимо больше, чем у СПбГАСУ выражен смысл полезности людям

(и = 40 997,500; р = 0,000).

В параграфе. 3.5. «Мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей»

описательный и сравнительный анализы обработанных данных, полученных в ходе опроса об учебных мотивах и целя, а также о жизненных смыслов студентов различных профилей специальностей, показал следующее. По группам студентов всех специальностей цель «приобретение знаний» выбиралась с относительной одинаковой частотой.

Различие отметилось в том, что студенты инженерных специальностей ставят перед собой цель посредством учёбы «овладеть профессией» значимо чаще, чем студенты-экономисты (и = 30 144,000; р = 0,000). Анализ обработанных данных опроса о мотивах учебной деятельности обнаруживает, что у студентов-экономистов значимо больше, чем у студентов-архитекторов, выражен мотив «сдавать экзамены на хорошие оценки» (и = 35 769,000; р = 0,003). У студентов-инженеров значимо больше, чем у студентов-архитекторов выражен мотив «постоянно получать стипендию» (и = 20 924,000; р = 0,017). Мотив получить интеллектуальное удовлетворение от учёбы у студентов архитекторов выражен больше, чем у студентов экономистов и инженеров (и = 12 177,000; р = 0,000 и и = 17 993,000; р = 0,000) (рис. 3).

Следует отметить, что отмечается низкая частота (в среднем - ниже 20 %) выбора социальных мотивов у студентов всех групп специальностей. Только по одному из мотивов избегания - «не запускать изучение учебных предметов» отмечено различие: студенты-экономисты реже, чем студенты-инженеры выбирают этот мотив (и = 35713,500; р = 0,040).

преобпздающии вид цели

Рис. 3. Частота выбора целей учебной деятельности по группам студентов разного профиля специальностей

Описательный и сравнительный анализ результатов обработки данных о смыслах студентов различных специальностей показал, что у студентов-инженеров значимо больше, чем у студентов-экономистов выражен смысл здоровья (и = 34 647,500; р = 0,030), духовного поиска (и = 28 645, 500; р = 0,000) и полезности людям (и = 32 334,500; р = 0,001).

В параграфе 3.6. «Мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов с различными уровнями склонности к типу обучаемой профессии» в отличие от параграфа 3.5. обсуждаются мотивационные компоненты раздельно по группам студентов, выделенным по уровням высокой, средней, низкой и с отсутствием склонности к обучаемой специальности. Сравнительный анализ частот и проверка значимости различий посредством расчёта коэффициента ср-Фишера, показывает, что разные уровни склонности к обучаемой профессии среди студентов группы «человек-техника» и «человек-знак» встречаются с относительно одинаковой частотой.

Обсуждение частот выбора целей отметилось в том, что студенты с высоким уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» ставят перед собой цель «приобретение знаний» значимо чаще, чем студенты с отсутствующим и низким уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» (и = 1396,500; р = 0,003 и и = 4990,500; р = 0,032). Студенты со средним уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» значимо чаще, чем студенты с отсутствующим уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» выбирают цель «приобретение знаний» (и = 442,500; р = 0,003). Студенты с высоким уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» ставят перед собой цель посредством учёбы «овладеть профессией» значимо чаще, чем студенты с низким и средним уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» (и = 4613,500; р = 0,004 и и = 3788,000; р = 0,002).

Различие по группам студентов «человек-знак» отметилось в том, что студенты с высоким уровнем склонности к этому типу профессии ставят перед собой смешанный вид целей значимо чаще, чем студенты со средним уровнем склонности к типу профессии «человек-знак» (U = 2110,000; р = 0,008). У студентов с высоким уровнем склонности к профессии «человек-знак» значимо больше, чем у студентов со средним уровням склонности, выражен мотив «приобрести прочные знания» (U = 4363,000; р = 0,036). Мотив избежать осуждения и наказания за плохую учебу у студентов со средним уровнем склонности выражен реже, чем у студентов с отсутствующим и низким уровнем склонности (U = 640,000; р = 0,016 и U = 1715,000; р = 0,030).

У студентов со средним уровнем склонности к профессии «человек-техника» значимо больше, чем у студентов с отсутствующим, низким и высоким уровнями склонностей выражен мотив личного престижа «успешно продолжать обучение на последующих курсах» (U = 540,500; р = 0,013, U = 1486,000; р = 0,006 и U = 4307,000; р = 0,014).

У студентов со средним уровнем склонности к типу профессии «человек-знак» значимо больше, чем у студентов с низким уровнем склонности, выражен прагматический мотив «постоянно получать стипендию» (U = 840,000; р = 0,019). Мотив «получить диплом» студенты с отсутствующим уровнем склонности к профессии типа «человек-знак» выбирают реже, чем студенты со средним и высоким уровнем склонности (U = 170,500; р = 0,035 и U = 502,000; р = 0,025).

У студентов с высоким уровнем склонности к типу профессии «человек-техника» значимо больше, чем у студентов с низким уровнем склонности выражен смысл духовного поиска (U = 5042,000; р = 0,021).

У студентов с низким уровнем склонности к типу профессии «человек-знак» значимо больше, чем у студентов с высоким уровнем склонности выражен смысл полезности людям (U = 2376,500; р = 0,016).

В параграфе 3.7. «Мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов с различными индивидуальными стилями учебной деятельности» приводятся результаты описательною и сравнительного анализа обработанных эмпирических данных студентов с различными индивидуальными стилями учебной деятельности. Различие отметилось в том, что студенты универсального и компенсированного регулярного стиля учебной деятельности ставят перед собой цель «приобретение знаний» значимо чаще, чем студенты компенсированного нерегулярного и некомпенсированного нерегулярного стиля (соответственно U = 2920,000; р = 0,001 и U = 6794,500; р = 0,000, а также U = 23 936,000; р = 0,000 и U = 10098,500; р = 0,006). Вероятно, студенты универсального и компенсированного регулярного стиля в профессиональном самоопределении больше ориентированы на систематизацию и системность в получении знаний.

Цель «овладение профессией» студенты некомпенсированного нерегулярного стиля выбирают значимо чаще, чем студенты универсального и компенсированного регулярного стиля (U = 8707,000; р = 0,003 и U = 26101,000; р = 0,000);

но их выбор этой цели чуть реже, чем у студентов компенсированного нерегулярного стиля (и = 9466,500; р = 0,020). Возможно, студенты компенсированного нерегулярного стиля в профессиональном самоопределении ориентированы на широту кругозора в профессии, диапазон знаний, выходящий за круг только учебной информации. Отмечено различие по мотиву личного престижа - «успешно продолжать обучение на последующих курсах»: студенты универсального стиля чаще, чем студенты компенсированного нерегулярного, компенсированного регулярного и некомпенсированного нерегулярного выбирают этот мотив (и = 3471,000; р = 0,023, и = 9906,000; р = 0,001 и и = 8523,000; р = 0,000).

У студентов компенсированного регулярного значимо больше, чем у студентов некомпенсированного нерегулярного, выражен социальный мотив «достичь уважения преподавателей» (и = 31166,000; р = 0,037, и = 11388,000; р = 0,051). Познавательный мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» студенты некомпенсированного нерегулярного стиля выбирают чаще, чем студенты компенсированного регулярного стиля (и = 30 570,000; р = 0,041). Вместе с этим у студентов универсального стиля значимо больше, чем у студентов компенсированного регулярного стиля, выражен утилитарно экономический смысл «богатство и комфорт» (и = 10 248,000; р = 0,008).

Больше всего различий выявлено у студентов разных стилей учебной деятельности по духовным смыслам. Так, у студентов универсального стиля значимо больше, чем у студентов компенсированного регулярного стиля и некомпенсированного нерегулярного стиля, выражен смысл «духовный поиск» (и = 10 706,000; р = 0,048 и и = 9515,000; р = 0,027). У студентов компенсированного нерегулярного стиля значимо больше, чем у студентов некомпенсированного нерегулярного и компенсированного регулярного стиля, выражен мотив «духовный поиск» (и = 9602,500; р = 0,016 и и = 10 806,000; р = 0,031).

В параграфе 3.8. «Мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов по результатам обработки эмпирических данных факторным анализом» представлен факторный анализ структуры мотивацион-ных компонентов профессионального самоопределения студентов по выборке в целом и прослежены изменения этих структур по группам студентов различных по полу, курсу, региону и профилю специальности. Приведено следующее описание факторов, структуру которых образуют мотивационные компоненты - различного вида мотивы, цели, смыслы в их особых взаимосвязях.

1. Профессионально-познавательный фактор, биполярный. В состав фактора вошли следующие мотивационные компоненты в их специфической взаимосвязи. Профессионально-познавательные мотивы (получать интеллектуальное удовлетворение, обеспечение успешности в будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и прочные знания) отрицательно (обратно пропорционально) связаны с прагматическими мотивами (успешно учиться, сдавать экзамены на хорошие оценки, постоянно получать стипендию) и мотивом личного престижа (успешно продолжать обучение на последующих курсах). Студенты с такой структурой мотивации стремятся получить интеллектуальное удовлетво-

рение, обеспечить успешность в будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и прочные знания, но при этом не является ведущим желание успешно учиться, сдавать экзамены на хорошие оценки, постоянно получать стипендию, успешно продолжать обучение на последующих курсах. Справедливо также будет и обратная зависимость.

2. Социальный фактор, биполярный. В состав фактора вошли следующие мотивационные компоненты в их взаимосвязи. Социальный мотив (достичь уважения преподавателей) и инструмент цели отрицательно связаны с познавательным процессом (приобретение знаний) и профессиональным инструментом (овладение профессией). Так мотивированные студенты желают достичь уважения преподавателей, но не считают при этом главным приобретение знаний и овладение профессией. И обратное: если главной мотивирующей силой является приобретение знаний и овладение профессией, то, возможно, студентов слабо мотивируют ориентации на уважение со стороны преподавателей.

3. Фактор избегания, биполярный. В состав фактора вошли следующие мотивационные компоненты в их особых взаимосвязях. Мотив избегания (избежать осуждения и наказания за плохую учебу) отрицательно связан с профессионально-познавательными мотивами (стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие и прочные знания). Эти студенты стремятся избежать наказания за плохую учебу, но при этом у них не является ведущим желание стать хорошим специалистом и приобрести прочные знания.

4. Идеалистический фактор, моно полярный. В его составе тесно взаимосвязаны духовно мировоззренческий смысл (чувство полезности людям), духовно этический смысл (духовный поиск) и утилитарно экономический смысл (деньги, богатство, комфорт).

5. Прагматический фактор, биполярный. В составе фактора прагматическая форма (получение диплома) и социальный мотив (добиться одобрения родителей и окружающих) отрицательно связаны с социальным мотивом (выполнять педагогические требования) и мотивом личного престижа (быть примером для сокурсников).

В параграфе 3.9. «Обсуждение результатов обработки данных опроса студентов инженерных и экономических специальностей о производственной практике» представлен анализ эмпирического материала, полученного в ходе исследования авторским опросником «ОПП», направленным на получение информации о степени удовлетворенности студентами автомобильно-дорожного, строительного и факультета экономики и управления процессом прохождения производственной практики и качеством организации обучения в такой форме. Студентам инженерам в период обучения в вузе чаще, чем студентам экономистам, удаётся проходить практику. Место прохождения практики студенты отыскивали с помощью знакомых в 27,5 % и по предложениям университета в 23,5 % случаях. Так как различия указанных процентных отношений не значимо (ср = 1,22; р > 0,10), следовательно, равным образом место прохождения практики студентов определяли и университет и «знакомые». Удовлетворенность прой-

денной практикой высказали 73,9 % студентов. Студенты строители чаще, чем студенты двух других групп, высказывали, что недовольны практикой (31,1 %). Производственно-практическим обучением удовлетворены 73,8 %; недовольны -15,7 % студентов от всей выборки. Не смогли определить удовлетворенность этой формой обучения 10,5 % студентов. В результате обработки ответов студентов на шестой вопрос опросника — «Для того, чтобы производственная практика проходила для студента с наибольше пользой, по вашему мнению, необходимо...(напишите ответ в свободной форме)», статистическая проверка распределения ответов студентов о факторах, повышающих пользу практики, указывает на их значимый неслучайный характер (х2 = 96000; р = 0,000; Z по Колмогорову-Смирнову = = 2,526; р = 0,000). Первый порядок среди этих факторов занял «университету необходимо организовывать практику» (29,4 %). Второй порядок заняли факторы: «мотивация, заинтересованность студентов» и «оплата практики» (14,4 %). Следующими факторами по частоте ответов назывались такие: «связать с профессиональной средой» (11,1 %), «контролировать процесс прохождения практики» (5,2 %), «изменить время прохождения, не летом» (3,9 %), «связать с будущим местом работы» (2 %), и «стимулировать» (0,7 %). Указывался в ответах и комплекс факторов, сопутствующих пользе практики (19 %).

В заключении работы обобщаются результаты теоретического и эмпирического исследования, делается вывод о подтверждении гипотез, отмечается необходимость проведения дальнейших теоретических и эмпирических исследований.

Основные выводы

Анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения в вузе позволил сделать ряд выводов.

1. Мотивация профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе в первую очередь подчиняется влиянию субъективного фактора—уровню индивидуальной склонности к обучаемой специальности, во вторую - объективным факторам - региону и курсу обучения. Факторы пола, профиля специальности и индивидуальный стиль учебной деятельности являются третичными по силе влияния и подчинённости им процесса профессионального самоопределения.

2. В профессиональном самоопределении студентов инженерных и экономических специальностей относительно одинаковой мотивационной силой обладают профессионально-познавательные мотивы (цель приобретения знаний, мотив овладение профессией, личного престижа, а также утилитарные смыслы жизни - деньги, комфорт, богатство, власть, влияние). Одинаково слабой мотивационной силой для студентов выступают социальные мотивы (выполнять педагогические требования, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения родителей и окружающих).

3. Мотивацию профессионального самоопределения студентов экономистов отличает ориентация на внешние оценки (преобладает цель получить диплом и мотив сдавать экзамены на хорошие оценки); инженеров - ориентация на результат (получать стипендию, знания, испытать интерес и азарт); а мотивация

студентов архитектурных специальностей ориентирована на процесс (выражены смысл общения и мотив получить интеллектуальное удовлетворение в учёбе).

4. Динамику целей студентов в первую очередь регулируют смыслы духовного поиска, чувство полезности людям, азарт и интересные события жизни. Вероятно, влияние этих смыслов в процессе мотивации больше, чем влияние смыслов здоровье, власть и влияние, богатство и комфорт.

5. Среди студентов двух университетов реже встречаются универсальный и компенсированный нерегулярный стили, а преобладают компенсированный регулярный и некомпенсированный нерегулярные стили учебной деятельности. Студентов универсального и компенсированного регулярного стиля чаще других мотивирует цель приобретение знаний. Вероятно, они больше других в профессиональном самоопределении ориентированы на систематизацию знаний. Студенты компенсированного нерегулярного стиля чаще других мотивируются целью «овладеть профессией». Возможно, профессиональное самоопределение студентов этого стиля больше ориентировано на широту кругозора в профессии.

Профессиональное самоопределение студентов универсального стиля отличается в том, что в мотивации относительно с одинаковой значимостью сочетаются и ориентация на успешную учёбу, и духовный поиск, но вместе с этим они больше, чем студенты с другими индивидуальными стилями учебной деятельности, утилитарно и прагматически мотивированы смыслами денег, богатства и комфорта.

6. Мотивационные компоненты профессионального самоопределения студентов вуза складываются в пять моно (положительно взаимосвязанных) и биполярных (связанных обратной зависимостью) факторов, которые по ведущим компонентам в составе структуры факторов получили названия профессионально-познавательный, социальный, избегания, идеалистический и прагматический. Состав компонентов в структуре этих факторов различается на уровне тенденций в группах студентов различных по полу, курсам, региону, по профилю и склонности к обучаемой специальности.

7. Среди структур мотивационных компонентов у студентов женщин отсутствует прагматический фактор, у студентов мужчин - социальный фактор. У женщин чуть больше, в сравнении с мужчинами, выражен фактор избегания (избежать осуждения и наказания за плохую учебу). В профессиональном самоопределении женщин преобладает социальная направленность (выполнять педагогические требования, достичь уважения преподавателей), а у мужчин - профессионапьно-по-знавательная.

8. Профессиональное самоопределение студентов СПбГАСУ отличает сила фактора избегания и материально-духовная и профессиональная направленность мотивации, а студентов ТувГУ - сила прагматического фактора и социально-духовная направленность мотивации (выражено преобладание смысла - чувство полезности людям).

9. В профессиональном самоопределение на первом курсе выражена сила фактора профессионально-познавательного и избегания, которые к третьему и пятому курсу сменяются приоритетом прагматического фактора.

10. Мотивация профессионального самоопределения студентов с низкой склонностью к обучаемой специальности менее целостная (отсутствуют моно структурные факторы). У студентов специальности «человек-техника» с низким уровнем склонности к профессии этого типа главный фактор мотивационных компонентов - избегание с духовной ориентацией, а у студентов «человек-знак» -профессионально-познавательный с прагматическим уклоном.

11. Мотивация профессионального самоопределения студентов специальности типа «человек-техника» и «человек-знак» со средним уровнем склонности одинаково сильно нагруженный фактор - профессионально-познавательный. Вместе с этим у студентов «человек-техника» со средним уровнем склонности мотивация профессионального самоопределения, скорее всего, более целостная (фактор моно полярный), чем у студентов «человек-знак» с таким же уровнем склонности к специальности своего типа (только биполярные структуры факторов). В группе студентов «человек-знак» со средней склонностью отсутствует идеалистический фактор: в мотивации преобладает больший прагматизм, чем у студентов средне склонных к профессии типа «человек-техника».

12. Мотивация профессионального самоопределения студентов группы «человек-техника» с высоким уровнем склонности к профессии, в сравнении со студентами «человек-знак» также с высоким уровнем склонности, сильно нагружен фактор профессионально-познавательный и фактор избегание с социальной ориентацией, а у студентов «человек-знак» - познавательный фактор и преобладают факторы с позитивными социальными мотивами и смыслами. Но студенты «человек-знак» более идеалистичны в своей мотивации профессионального самоопределения. Мотивация профессионального самоопределения студентов с высокой склонностью к профессии типа «человек-техника» более противоречива по своим свойствам.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1. Монгуш, Ч. Н. Мотивационпые компоненты профессионального самоопределение студентов Санкт-Петербурга и Республики Тыва / Ч. Н. Монгуш // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Серия Психолого-педагогические науки. 2011. -№ 129. -С.31-34. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена (0,37 п.л.).

2. Монгуш, Ч. II. Мотивационпые компоненты профессионального самоопределения студентов / Ч. Н. Монгуш // Вестник гражданских инженеров. 2011. -№ 3(28). - С.146-149 (0,23 п.л.).

3. Монгуш, Ч. Н., Мотивация и профессиональное самоопределение будущих архитекторов, инженеров, экономистов / Ч. Н. Монгуш, И. В. Троицкая // Вестник гражданских инженеров. 2012. -№6(35). - С.359-364 (0,25 п.л.).

4. Монгуш, Ч. Н. Мотивация обучения студентов младших и старших курсов / Ч. Н. Монгуш // Актуальные проблемы современного строительства: сб. материалов 61-ой Международной научно-технической конференции молодых ученых; Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. - Ч. V. - СПб., 2008. - С.65-69 (0,1 п.л.).

5. Монгуш, Ч. Н. Мотивы формирования познавательного интереса младших школьников / Ч. Н. Монгуш // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 84 / Актуальные вопросы практической психологии профессиональной деятельности. - СПб. 2008. — С.75-79 (0,2 пл.).

6. Монгуш, Ч. Н. Особенности профессионального самоопределения студентов технических и экономических специальностей / Ч. Н. Монгуш // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.90 / Проблемы и перспективы практической психологии и социальных технологий. - СПб., 2009.-С.93-96 (0,2 п.л.).

7. Монгуш, Ч. Н. Социальные и социально-психологические барьеры профессионального самоопределения / Ч. Н. Монгуш, И. В. Троицкая // Наука и образование. Спецвыпуск: Теоретико-методологические проблемы психологического сопровождения профессиональной деятельности. - Украина: 2009. - № 5. -С.174-177 (0,5 п.л./0,25 п.л.).

8. Монгуш, Ч. Н. Специфика профессионального самоопределения студентов вуза / Ч. Н. Монгуш, И. В. Троицкая // Актуальные проблемы современного строительства: сб. материалов 62-ой Международной научно-технической конференции молодых ученых / Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. - Ч. 2. - СПб., 2009,- С.232-235 (0,5 п.л./0,25 п.л.).

9. Монгуш, Ч. Н. Феноменальность профессионального самоопределения студентов / Ч. Н. Монгуш // Молодые исследователи - регионам: Материалы всероссийской научной конференции студентов и аспирантов. В 2-х т. - Вологда: ВоГТУ, 2009,- Т. 2,- С.257-259 (0,1 п.л.).

10. Монгуш, Ч. Н. Образовательное пространство как сфера социальной работы / Ч. Н. Монгуш // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: СПбГИПСР, 2009. - С.129-131 (0,1 п.л.).

11. Монгуш, Ч. Н. Основные подходы к определению понятия «профессиональное самоопределение» / Ч. Н. Монгуш // Актуальные проблемы современного строительства: 63-я Международная научно-техническая конференция молодых ученых / Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. - В 3 ч. Ч. 3. - СПб., 2010. - С.147-150 (0,2 п.л.).

12. Монгуш, Ч. Н. Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном самоопределении студентов / Ч. Н. Монгуш // Проблемы инженерного образования и профориентации в образовательных учреждениях разного уровня: сборник тезисов докладов и научных статей конференции. - СПб.: СПбГАСУ., 2011. -С.64—67 (0,2 п.л.).

13. Монгуш Ч. Н. Мотивы и смыслы студентов инженерно-технических специальностей в период обучения в университете / И. В. Троицкая, Ч. Н. Монгуш // Особиспсть у npocropi культури: Матер1али III Севастопольського Мгжнародшго науково-практичшго симпоз1уму 17 вересня 2011 р. / За ред. Г. О. Балла, О. В. Болть. -Севастополь: PiöecT, 2011. - 190 с. - С. 162-164 (0,4 п.л./0,2 пл.).

14. Монгуш, Ч. Н. Профессиональное самоопределение личности / Региональные аспекты интеграции науки и образования: проблемы, перспективы раз-

вития. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Кызыл, Изд-во Ту в ГУ. 2011, -С.204-208 (0,4 пл.).

15. Монгуш, Ч. Н. Структура профессионального самоопределения в исследованиях зарубежных и отечественных психологов / Региональные аспекты интеграции науки и образования: проблемы, перспективы развития. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Кызыл, Изд-во ТувГУ. 2011, -С.208-212 (0,3 пл.).

16. Монгуш, Ч. Н. Мотивационные отношения в профессиональном самоопределении студентов / О. Н. Монгуш, Ч. Н. Монгуш // Региональные аспекты интеграции науки и образования: проблемы, перспективы развития. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Кызыл, Изд-во ТувГУ. 2011,— С.203-204 (0,4 п.л./0,2 пл.).

17. Монгуш Ч. Н. Мотивация к учению у студентов инженерных и экономических специальностей и профессиональное самоопределение / Ч. Н. Монгуш, И. В. Троицкая // Педагогическое пространство вуза: технологии, смыслы, ценности: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. И. Ю. Лапиной, Н. Е. Синичкиной. - СПбГАСУ. - СПб., 2012. - С.289-295 (0,6 п.л./0,3 пл.).

18. Монгуш, Ч. Н. Особенности мотивации профессионального самоопределения студентов университетов / Ч. Н. Монгуш // Наука и инновации в современном строительстве: Международный конгресс, посвященный 180-летию СПбГАСУ / Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет. — СПб., 2012 (0,1 пл.).

Компьютерная верстка И. А. Яблоковой

Подписано к печати 11.03.13. Формат 60x84 1/16. Бум. офсет. Усл.-печ л. 1,6. Тираж 120 экз. Заказ 18. Санкт-Петербургский государственный архитекгурно-строительный университет. 190005, Санкт-Петербург, 2-я Красноармейская ул., д. 4. Отпечатано на ризографе СПбГАСУ. 190005, Санкт-Петербург, 2-я Красноармейская ул., д. 5.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Монгуш, Чочагай Николаевна, Санкт-Петербург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет»

На правах рукописи

04201456043

Монгуш Чочагай Николаевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 19.00.03 - психология труда, инженерная психология,

эргономика

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель кандидат психологических наук,

доцент И. В. Троицкая

Санкт-Петербург

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ 14

1.1. Существующие подходы к изучению профессионального самоопределения

14

1.2. Этапы профессионального самоопределения и этапы обучения в вузе 24

1.3. Структура и состав профессионального самоопределения студентов вуза

38

1.4. Особенности профессионального самоопределения студентов инженерно-строительных и экономических специальностей в период обучения в вузе 55

1.5. Региональный фактор и профессиональное самоопределение: сравнение ситуаций с профессиональным образованием в Тыве и Санкт-Петербурге 70

1.6. Выводы к главе 1 74

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ДВУХ РЕГИОНАХ 79

2.1. Характеристика выборки 79

2.2. Методы исследования 80

2.3. Пилотажный эксперимент и его результаты 96

2.4. Результаты опроса студентов инженерных и экономических специальностей о производственной практике 111

2.5. Выводы к главе 2 122 ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ТЫВЕ И САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ 125

3.1. Результаты эмпирического исследования профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе в двух регионах: Тыве и Санкт-Петербурге 125

3.2. Результаты эмпирического исследования особенностей профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей

136

3.3. Сравнительное исследование профессионального самоопределения студентов-мужчин и женщин на разных этапах обучения в двух регионах: Санкт-Петербурге и Тыве 161

3.4. Взаимосвязи различных уровней склонности к типу профессии и индивидуального стиля учебной деятельности с мотивационными компонентами профессионального самоопределения студентов 177

3.4.1. Уровни склонности к типу обучаемой профессии студентов 177

3.4.2. Индивидуальный стиль учебной деятельности 187

3.5. Выводы к главе 3 193 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204 ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 206 РЕКОМЕНДАЦИИ 209 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 210

Приложение 1. Методики, инструкция и бланки для ответов 229

Приложение 2. Сравнение частоты выборов целей учебной деятельности, мотивов и смыслов профессии у подгрупп студентов с разными уровнями склонности к профессии 241

Приложение 3. Сравнение частот выбора различных целей, мотивов учебной деятельности и смыслов профессии у подгрупп студентов разных индивидуальных стилей учебной деятельности 250

Приложение 4. Сравнение распределений частот ответов студентов инженерных и экономических специальностей в опросе о производственной практике 258

Приложение 5 Результаты регрессионного анализа об оценке влияния и подчиненности факторам пола, профиля специальности, региона, курса обучения, индивидуального стиля учебной деятельности и уровня склонности к обучаемой специальности, мотивационных компонентов профессионального самоопределения студентов 259

Приложение 6. Корреляционные связи мотивационных компонентов (мотива «приобрести глубокие и прочные знания» и смыслов профессии: «полезность людям», «деньги, богатство и комфорт») по группам студентов, различных по профилю и полу, региону, курсу обучения 264

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная практика показывает, что после окончания высшего учебного заведения далеко не все выпускники начинают работать по специальности. Вместе с этим на профессиональную подготовку затрачиваются немалые силы и средства, а на рынке труда возникает дисбаланс между потребностями в специалистах определенного профиля и возможностями их удовлетворения в данном регионе. Здесь выявляется противоречие между потребностями региона в специалистах конкретного профиля и нежеланием выпускников вуза работать по данной специальности. Второе противоречие видится между подготовкой специалистов и необходимостью учета региональных особенностей будущего профессионального поля деятельности. Вероятно, в период обучения в вузе у студентов происходят изменения в мотивации в направлении, ослабляющем стремление работать по специальности. Кроме того, несмотря на глубокие теоретические и эмпирические исследования в области профессионального самоопределения студентов, остаются еще недостаточно исследованными проблемы различий в содержании профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей.

Значительное количество исследований профессионального самоопределения выполнено в рамках изучения периода подготовки школьников к выбору профессии (А. Е. Голомшток, Л. А. Иовайша, Е. А. Климов, И. С. Кон и др.). Несмотря на многообразие подходов к изучению данного процесса (событийно-смысловой, деятельностный, профориентационный, с позиций личностного, жизненного самоопределения) изучение отдельных компонентов -ценностей, мотивов, профессиональной направленности, установок, личностных и индивидуальных качеств и структуры в целом (Е. М. Борисова, Е. А. Климов, О. В. Падалко, и др.) - до сих пор не определена оптимальная структура данного процесса, его динамика, особенности отдельных этапов. Исследования профессионального самоопределения в период обучения студентов в высших учебных заведениях проводились с точки зрения профессионального развития (В.

A. Бодров, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков); с позиций жизненного, личностного самоопределения (М. Я. Дворецкая, Е. К. Веселова, С. В. Калинина, Н. А. Мишанкина). Рассматривались вопросы влияния на профессиональное самоопределение системы образования (Т. М. Буякас, Э. Ф. Зеер, А. В. Юпитов и др.), личностных качеств студентов (М. Ю. Диканова, С. В. Калинина, М. В. Парамонова, Ю. А. Селезнева и др.), включения студентов в профессиональную жизнь (А. А. Абдулина, Н. С. Андреева, Л. Ф. Железняк, Н. Е. Касаткина др.). Изучалось развитие отдельных операций профессионального самоопределения: планирования (Н. М. Аксенова, С. В. Калинина, Е. А. Климов, Л. Е. Миловидова, Н. С. Пряжников и др.), принятия решения (И. И. Басхаева, Е.

B. Логинова, Н. А. Мишанкина и др.), ценностно-мотивационного компонента (Е. П. Ильин, С. В. Бобровицкая, Г. А. Журавлева и др.). Выделены трудности, кризисные явления, с которым сталкиваются студенты в процессе профессионального самоопределения (Н. М. Аксенова, Э. Ф. Зеер, И. В. Кузнецова, Ю. П. Поваренков, Е. Ю. Пряжникова, Е. П. Кораблина, Н. В. Ширяева, С. М. Шингаев).

Сегодня особо актуально исследовать в связи с проблемами экономического кризиса содержание профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения с учетом специфики региона в целях разработки в последующем мер поддержки устойчивости их стремлений работать по специальности.

Цель исследования: выявить особенности профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей на разных этапах обучения в двух регионах: Тыве и Санкт-Петербурге.

Объект исследования: студенты первых, третьих и пятых курсов Санкт-Петербургского архитектурно-строительного и Тувинского государственных университетов.

Предмет исследования: профессиональное самоопределение студентов инженерных и экономических специальностей, выраженное через учебные цели, мотивы и жизненные смыслы.

Общая гипотеза исследования состояла в том, что особенности профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей определяются мотивационными компонентами (учебные цели, мотивы, жизненные смыслы), субъектными свойствами личности (склонности к профессии, индивидуальный стиль учебной деятельности), этапом обучения, регионом проживания, а также полом.

Задачи исследования:

1. Провести анализ основных подходов к изучению профессионального самоопределения; определить состав, структуру и основные факторы профессионального самоопределения по данным литературных источников.

2. Изучить мотивационные компоненты - смысл, цели, мотивы, сопутствующие профессиональному самоопределению, выявить их особенности у студентов инженерных и экономических специальностей, различающихся по полу, региону проживания и курсу обучения.

3. Изучить склонности к профессии, сопутствующие профессиональному самоопределению, выявить их особенности у студентов инженерных и экономических специальностей.

4. Определить индивидуальные стили учебной деятельности студентов инженерных и экономических специальностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные подходы и принципы системной организации психики (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Б. Г.Ананьев, В. Д. Шадриков и др.); взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблемы профессионального развития (В. А. Бодров, Ш. Бюллер, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Ю. П. Поваренков, Д. Сьюпер, Д. Холл и др.); подходы отечественных психологов к проблеме профессионального развития студентов (Н. Н. Балицкая, Г. Ю. Любимова, В. Я. Ляудис, А. А. Реан, Ю. П. Поваренков, и др.); концепции профессионального самоопределения (Е. М. Борисова, А. К. Маркова, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. С. Пряжников, Ю. П. Поваренков, Э. Ф. Зеер и др.).

Методы исследования: Авторский опросник «Ожидание от будущей профессии» (Ч. Н. Монгуш, 2009). Опросник профессиональных предпочтений личности (Е. А. Климов). Методика для изучения индивидуального стиля учебной деятельности (Н. А. Копеина). Методика «За и против—3» (Н. С. Пряжников) для изучения предпочтительных профессиональных ценностей и смыслов. Методика изучения мотивов (А. А. Реан, В. А. Якунин). Опросник целей учебной деятельности (Т. И. Ильиной). «Опрос о производственной практике» («ОПП», Троицкая И. В., Монгуш Ч. Н., 2011). Методы описательной и аналитической математической статистики, в том числе метод установления достоверности различий (ф-коэффициент углового преобразования Фишера), U-критерий Манна-Уитни, регрессионный анализ, выявляющий значимость влияние объективных факторов на изучаемые переменные, корреляционный анализ. При обработке эмпирических данных использовалась компьютерная программа «SPSS-17».

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение студентов представляет собой становление внутренней позиции по отношению к будущей профессии через мотивационные компоненты (учебные цели, мотивы, жизненные смыслы) и субъектные свойства личности (склонности к профессии, индивидуальный стиль учебной деятельности).

2. Особенностью профессионального самоопределения студентов, обучающихся по экономической специальности, является направленность на внешние оценки, для студентов, обучающихся по инженерной специальности -направленность на результат.

3. В профессиональном самоопределении студентов СПбГАСУ важным является духовно-мировоззренческий смысл - полезность людям. Студентами ТывГУ отдаётся предпочтение духовно-этическому смыслу - духовному поиску.

4. Профессиональное самоопределение студентов трансформируется в процессе обучения от прагматической направленности (I курс) через познавательную направленность (III курс) к профессиональной (V курс).

5. Для профессионального самоопределения студентов женщин характерна прагматическая направленность, а для студентов мужчин - профессиональная направленность.

Выборку исследования составили 700 человек студентов очной формы обучения: 365 женщин, 335 мужчин; среди них 464 чел. из Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного и 236 чел. из Тувинского государственного университета, в возрасте от 16 до 27 лет. Первый курс - 149 человек, третий - 296 человек, пятый - 255 человек. Группа студентов инженерных специальностей насчитывала 364 человек, инженеров-архитекторов -107 человек, экономических специальностей - 229 человек.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием качественного и количественного методов исследования, применением методов математической статистики.

Научную новизну исследования составляют:

1. Межрегиональный характер исследования (сравниваются студенты двух существенно различающихся регионов).

2. Комплексный подход исследования профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе, включая объективные (пол, курс, регион и профиль специальности) и субъективные (учебные цели и мотивы, жизненные смыслы и ценности, индивидуальный стиль учебной деятельности и склонность к профессии, предпочтения, намерения) факторы.

3. Установлена специфика структуры (по составу мотивационных компонентов) профессионального самоопределения студентов инженерных и экономических специальностей, студентов, обучающихся в университетах разных регионов и на разных этапах обучения, различных по полу, с различными уровнями склонности к изучаемой специальности и различными индивидуальными стилями учебной деятельности.

4. Выявлены региональные особенности содержания профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе.

5. Проведено сравнение жизненных смыслов, мотивов и целей учения студентов инженерных и экономических специальностей.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования.

1. В контексте работы мы уточнили определение понятия «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение на разных этапах обучения представляет собой становление внутренней позиции по отношению к будущей профессии через цели, мотивы, смыслы, склонности к профессии и индивидуальный стиль учебной деятельности.

2. Предложены к рассмотрению и изучены объективные и субъективные факторы профессионального самоопределения. Процесс профессионального самоопределения связан с объективными факторами (курс, профиль специальности, регион); с субъективными факторами (смыслами, мотивами, целями обучения, индивидуальным стилем учебной деятельности и склонностью к профессии), а также с фактором пола.

3. Установлено на репрезентативной выборке студентов двух университетов, что мотивационные компоненты (смыслы, цели и мотивы учения) в профессиональном самоопределении, в первую очередь, подвержены влиянию субъективного фактора - уровню склонности к обучаемой специальности, во вторую - объективным факторам - региону и курсу обучения.

4. Выявлена структура мотивации профессионального самоопределения (по составу смыслов, целей и мотивов учения) у студентов инженерных и экономических специальностей, студентов, различающихся по полу, курсу обучения, региону, уровню склонности к изучаемой профессии.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования:

Результаты, полученные в процессе исследования, были положены в основу отдельных учебных тем - «Мотивация персонала к труду», «Психология карьеры», реализованных в лекционных и практических занятиях со студентами

Санкт-Петербургского государственного архитектурно-строительного университета по курсу «Психология и педагогика» в разделах «Психология индивидуальности», «Социальная психология» и «Организационное поведение».

Полученные результаты настоящего исследования могут быть использованы в учебных программах вузов при подготовке специалистов инженерного и экономического профиля по направлению подготовки «Профессиональное обучение», а также в целях воспитания и адаптации студентов к образовательной и профессиональной среде, психологической помощи студентам на разных этапах обучения.

Материалы исследования вошли в методологию концепции психологического сопровождения субъекта созидательной деятельности в ходе фундаментальной НИР СПбГАСУ, 2011-2012 гг., № ГР 01201179109, гранта № 6Ф-11 «Разработка концепции психологического сопровождения субъекта созидательной деятельности на этапе профессионального обучения специальностям в области организации, управления и экономики».

Апробация работы. Материалы исследования были заслушаны на расширенном засед�