Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой

Кисляков, Николай Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой

Автореферат

Автор научной работы: Кисляков, Николай Николаевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тверь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой"

На правах рукописи

Кисляков Николай Николаевич

Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Специальность 19.00.03. - Психология труда, инженерная психология, эргономика по психологическим наукам

Ярославль - 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Тверского областного института усовершенствования учителей.

Научный руководитель - доктор философских наук, профессор " Заслуженный деятель науки РФ [Телятников Георгий Викторович)

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук, профессор

Кяшапов Мергаляс Мергалимовнч кандидат психологических наук, доцент Махновец Любовь Анатольевна

Ведущая организация - Ивановский институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Защита состоится «/Я » С&^Г&Ьус^ 2006 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.002.02 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матро-сова, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЯрГУ им. П.Г. Демидова.

Автореферат разослан «

года

Ученый секретарь

диссертационного совета Клюева Н.В.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследований. В понимании сущности государственно-общественного управления в образовании, на сегодняшний день целесообразно различать явления новых, более демократических отношений, согласованных взаимодействий между государством и гражданским обществом. Участие этих сторон в решении различных вопросов образования, собственно управленческие аспекты этих взаимодействий связанны с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие эффективных управленческих решений с целью создания здоровой социальной среды для учащихся.

Сегодня все более актуальными становятся исследования партисипатив-ных методов управления. Например, в деятельности директора школы, данный подход выражается в привлечении всех субъектов образовательного процесса (педагоги, учащиеся, родители) и представителей общественности к управлению развитием этим социокультурным институтом. Несомненно, парадигма партисипативного стиля управления, в контексте конструктивного воплощения идеи о взаимодействии органов государственной власти и общества, является наиболее эффективной моделью менеджмента, отвечающей вызовам времени.

Представляется, что деятельность органов управления образованием в условиях постепенного выращивания общественной составляющей образования и управления им должна строиться как совместно-разделенная деятельность — максимум поддержки и помощи в становлении при готовности предоставить полномочия, ответственность и ресурсы по мере этого становления. При этом развитие государственно-общественного управления в образовании связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловлены сложившимися стереотипами сознания субъектов образования и представителей социума.

Среди таких рисков могут быть: стремление к построению вертикально-иерархических отношений с лицами и организациями; опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как усиления одной из сторон в интересах другой или как нового перераспределения нынешних функций управления (в то время, как речь идет об усилении и полном использовании возможностей и резервов каждой из сторон, связей между ними для развития общего образовательного и управленческого потенциала в отрасли, а также о существенном пересмотре общего спектра необходимых управленческих функций); опасность «фрагментации» гражданского общества перед лицом актуальных социальных проблем и риск выхода на первый план групп интересов, стремящихся к корпоративному, фракционному осуществлению собственных интересов за счет других заинтересованных групп.

Сегодня актуальным представляется реализация одного из важнейших аспектов совместной трудовой деятельности - управления и коллективного самоуправления. В условиях демократизации российского общества данная проблема приобретает особую значимость и наполняется новым смыслом.

Современное общеобразовательное учреждение — это сложная организация, включающая в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и ассоциации взрослых и детей. В демократизирующемся образовательном учреждении каждый из коллективов и объединений взрослых и детей имеет право на самоуправление, самостоятельное решение своих вопросов, удовлетворение потребностей и интересов в образовательном процессе. Поэтому переход к качественно новому стабильному состоянию системы образования в целом, осуществляющийся сегодня через самоопределение и саморазвитие разных индивидуумов, групп, сообществ, социальных и образовательных институтов, невозможен без демократического, государственно-общественного характера внутришкольного управления.

Государственно-общественное управление предполагает устранение государственной монополии на образование и в этом смысле его разгосударствление, превращение школы из госучреждения в социальный институт, в равной мере обслуживающий интересы и потребности личности, общества и государства; деунитаризация и деунификация школы, её всесторонняя и глубокая демократизация как социального института и как образовательной практики.

Приоритет социальных целей и ценностей, положение человека в центре организации и процессов управления — безусловные и непререкаемые принципы для каждого руководителя современного образовательного учреждения, При этом задача управления состоит, в создании организационных и психологических условий, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее влияние на персонал в целом и каждого сотрудника в отдельности.

Психологические аспекты эффективного менеджмента в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой в той или иной степени рассмотрены в ряде научных исследований, а именно:

• в научных трудах, раскрывающих содержание профессиональной деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, A.A. Деркач, AJI. Журавлев, Г.С. Никифоров, М.И. Дьяченко и др.);

• в социально-психологических исследованиях системы образования (Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, М.Г. Рогов, А.Н. Сухов, В.Д. Шадриков и др.);

• в работах, предметом изучения которых является инновационная деятельность, направленная на развитие образовательных систем (В.И. Загвя-зинский, И.Н. Зимняя, В.К. Кириллов, Л.М. Митина, В.А. Мосолов, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков и др.);

• исследованиях, в которых формулируются требования к профессиональной компетентности и культуре руководителя (В.И. Андреев, В.И. Еро-шин, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.Е. Марон, А.И. Осьминина, Ю.А. Самсонов, Л.И. Фишман, Р.Х. Шакуров, В.М. Шепель и др.);

• в современных публикациях, посвященных изучению психологических проблем управления человеческими ресурсами и становления профессионала (АЛ. Анцупов, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Козлов, A.B. Карпов, А.И. Пригожин, и др.)

• в исследованиях, раскрывающих содержание профессиональной пригодности и профессиональной компетентности (АД. Глоточкин, А.Т. Ростунов, K.M. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К. Маркова и др.), которые в своих работах искали и прослеживали факторы, влияющие на результативность деятельности человека, на характер и уровень его социальной активности;

• в ряде работ концептуально обозначены педагогические пути решения проблем управления развитием школы, связанных с профессиональной компетентностью лидера (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, Л.М. Пла-хова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Необходимо отметить, что различные стороны эффективного школьного менеджмента в условиях диалектики государственного и общественного элементов в управлении образованием раскрывались и в педагогических исследованиях (В.И. Бочка^в, В.М. Коротов, A.C. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, М.М. Поташник, Л.И. Уманскйй и др.). В то же время, как правило, в этих работах управление и самоуправление в школе рассматривались изолированно, а порой и противопоставлялись. Логика взаимодействия администрации и школьных самоуправленческих структур осталась недостаточно раскрытой.

Между тем, отсутствуют специальные исследования, раскрывающие психологические аспекты, связанные с рефлексией эффективности менеджмента образования в условиях государственно-общественного управления школой. Современная школа испытывает потребность в качественно ином руководителе, готовом к органичному сочетанию формальной и неформальной составляющих управления, личностно и профессионально ориентированным к достижению эффективности осуществляемой им деятельности в контексте приоритетных направлений модернизации российского образования, что и обусловливает актуальность избранной темы диссертационного исследования.

Объектом исследования в данной работе является деятельность руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой.

Предмет исследования — психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя общеобразовательной школы в контексте государственно-общественного управления.

ITeih iirf:if^Mtt"itiчг-rjIчpi"1 и всесторонне раскрыть психологические /детерминанты менеджмента/направленного на эффективное развитие государственно-общественного управления общеобразовательной школой.

Достижение поставленной цели предполагает решение комплекса взаи-мосвязанньКйвпач:

1. Исследовйии^современных методолого-теоретических подходов осуществления эффективного школьного менеджмента в условиях государственно-общественного управления.

2. Раскрытие сущности лидерства как фактора эффективного школьного менеджмента.

3. Обоснование командного принципа государственно-общественного управления современной общеобразовательной школой.

4. Комплексное исследование специфики взаимоотношений стиля руководства, социального интеллекта, способа управленческого взаимодействия как базовых психологических детерминант эффективности деятельности директора в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой.

5. Верификация сформулированных теоретических положений о психологической детерминированности эффективности деятельности менеджера образования в условиях государственно-общественного управления.

6. Разработка рекомендаций по использованию полученных в ходе исследования результатов.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность школьного менеджмента в русле государственно-общественного управления обуславливается единством формальной и неформальной компоненты в управленческой деятельности, уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: положения о детерминированности эффективности профессиональной деятельности положительной мотивацией труда специалиста (СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.); концепция субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов (А.Я Анцупов, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шад-риков, А.И. Шипилов); общеметодологичсские принципы, сформулированные в социальной психологии (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, АЛ. Журавлев, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, В.Е. Семенов и др.); исследования в русле социальной психологии образования (И.С. Кон, Н.В. Клюева, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, H.H. Обозов, М.Г. Рогов и др.); концептуальные положения об управлении человеческими ресурсами (А.Я. Анцупов, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В,В. Козлов, A.B. Карпов, А.И. Пригожин, и др.); психологические теории лидерства (И.Д. Ладанов, Е.С. Яхонтова, В.М. Ше-пель, А.Г. Маслоу, Ф. Фидлср, Р. Блейк, Дж. Моутон, Р.Л. Дафт, К. Левин и др.).

Методы исследования: теоретические и эмпирические методы психологии труда: анкетирование, тестирование, моделирование, метод экспертной оценки, метод анализа продуктов деятельности, методы математической статистики и критериальный анализ выявленных фактов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены применением современных эмпирических процедур в соответствии с целью и задачами исследования, а также применением адекватных статистических методов обработки данных. , ..

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем вскрыта ведущая роль управленческого взаимодействия, социального интеллекта, стиля руководства как базовых психологических детерминант эффективности деятельности директора школы в условиях государственно-общественного управления.

Разработаны и эмпирически обоснованы критерии эффективности школьного менеджмента, базирующегося на командном принципе управления.

Выявлена регрессионная зависимость между основными показателями данного исследования и интегральным показателем эффективности профессиональной деятельности директора в конкретном образовательном учреждении. В результате синтезирована математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности деятельности руководителя сочетающего в себе признаки как формального так и неформального лидера.

Теоретическое значение исследования заключается, во-первых, в обосновании положения о взаимосвязи управленческого взаимодействия, социального интеллекта и стиля руководства, как базовых психологических детерминант эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой.

Во-вторых, сформулировано положение о том, что эффективность деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления достигается посредством единства формальной и неформальной составляющих в управленческой деятельности.

В-третьих, обосновано положение о том, что эффективность деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления обусловлена уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства.

Практическое значение исследования состоит в следующем:

• разработанная методика изучения эффективности школьного менеджмента позволяет совершенствовать деятельность руководителя, ориентированного на реализацию государственно-общественного характера управления как ключевого условия развития современного образования;

• содержание диссертационной работы явилось основой для разработки учебного курса для слушателей системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров в сфере образования «Психологические основы эффективности деятельности директора школы в условиях государственно-общественного управления школой».

Положения, выносимые на защиту:

1. Стиль руководства, социальный интеллект, способ управленческого взаимодействия и специфика их взаимоотношений являются базовыми психологическими детерминантами эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой. -

2. Эффективность деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления достигается посредством единства формальной и неформальной составляющих в управленческой деятельности, уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства. В управленческом взаимодействии проявляется инте1рированность психологических особенностей труда руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой. Соци-апьный интеллект служит когнитивной составляющей управленческого взаимодействия руководителя в коллективе при совместной деятельности по управлению школой. Принятый руководителем стиль управления является характеристикой качества деятельности руководителя, его способности обеспечить эффективную управленческую деятельность, а также создавать и воспроизводить в школьном коллективе особую атмосферу, порождающую адекватные нормы взаимоотношений и поведения со всеми участниками образовательного процесса.

3.Структура взаимосвязи стиля руководства, социального интеллекта, способа управленческого взаимодействия имеет различную выраженность, что и составляет основу индивидуального профессионального профиля руководителя общеобразовательной школы. Специфика стиля управления руководителя как ведущего средства эффективности деятельности менеджера образования позволяет построить и охарактеризовать индивидуальные структурные профили административных стилей, выявить обусловленность результативности деятельности школы ведущим административным стилем руководителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено на двух российских (20002001 гг.), четырех региональных (2001-2005 гг.) научно-практических конференциях.

Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий со слушателями семинаров и курсов в Тверском областном инстигуте усовершенствования учителей, изложены в публикациях автора.

Основные положения диссертации реализованы в деятельности автора диссертационного исследования в качестве директора МОУ СОШ № 30 г. Твери и могут быть рекомендованы к применению в других общеобразовательных учреждениях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 198 страницах, иллюстрирован 25 рисунками, 26 таблицами и дополнен 3 приложениями. Библиография содержит 158 источников, 6 из них - па иностранных языках.'........................."

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, методы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость, новизна исследования.

В первой главе «Теоретические основы эффективного школьного менеджмента в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой» анализируются методологические предпосылки и основные теоретические принципы решения задач исследования.

В первом параграфе «Менеджмент в образовании как предмет научных исследований» дается анализ теоретических положений современной науки об управлении применительно к специфической сфере руководства образовательным учреждением. Фокус внимания в современных исследованиях, посвященных вопросам менеджмента образования, сосредоточен на поиске эффективных путей разгосударствления школы и децентрализации управления этим социокультурным институтом. Особую значимость менеджмент в образовании обретает в контексте его сущности как механизма гибкого реагирования на постоянные изменения параметров внешней среды, организации в этих условиях деятельности персонала.

Еще одна очевидность, связанная с актуальностью менеджмента в образовании объясняется тем, что теория менеджмента предполагает наличие деятельности руководителей особого типа - управленцев-профессионалов. Поскольку, существование такой профессии, как «менеджер широкого профиля» вызывает определенные сомнения, менеджеров необходимо готовить для каждой из разнообразных и весьма специфичных отраслей человеческой деятельности.

В русле принятия точки зрения о сущностном понимании миссии менеджера именно в условиях рынка, его деятельность является поисковой (инновационной) и осознанной, непременно связанной с риском. Между тем, инновационные процессы являются непременным атрибутом современного образовательного пространства. Поскольку риски, особенно их последствия, в образовательной сфере — явление крайне нежелательное, то наличие в школе менеджера - управленца высоко профессионального, будет важным фактором предупреждения рисков.

До недавнего времени управление образованием в основном занималось обеспечением функционирования системы, повышения эффективности работы учреждений, составляющих его систему, и контролем за выполнением целей и задач, определенных вышестоящими органами. Доминирующим являлся административно-распорядительный стиль управления как на уровне определения образовательной стратегии, принятия решений, так и на уровне контроля за их исполнением при решении тактических задач.

Формирование новой системы образования требует пересмотра ориентации всех видов управленческой деятельности, целей, функций, отношений и связей. Вероятно, что при определении применимости современных теорий

управления к образовательной сфере необходимо прежде всего исходить из основополагающих подходов к организации этого управления, то есть из принципов управления развитием образования.

Анализ теоретических положений современной науки об управлении (применительно к специфической сфере руководства образовательным учреждением) показал, что обязательным условием успешности современной организации управления общеобразовательным учреждением, особенно в условиях государственно-общественного характера этого управления, является компетентность руководителя, поскольку именно технологическая и социально-психологическая оснащенность лидера обеспечивает высокий уровень интегри-рованности управленческого взаимодействия.

Во втором параграфе «Психологические особенности лидерства в менеджменте образования» рассматривается лидерство как процесс социального влияния, при котором лидер ищет добровольного участия подчиненных в деятельности по достижению организационных целей, или как процесс оказания влияния на групповую активность, который направлен на достижение целей, а также как конкретные действия лидера по координации и управлению деятельностью группы

Разнообразие подходов к определению сущности лидерства позволяет рассматривать его с разных сторон: как функцию менеджмента, как важный стиль руководства, как ролевую характеристику.

Процесс влияния на людей с позиций занимаемой в организации должности называется формальным лидерством. Быть менеджером еще не означает автоматически считаться лидером в организации, так как лидерству в значительной мере свойственна неформальная основа.

Процесс влияния через способности и умение или другие ресурсы, необходимые людям, получил название неформального лидерства. Неформальный характер лидерской позиции в значительной степени обусловлен использованием личностной основы власти и источников, ее питающих. Идеальным для лидерства в русле достижения эффективности в управленческой деятельности считается сочетание в ней формальной и неформальной компоненты.

Успешность деятельности руководителя образовательного учреждения зависит от уровня сформированности у него двух основных видов навыков: концептуальных и человеческих. Значение лидерства как одной из функций эффективного менеджмента в области образования постоянно возрастает. Рассматривая лидерство в контексте профессиональной деятельности руководителя общеобразовательного учреждения, можно определить лидерство как способность менеджера образования воздействовать и влиять на других людей для достижения определенных целей. При этом, одной из основных особенностей профессиональной деятельности руководителя школы является на наш взгляд стиль руководства образовательным учреждением, т.к. лидерство проявляется именно в стиле руководства.

В третьем параграфе «Психологические средства реализации командного принципа управления общеобразовательной школой» рассмат-

ривается концепция командного принципа организации деятельности школы, которая позволяет изменить ее облик, так как базисными элементами структуры становятся команды основных субъектов образовательного процесса.

Потребность в командном принципе организации школьного менеджмента вызвана его предназначением: постановка корпоративных целей, выявление проблем с качеством и повышение эффективности, принятие важнейших решений, управление педагог ическими Советами, ученическими и родительскими органами самоуправления и др.

Значение команд как инструментов управления во многом определяется тем, что они способствуют большему вовлечению участников образовательного пространства в управленческий процесс, наделению их дополнительными властными полномочиями, что принципиально в условиях государственно-общественного управления образованием.

Показателями эффективности командной работы выступают: положительный итог совместной деятельности по выполнению поставленных задач; повышение профессионализма и компетентности всех членов команды в ходе выполнения задания; повышение уровня временного доверия и уважения, укрепление атмосферы сотрудничества и взаимной поддержки; своевременное и адекватное реагирование на изменения условий внутренней и внешней среды. Значимость команд как инструментов управления школой в условиях ее государственно-общественного характера определяется возможностью более гибкого и оперативного принятия решений за счет коллективного лидерства.

Выделяя преимущества командного менеджмента как одной из форм коллективного управления, основанного на процессе делегирования полномочий необходимо специально выделить психологические средства, обуславливающие эффективность данного вида деятельности. Они включают в себя не только стиль руководства, но социальный интеллект и управленческое взаимодействие.

Стиль руководства в диссертации рассматривается как индивидуально-вариативный способ проявления взаимодействия субъекга и объекта управления, как наиболее яркая особенность взаимоотношения руководителя с различными элементами организации. Различают традиционный, инновационный, предпринимательский, стратегический, технократический и демократический стили. Исследования показали, что наиболее эффективный стиль руководства характеризуется высокой степенью инициирования структуры (ориентация руководителя на выполнение рабочих задач, достижение цели) и высокой степенью внимания к подчиненным (уважение руководителем идей и чувств сотрудников, озабоченность их статусом и условиями труда, установление отношений взаимного доверия). Способность руководителя оперировать большим количеством тактик и стратегий, позволит выбирать тот стиль лидера, который будет способствовать достижению положительного результата в конкретных условиях.

Под социальным интеллектам в диссертации понимается устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их

взаимоотношения и тем самым прогнозировать межличностные события. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. Система ин-теллекгуальных свойств, от которых зависит эффективность общения, может рассматриваться как особая умственная способность, или социальный интеллект.

Закономерности структурно-функциональных связей и взаимосвязей образований социального интеллекта и стиля управления позволяют глубже понять механизмы эффективности профессиональной деятельности директора школы- менеджера образования.

: Управленческое взаимодействие в диссертации характеризуется как система совместных действий субъекта и объекта управления, при которой действия субъекта управления (одного лица или группы лиц) обуславливают определение действия объекта управления (одного лица или группы лиц), а действия последнего, в свою очередь, вызываю! определенные действия субъекта управления.

Изучение специфики совместной проектной деятельности руководителя общеобразовательной школы позволяет рассматривать способ управленческого взаимодействия, социальный интеллект и стиль управления как важные психологические детерминанты, в ряду других, механизма эффективности деятельности директора в условиях государственно-общественною управления.

Вторая глава «Исследование психологических средств эффективного школьною менеджмента в условия* государственно-общественного управления общеобразовательной школой» посвящена экспериментальному исследованию психологических детерминант эффективности деятельности руководителя общеобразовательной школь:.

В первом параграфе — «Методы и методики сбора и обработки данных по выявлению психологических детерминант эффективной деятельности руководители общеобразовательной школы» — изложены вопросы методической и процедурно-технической организации исследования. Определен понятийный аппарат и его операциональные характеристики, выделен контингент и объем выборки испытуемых. Осуществлен выбор методов и методик исследования, дано их описание и обоснование для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы. В качестве основных составляющих констатирующего эксперимента выступили блоки диагностики особенностей управленческого взаимодействия, социального интеллекта и стиля руководства в профессиональной деятельности менеджера образования.

Во втором параграфе — «Обоснование психологических детерминант эффективного менеджмента в общеобразовательной школе» - представлены результаты исследования стиля руководства, социального интеллекта, специфики управленческого взаимодействия в образовательном менеджменте.

Результаты эмпирических исследований позволили выявить профиль эффективно работающего менеджера.

Из графика видно, что выраженность социального интеллекта каждой группы имеет практически те же минимумы и максимумы, что и графики гибкости поведения и самоуважения (по Л. Маслоу), а также степень креативности (но не с такой точностью). В группе более эффективных менеджеров социальный интеллект в среднем на целую ступень выше, чем в менее эффективной группе (хотя эта группа тоже имеет достаточно высокие показатели), а вот в коэффициенте интеллекта различий практически не выявлено. Также не выявлено зависимости коэффициента интеллекта (по Ксттсллу) с социальным интеллектом и степенью самоактуализации личности респондентов.

Рис. 1. Шкальный профиль эффективно работающего менеджера ряд 1 - самоактуализация личности по А. Маслоу, ряд 2 - социальный интеллект по Дж. Гилфорду На данном графике по оси абсцисс:

1 - шкала поддержки, первый субтест Гилфорда;

2 — шкала гибкости поведения, второй субтест Гилфорда;

3 - шкала самоуважения, третий субтест Гилфорда;

4 - шкала контактности, четвертый субтест Гилфорда;

5 — шкала креативности. ■

Проведенный в исследовании анализ средних значений общих интеллектуальных и специальных управленческих способностей по результатам краткого ориентировочного теста (КОТ) и «Оргтеста» позволил дифференцировать респондентов, с помощью предложенных нами статистических критериев, по уровню развития умственных способностей (УРУС).

Анализ распределения УРУС по уровням управления и подразделениям показал, что данное распределение носит неравномерный характер и имеет свою специфику, зависящую от уровня сложности решаемых задач, условий труда, степени ответственности за динамику основных показателей производства, основных ресурсов и ряда других факторов (Таблица 1).

Таблица 1

Распределение УРУС по подразделениям_

Подразделения УРУС

1 2 3 4

Администрация, директор 0,37 0,29 0,11 0,22

Администрация, завучи 0,31 0,06 0,125 0,5

Администрация, зам. директора по АХЧ 0,35 0,29 0,17 0,17

Совет школы, председатель 0,35 0,35 0 0,28

Совет школы, президиум 0,25 0,25 0,08 0,41

Совет школы, кл. родительские комитеты 0,62 0,06 0,25 0,06

Совет старшеклассников 0,83 0,16 0 0

Общественные профессиональные объединения, метод, объедения 0,55 0,14 0,22 0,07

Общественные профессиональные объединения, профсоюзный комитет 0,54 0,18 0 0,27

Общественные профессиональные объединения, классные руководители 0,27 0,27 0,1 1 0,33

Таким образом, мы с необходимостью приходим к подтверждению нашей гипотезы о том, что действительно эффективная работа руководителя школы зависит от наличия у него развитого социального интеллекта.

Получены результаты экспериментальных исследований специфики стиля управления как ведущего средства эффективности профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной школы. В исследовании получены данные о частоте встречаемости стиля управления (рис.2), данные об обобщенных (наиболее типичных) и индивидуальных структурных профилях административных стилей. 1

1 2 3 4 5 6 7 8

№ стиля

Рис. 2. Частота выбора ведущего стиля руководителями школ (1 — демократический, 2 - кооперативный, 3 — частичное участие, 4 - бюрократический, 5 — невмешательский, 6—деспотичный, 7 - авторитарный, 8 - смешанный )

Используя показатели, характеризующие проявление отдельного стиля для каждого испытуемого, нами построены графики структуры административных стилей.

На рис. 3, в качестве примера изображен структурный профиль респондента № 11. Как видно на рисунке данный руководитель чаще всего использует в своей работе демократический - 1 (10 баллов) и авторитарный -7(10 баллов) методы, иногда применяет стили: кооперативный - 2 и стиль частичного участия - 3. И почти никогда не использует, отрицает их - невмешательский - 5 и благожелательно-деспотичный - б стили.

Рис.3. Профиль административных стилей испытуемого № 11 (1 - демократический, 2 — кооперативный, 3 - частичное участие, 4 - бюрократический, 5 — невмешательский, б — деспотичный, 7 - авторитарный )

Наше исследование позволило выявить связь между средним показателем успешности различных административных стилей, рис. 4.

Рис.4. Средняя успешность в группе (стиля руководства) Среднеарифметическая успешность: У=(Х; х^/п, где х, — суммарная успешность ьго индивида (I = 1,...п), п — объем подгруппы.

В ходе исследования была установлена связь между самооценкой и ведущим и отвергаемым стилем управления.

Подводя обобщенные итоги, можно отметить, что администраторы считают, что они в большей мере являются демократами и кооператорами и не используют авторитарный, благожелательно-деспотичный и стиль частичного участия. Это их устойчивые убеждения. Отсюда также ясно, какие стили управления они считают «хорошими» и «плохими». В реальной жизни они чаще всего проявляют благожелательно-деспотичный, демократический и авторитарный стили.

В ходе анализа результатов исследований, специфики управленческого взаимодействия как психологической детерминанты эффективности деятельности руководителя школы была выявлена взаимосвязь между основными параметрами исследования управленческого взаимодействия и способом регулирования конфликтов.

Таблица 2

Статистически значимые корреляции основных параметров исследования управленческого взаимодействия (Р = 0,05)

№ Переменные 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 п 12 13

1. доминирование-подчиненис 1 / Л

2. дружелюбие - агрессивность -0.38 1 . И 1

3. эмоциональность-аналитичность 0.47 0.44 1 1 1 <1 \ / А к

4. межличностная приемлемость 0.52 0.39 1

5. статус 0.52 0.48 1

6. согласованность в оценках 0.62 -0.51 -0.68 1 >уг,

7. согласованность в суждения 0.68 0.52 0.60 1 Г ■

8. способы регулирования конфликтов: соревнование (конкуренция) 0.72 -0.53 -0.44 0.62 1 \

9. приспособление -0.61 -0.59 0.68 1

10 компромисс 0.50 0.40 1..

11 избегание (№3 -0.62 1 0.68 1

12 сотрудничество 0.60 072 „0.46 064 1

13 результата вность -о.^Побз ОШ Г0.72 0.74 | 1

В ходе аназ ности руководит^ I ду основными пг лем эффективно! образовательн

иза псиЖ)логи«етких даррилта^Тэффективности деятель-1я в 1^юле был^мрййотбна регрессионная зависимость меж-ушад^Йнного исследования и интегральным показате-(ессиональной деятельности директора в конкретном феждении. В результате была синтезирована математиче-

ская моделв'йля расчета интегрального показателя эффективности деятельности руководителя сочетающего в себе признаки как формального так и неформального лидера по формуле:

Y = 24.18 - 0.52 VI + 0.49V2 - 0.39 V3 + 0.4 V4 - 0.38 V5 + 0.05 V7 -

0.4 V8 + 0.57 V9 +0.33 V10-0.35 VI1 + 0.32 V12 + 0.36V13 /о. 15V 14)-0.03 V15

+ 0.24 V16-Ó.05V17 + 0.02V18 -0.03 V19 + 0.04 V2b-~-OL05Af21 где VI - доминирование-подчинение V2 - дружелюбие-агрессивность V3 - эмоциональность-аналитичнос V4- межличностная приемлемости V5 — статус • Ü

V6 - согласованность в оценках ' V7 — согласованность.в суждениях V8 - V12 -¿пособы регулирования конфликтов (соревнование, приспособление, компромисс, вбегание, сотрудничество соответственно) V13 - успешность ^ VI4 - социальный интеллект

V15 - V2I - стили управления (демократический, кооперативный, ограниченного участия, бюрократический, попустительский, благожелательно- деспотичный, авторитарный)

Регрессионная модель, построенная по всем 21 предикторам методом ввода, является адекватной й объясняет более 81 общей дисперсии отклика (R3 = 0,816). ^

В заключении говорится о том, что результаты исследования полностью подтвердили выдвинутую в диссертационной работе гипотезу, что позволило сформулировать ряд утверждений и выводов.

Психологические детерминанты эффективности деятельности директо-

ра в условиях государственно-общественного управления школой обусловлены степенью достижения обозначенных целей и поставленных задач, посредством использования таких важных компонентов, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль управленг^ Мъпотловшпе этих управленческих компонентов в профессиональной^д/яте^йбсти руководителя школы предопределяет, во-первых, его лидерскш^та5$1шш>, а во-вторых, обеспечивает командный подход в управлении церсойцшш. /

Сущность лидерства в условиях государственно-общественного управления школой рассматривается в диссертации как процесс социального взаимодействия руководителя образовательного учреждения с субъектами образовательного процесса. Данное взаимодействие ^ориентировано/на личностно значимое позиционирование педагогов, учащихся, родителей, представителей общественности в достижении проектируемых целей"и задач.

Концепция командного принципа управления персоналом/к условиях государственно-общественного управления школой Дозволяет/создавать команды основных субъектов образовательного процесса. Смысл командообра-зования заключается, прежде всего, в эффективно^ включении всех представителей образователвного пространства в управление развитием школы. Дос^ тижение эффективности в организации командш^дейтельности обеспечивается органичной неразрывностью и целосйюстью пфсонификации директо ром школы таких важных^детерминант в явоей деятельности как управленческое взаимодействие,социальный интеллекч\стильуправления.

Неразрывность трех ука подходить к анализу психологе ч! сти директора поскольку в уп]

¡анных компонентов позволяет комплексно ого феноме![а/эффективности деятелыю-нческом вдигщодецс

аи проявляется ин-

тегрированность психологических сХюбе нно$1 е й/тру хи/рук о в од ител я в условиях государственно-общественного харе^ера ч^дагавления общеобразовательной школой. Социальный интеллектуслужит когнитивной составляющей управленческого взаимодействия руководителя в коллективе при совместной деятельное™ по управлению школой, а| принятый руководителем стиль управления служит характеристикой качества деятельности руководителя, его способности ооеспечить эффективную управленческую деятельность, а также создавать и воспроизводить в коллективе, особую атмосферу, порождающую определенные нормвцвзаимоотношений и поведения со всеми участниками образовательного процесса.

В ходе анализа псюцэлогических детерминант эффективности деятельности руководителя была выведена регрессионная зависимость между основными показателями данного исследования и интегральным показателем эффективности профессиональной деятельности директора в конкретном образовательном учреждении. В результате была^синтезировапа математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности деятельности

зволяет качественно рсша _ ханизмов'психологи^ре^р^^е

руководителя сочетающего в себе признаки как формального так и неформального лидера.

(изация государственно-общественного управления школой по-средЬтвш^управленческого взаимодействия, социального интеллекта и сти-Ъ уга^авления, персонифицируемых в их твзаимосвязи директором школы \пм«юляет не только описывать содержание и структуру регуляционных ме-'низмов, но и исследовать реальные отношения между выделяемыми нод-руктурами. Каждую из этих подструктур, в целях более детального изучения, можно разбить на соответствующие блоки. ^Эти блоки, в свою очередь, / могут быть представлены составляющими их элементами. В целом, это пони, связанные с изучением специфики ме-ляции профессиональной деятельности руководителя В'У&^^ия^х^рйЛарственно-обществснного управления общеоб-раз0ватрльГГа^^!К0110йу^т) дает возможность полноценно диагностировать особешюст^механизмив управления школой, составлять квалификационные Характеристики>теминой профессиональной деятельности руководителей структурны^ЭД&рЁйдслсний, разрабатывать модели деятельности эффективного Совета школы.

Специфика деятельности директора в условиях государственно-обществен ног()^правления общеобразовательной школой позволяет рассматривать

способ управленческого взаимодействия, социальный интеллект и ------

управления как важные детерминанта 'ции, определяющего индивидуалу теля.

Упраш1е^ссм^^а^м<й1М<;гвис, социальный интеллект, стиль управ-ления^беспечиваюши^^фщжтивность механизма управления позволяют 'руководиуелю^рсфлексир^ать все события, происходящие в контексте развития и демократазанитрвбразования; проектировать последовательность целенаправленных управленческих действий и выбирать способ их реализации, а также воплощать разработанный проект в практической деятельности по управлению развитием школы. ^.-- Выявлены взаимосвязи между развитием социального интеллекта и определенными параметрами социальной активности личности, прежде всего, самоуважения и гибкости поведения.

Доказана линейная зависимость эффективности деятельности директора школы от степени выраженности социального интеллекта.

В-цслом эффективность труда руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой зависит от сложного комплекса взаимосвязей мотиваций "и способностей участников образовательного процесса. На успешность профессиональной деятельности директора школы дначимо влияют факторы, определяющие специфику позитивного ко-

стиль

еханизма психологической регуля-'офессиональный профиль руководи-

мандного проектного управленческого взаимодействия. К этим факторам относятся дружелюбность, эмоциональность, сотрудничество, поддержка, способность к обобщению и анализу, демократический стиль руководства, уровень развития умственных способностей.

На основании приведенных выводов могут быть сформулированы следующие практические рекомендации.

Содержание диссертационной работы может быть использовано для разработки учебных курсов по психологии труда, психологии управления, педагогической психологии, рассчитанных на студентов высших учебных заведений и слушателей системы повышения квалификации учителей и управленческих кадров. В частности, тренинг «Техника проектной деятельности», в основу которого заложены результаты данного исследования, успешно зарекомендовал себя на практике ряда образовательных учреждений Тверской области.

Разработанная методика изучения психологических детерминант эффективности деятельности директора школы позволяет расширить возможность использования результатов исследования для научной организации его труда.

Характеристика условий эффективности профессиональной деятельности руководителя школы, позволяет более целесообразно планировать и проектировать систему государственно-общественного управления, что способствует повышению качества образования.

Основные положении диссертации отражены п следующих публикациях:

1. Кисляков H.H. Психологические особенности труда руководителя в условиях государственно-общественного управления образовательной школой / Под ред. профессора Г.В. Телятникова. Монография. Тверь, 2005. — 159 с.

2. Кисляков H.H., Остапенко JI.H. Мониторинг обученности учащихся // Школьный вестник, № 2/11 - 2003. Научно-методический журнал. - С. 17-19.

3. Кисляков H.H. Мониторинг управления качеством образования, как средство повышения качества обученности по предметам // Мониторинг качества образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Тверь, 2003. - С. 71-76.

4. Кисляков H.H. Качество образования — ключевая идея развития современной школы // Адаптивная система повышения квалификации педагогов и руководителей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Тверь, 2003. - С. 40-46.

5. Кисляков H.H. Некоторые психологические аспекты труда руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразова-

тельной школой // Краеведческая психология, №4 — 2004. Российский научно-методический журнал.-С. 196-201.

6. Кисляков H.H. Психологический анализ труда руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой // Формирование здорового образа жизни - как актуальная проблема образования: Материалы Всероссийского симпозиума, Тверь, 2004. -С. 26-31.

7. Кисляков H.H. Стиль руководства - психологическое средство труда директора общеобразовательной школы И Актуальные проблемы психологии труда и психологии управления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Тверь, 2004. — С. 41-50.

Подписано в печать 10.06.2006. Формат 60x84 Бумага типографская. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 316.

Издательство «Научная книга». Россия, 170033, г. Тверь, ул. Фадеева, д. 27. Тел. (4822) 36-63-65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кисляков, Николай Николаевич, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы эффективного школьного менеджмента в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой.

1.1. Менеджмент в образовании как предмет научных исследований.

1.2. Психологические особенности лидерства в т* менеджменте образования.

1.3. Психологические детерминанты реализации командного принципа управления общеобразовательной школой.

Глава 2. Исследование психологических детерминант эффективного школьного менеджмента в условиях государственно-общественного управления f общеобразовательной школой.

2.1. Методы и методики сбора и обработки данных по выявлению психологических детерминант эффективной деятельности руководителя общеобразовательной школы.

2.2. Обоснование психологических детерминант эффективного менеджмента в общеобразовательной школе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой"

Актуальность темы исследований. В понимании сущности государственно-общественного управления в образовании, на сегодняшний день, признано целесообразным различать явления новых, более демократических партисипативных отношений, согласованных взаимодействий между государством и гражданским обществом, участия этих сторон в решении различных вопросов образования; собственно управленческие аспекты этих взаимодействий, связанные с возможностью ответственно и результативно влиять на образовательную политику, принятие управленческих решений, участие в выполнении ресурсообеспечивающих функций, создании здоровой социальной среды для учащихся.

Сегодня все более актуальными становятся исследования партисипативных методов управления. Например, в деятельности директора школы, данный подход выражается в привлечении всех субъектов образовательного процесса (педагоги, учащиеся, родители) и представителей общественности к управлению развитием этим социокультурным институтом. Несомненно, парадигма партисипативного стиля управления, в контексте конструктивного воплощения идеи о взаимодействии органов государственной власти и общества (создание Общественной Палаты при Президенте РФ), является наиболее эффективной моделью менеджмента, отвечающей вызовам времени.

Деятельность органов управления образованием в условиях постепенного выращивания общественной составляющей образования и управления им может строиться как совместно-разделенная деятельность - максимум поддержки и помощи в становлении при готовности предоставить полномочия, ответственность и ресурсы по мере этого становления.

При этом развитие государственно-общественного управления в образовании связано с рядом ограничений и рисков, многие из которых обусловлены сложившимися стереотипами сознания субъектов образования и представителей социума.

Среди таких рисков могут быть:

- стремление к построению вертикально-иерархических отношений с лицами и организациями;

- опасность понимания развития государственно-общественного взаимодействия как усиления одной из сторон в интересах другой или как нового перераспределения нынешних функций управления (в то время, как речь идет об усилении и полном использовании возможностей и резервов каждой из сторон, связей между ними для развития общего образовательного и управленческого потенциала в отрасли, а также о существенном пересмотре общего спектра необходимых управленческих функций);

- опасность «фрагментации» гражданского общества перед лицом актуальных социальных проблем и риск выхода на первый план групп интересов, стремящихся к корпоративному, фракционному осуществлению собственных интересов за счет других заинтересованных групп.

Цели государственно-общественного управления образования не могут задаваться лишь ведомственными интересами самой системы образования, они могут формироваться в диалоге между всеми заказчиками и конкретными потребителями результатов образования: детьми, родителями, производственными структурами, хозяйствующими субъектами, местной, региональной властью, региональной и национальной элитой с учетом социально-культурных, экономических и других особенностей территории, культурно-образовательных традиций, национально-этнических отношений и заявленных стратегических приоритетов развития республики. Управление системами образования - одна из самых актуальных проблем данной сферы, так имеет прямое отношение к качеству и эффективности деятельности образовательных учреждений. История развития национальных систем образования свидетельствует о том, что конкретная организация, формы и методы управления образованием во многом зависят от особенностей политических, экономических и культурных традиций общества, от специфики государственного устройства и права. Несмотря на существующее множество национальных систем образования, в области управления образованием в зависимости от того, как распределены полномочия принимать решения, исторически сформировались две модели: централизованная и децентрализованная.

Централизованная модель управления системой образования предполагает концентрацию прав принятия решений, сосредоточение властных полномочий на верхнем уровне управления. Такая централизованная модель управления (с некоторой передачей полномочий от центра местным властям) характерна для Италии, Испании, Греции, Португалии, Люксембурга, Франции и СССР.

С точки зрения Б.Л. Вульфсона, классическим образцом страны со строго централизованной и административно единообразной системой образования на протяжении двух последних веков являлась Франция. Создание государственных учебных заведений, их финансирование, учебные планы и программы, режим в школе, прием, перемещение и увольнение педагогического персонала - все детально регламентировалось законами, правительственными декретами, циркулярами центрального ведомства просвещения и контролировалось чиновниками, которые к тому же осуществляли надзор и за частными учебными заведениями. Но с 80-х годов во Франции идет процесс децентрализации системы управления образованием.

Децентрализованная модель управления образованием предполагает передачу или делегирование ответственности за принятие ряда решений, а значит, и делегирование соответствующих этой ответственности прав на нижние уровни управления. Активный сдвиг в сторону децентрализованной модели управления образованием наблюдается в последние двадцать лет XX века. В связи с этим, можно выделить шесть подходов к децентрализации, наблюдаемых в странах - членах Европейского Союза. Это рассредоточение власти среди социальных партнеров, региональная передача власти, региональная деконцентрация, локализация, институциональная автономия, мар-кетизация. Региональная модель управления характерна для Австрии, Германии, Бельгии. Местный контроль в управлении системой образования осуществляется в странах: Дания, Финляндия, Швеция, Ирландия. Институциональная автономия характерна для образовательных систем Нидерландов и Великобритании.

Для системы образования России также характерен переход от централизованной модели управления образованием к децентрализованной. Современная школа функционирует в условиях перехода от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Сущность государственно-общественного управления образованием заключается в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования.

Государственный характер образования состоит в том, что в стране проводится единая государственная политика в области образования, определяемая ФЗ РФ «Об образовании», принятым в 1996 году. Организационной основой государственной политики в области образования является Федеральная программа развития образования, которая принимается высшим органом законодательной власти на конкретный промежуток времени. Ее содержание определяется как общими принципами государственной политики, так и объективными данными анализа состояния системы образования с учетом перспектив и тенденций ее развития.

Российское государство обеспечивает гражданам право на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений. Государство и его ведомства сегодня выступают основными заказчиками образовательных учреждений. Они регистрируют, лицензируют, аттестуют, аккредитуют образовательные учреждения; определяют государственно-образовательные стандарты; проводят экспертизу подведомственных им учреждений.

Учредителями образовательных учреждений согласно Закону РФ «Об образовании» (ст. 11) могут являться органы государственной власти, местного самоуправления, отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (фонды, союзы, ассоциации); общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории РФ.

Процесс децентрализации системы образования способствует тому, что федеральные органы разрабатывают стратегические направления развития, а региональные и местные органы решают конкретные организационные, финансовые, кадровые и материально-технические проблемы.

Наряду с государственными, существуют общественные органы управления системой образования. Как правило, они состоят из представителей учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Одним из таких коллективных органов управления является Совет школы, деятельность которого регулируется Временным положением о государственных общественных учебных заведениях в РФ.

Одним из признаков общественного характера управления системой образования, кроме создания коллегиальных органов управления, является разгосударствление (создание негосударственных учебных заведений) и диверсификация (одновременное развитие различных типов учебных заведений) российских образовательных учреждений.

В условиях демократизации российского общества данная проблема приобретает особую значимость и наполняется новым смыслом. Современное общеобразовательное учреждение - это сложная организация, включающая в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и ассоциации взрослых и детей. В демократизирующемся образовательном учреждении каждый из коллективов и объединений взрослых и детей имеет право на самоуправление, самостоятельное решение своих вопросов, удовлетворение потребностей и интересов в образовательном процессе. Поэтому переход к качественно новому стабильному состоянию системы образования в целом, осуществляющийся сегодня через самоопределение и саморазвитие разных индивидуумов, групп, сообществ, социальных и образовательных институтов, невозможен без демократического, государственно-общественного характера внутришкольного управления.

Приоритет социальных целей и ценностей, положение человека в центре организации и процессов управления - безусловные и непререкаемые принципы для каждого руководителя современного образовательного учреждения. При этом задача управления состоит, в создании организационных и психологических условий, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее влияние на персонал в целом и каждого сотрудника в отдельности.

• в научных трудах, раскрывающих содержание профессиональной деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.А.Климов, Ю.М. Забродин, В.В. Новиков, А.А. Деркач, A.JI. Журавлев, Г.С. Никифоров, М.И. Дьяченко и др.);

• в социально-психологических исследованиях системы образования (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, М.Г. Рогов, А.Н. Сухов, В.Д. Шадриков и др.);

• в работах, предметом изучения которых является инновационная деятельность, направленная на развитие образовательных систем (В.И. Загвя-зинский, И.Н. Зимняя, В.К. Кириллов, JI.M. Митина, В.А. Мосолов, В.А. Сла-стенин, В.И. Слободчиков и др.);

• в современных публикациях, посвященных изучению психологических проблем управления человеческими ресурсами и становления профессионала (А.Я. Анцупов, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Козлов, А.В. Карпов, А.И. Пригожин, и др.).

• в исследованиях, раскрывающих содержание профессиональной пригодности и профессиональной компетентности (А.Д. Глоточкин, А.Т. Ростунов, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук, А.К. Маркова и др.), которые в своих работах искали и прослеживали факторы, влияющие на результативность деятельности человека, на характер и уровень его социальной активности; 8

• в ряде работ концептуально обозначены педагогические пути решения проблем управления развитием школы, связанных с профессиональной компетентностью лидера (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, JI.M. Пла-хова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Необходимо отметить, что различные стороны эффективного школьного менеджмента в условиях диалектики государственного и общественного элементов в управлении образованием раскрывались и в педагогических исследованиях (В.И. Бочкарев, В.М. Коротов, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, М.М. Поташник, Л.И. Уманский и др.). В то же время, как правило, в этих работах управление и самоуправление в школе рассматривались изолированно, а порой и противопоставлялись. Логика взаимодействия администрации и школьных самоуправленческих структур осталась недостаточно раскрытой.

Между тем, отсутствуют специальные исследования, раскрывающие психологические аспекты, связанные с рефлексией эффективности менеджмента образования в условиях государственно-общественного управления школой. Современная школа испытывает потребность в качественно ином руководителе, готовом к органичному сочетанию формальной и неформальной доминанты управления, личностно и профессионально ориентированным к достижению эффективности осуществляемой им деятельности в контексте приоритетных направлений модернизации российского образования, что и обусловливает актуальность избранной темы диссертационного исследования.

Предмет исследования - психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя общеобразовательной школы в контексте государственно-общественного управления.

Цель исследования: выявить и всесторонне раскрыть психологические детерминанты менеджмента, направленного на эффективное развитие государственно-общественного управления общеобразовательной школой.

Достижение поставленной цели предполагает решение комплекса взаимосвязанных задач:

1. Исследование современных методолого-теоретических подходов осуществления эффективного школьного менеджмента в условиях государственно-общественного управления.

2. Раскрытие сущности лидерства как фактора эффективного школьного менеджмента.

6. Разработка рекомендаций по использованию полученных в ходе исследования результатов.

JI.C. Выготский, A.H. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев и др.), концепция субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Завалишина, В.В Знаков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л Рубинштейн); системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов (А.Я Анцупов, А.В. Карпов, Б.Ф.Ломов, В.Д. Шад-риков, А.И. Шипилов); общеметодологические принципы, сформулированные в социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.Л. Журавлев, В.А. Мазилов, В.В. Новиков, В.Е. Семенов и др.); исследования в русле социальной психологии образования (И.С. Кон, Н.В. Клюева, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, М.Г. Рогов и др.); концептуальные положения об управлении человеческими ресурсами (А.Я.Анцупов, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.В. Козлов, А.В. Карпов, А.И. Пригожин, и др.)., психологические теории лидерства (И.Д.Ладанов, Е.С. Яхонтова, В.М. Ше-пель, А.Г. Маслоу, Ф. Фидлер, Р. Блейк, Дж. Моутон, Р.Л. Дафт, К. Левин и ДР-)

Выявлена регрессионная зависимость между основными показателями данного исследования и интегральным показателем эффективности профессиональной деятельности директора в конкретном образовательном учрежч дении. В результате была синтезирована математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности деятельности руководителя сочетающего в себе признаки как формального так и неформального лидера.

Практическое значение исследования состоит в следующем:

Положения, выносимые на защиту:

1. Стиль руководства, социальный интеллект, способ управленческого взаимодействия и специфика их взаимоотношений являются базовыми психологическими детерминантами эффективности деятельности директора в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой.

2. Эффективность деятельности директора школы в условиях государственно-общественного управления достигается посредством единства формальной и неформальной составляющих в управленческой деятельности, уровнем персонификации таких ее психологических детерминант, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль руководства. В управленческом взаимодействии проявляется интегрированность психологических особенностей труда руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой. Социальный интеллект служит когнитивной составляющей управленческого взаимодействия руководителя в коллективе при совместной деятельности по управлению школой. Принятый руководителем стиль управления является характеристикой качества деятельности руководителя, его способности обеспечить эффективную управленческую деятельность, а также создавать и воспроизводить в школьном коллективе особую атмосферу, порождающую адекватные нормы взаимоотношений и поведения со всеми участниками образовательного процесса.

3. Структура взаимосвязи стиля руководства, социального интеллекта, способа управленческого взаимодействия имеет различную выраженность, что и составляет основу индивидуального профессионального профиля руководителя школы. Специфика стиля управления руководителя школы как ведущего средства эффективности деятельности менеджера образования позволяет построить и охарактеризовать индивидуальные структурные профили административных стилей, выявить обусловленность результативности деятельности школы ведущим административным стилем руководителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание диссертационного исследования было обсуждено на двух российских (2000-2001 гг.), четырех региональных (2001-2005 гг.) научно-практических конференциях.

Результаты исследования используются при проведении лекционных и практических занятий со слушателями семинаров и курсов в Тверском областном институте усовершенствования учителей, изложены в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Результаты исследования полностью подтвердили выдвинутую в диссертационной работе гипотезу и позволили сформулировать следующие теоретические выводы и практические рекомендации.

Теоретические выводы

Психологические детерминанты эффективности деятельности руководителя общеобразовательной школы в условиях государственно-общественного управления обусловлены степенью достижения обозначенных целей и поставленных задач, посредством использования таких важных компонентов, как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль управления. Использование этих управленческих компонентов в профессиональной деятельности руководителя общеобразовательной школы предопределяет, во-первых, его лидерскую позицию, а во-вторых, обеспечивает командный подход в управлении персоналом.

Сущность лидерства в условиях государственно-общественного управления школой рассматривается в диссертации как процесс социального взаимодействия руководителя образовательного учреждения с субъектами образовательного процесса. Данное взаимодействие ориентировано на личностно значимое позиционирование педагогов, учащихся, родителей, представителей общественности в достижении проектируемых целей и задач.

Концепция командного принципа управления персоналом в условиях государственно-общественного управления школой позволяет создавать команды основных субъектов образовательного процесса. Смысл командообра-зования заключается, прежде всего, в эффективном включении всех представителей образовательного пространства в управление развитием школы. Достижение эффективности в организации командной деятельности обеспечивается органичной неразрывностью и целостностью персонификации директором школы таких важных детерминант в своей деятельности как управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль управления.

Неразрывность трех указанных компонентов позволяет комплексно

152 подходить к анализу психологического феномена эффективности деятельности директора, поскольку в управленческом взаимодействии проявляется ин-тегрированность психологических особенностей труда руководителя в условиях государственно-общественного характера управления общеобразовательной школой. Социальный интеллект служит когнитивной составляющей управленческого взаимодействия руководителя в коллективе при совместной деятельности по управлению школой, а принятый руководителем стиль управления служит характеристикой качества деятельности руководителя, его способности обеспечить эффективную управленческую деятельность, а также создавать и воспроизводить в коллективе особую атмосферу, порождающую определенные нормы взаимоотношений и поведения со всеми участниками образовательного процесса.

В ходе анализа психологических детерминант эффективности деятельности руководителя была выявлена регрессионная зависимость между основными показателями данного исследования и интегральным показателем эффективности профессиональной деятельности директора в конкретном образовательном учреждении. В результате была синтезирована математическая модель для расчета интегрального показателя эффективности деятельности руководителя сочетающего в себе признаки как формального так и неформального лидера.

Организация государственно-общественного управления школой посредством управленческого взаимодействия, социального интеллекта и стиля управления, персонифицируемых в их взаимосвязи директором школы позволяет не только описывать содержание и структуру регуляционных механизмов, но и исследовать реальные отношения между выделяемыми подструктурами. Каждую из этих подструктур, в целях более детального изучения, можно разбить на соответствующие блоки. Эти блоки, в свою очередь, могут быть представлены составляющими их элементами. В целом, это позволяет качественно решать задачи, связанные с изучением специфики механизмов психологической регуляции профессиональной деятельности руково

153 дителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой. Это дает возможность полноценно диагностировать особенности механизмов управления школой, составлять квалификационные характеристики успешной профессиональной деятельности руководителей структурных подразделений, разрабатывать модели деятельности эффективного Совета школы.

Специфика деятельности директора в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой позволяет рассматривать способ управленческого взаимодействия, социальный интеллект и стиль управления как важные детерминанты механизма психологической регуляции, определяющего индивидуальный профессиональный профиль руководителя.

Управленческое взаимодействие, социальный интеллект, стиль управления, обеспечивающие эффективность механизма управления позволяют руководителю: рефлексировать все события, происходящие в контексте развития и демократизации образования; проектировать последовательность целенаправленных управленческих действий и выбирать способ их реализации, а также воплощать разработанный проект в практической деятельности по управлению развитием школы.

Выявлены взаимосвязи между развитием социального интеллекта и определенными параметрами социальной активности личности, прежде всего, самоуважения и гибкости поведения.

В целом эффективность труда руководителя в условиях государственно-общественного управления общеобразовательной школой зависит от сложного комплекса взаимосвязей мотиваций и способностей участников образовательного процесса. На успешность профессиональной деятельности директора школы значимо влияют факторы, определяющие специфику позитивного командного проектного управленческого взаимодействия. К этим факторам

154 относятся дружелюбность, эмоциональность, сотрудничество, поддержка, способность к обобщению и анализу, демократический стиль руководства, уровень развития умственных способностей.

На основании приведенных выводов могут быть сформулированы следующие практические рекомендации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кисляков, Николай Николаевич, Тверь

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / пер. с англ. Казань, Изд-во Казан, ун-та, 1997. 420 с.

2. Аверкин В.Н. Административное управление территориальной образовательной системой: Монография. Великий Новгород, 1999. 194 с.

3. Адамский А. Детское управление школой // Управление образованием. 2000, № 27 (222).

4. Адамский А. Образование модель гражданского общества // Управление школой. 2001, № 29 (224).

5. Адамский А. Попечительство путь к общественной поддержке школы // Управление школой. 2001, № 8 (203).

6. Актуальные проблемы психологии управления. Под ред. Н.С. Шерстневой, Г.В. Телятникова. Тверь, 2003.-141с.

7. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.-129 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991. 416 с.

10. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1994. П.Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование.1. М., 1972.

11. Балабан М.А., Леонтьева О.М. Образование как «рыночный» интеграл личных интересов // Новые ценности образования: десять концепций. Серия «Новые ценности образования». Выпуск 3. М, 1995. 21 с.

12. Бацын В. Управление образованием // Управление школой. 2001, № 48 (195).

13. Бибикова В. Власть и попечители // Управление школой. 2001, № 17 (212).

14. Богуславский М.В., Левит М.В. Возвращение педагогических требований //Завуч, 1999.№7.-53 с.

15. Бодни Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента / Пер. с англ.; под ред. Ю.Н. Кан-туревского. СПб., 1999. С. 328-365.

16. П.Бочкарев В.И. Вопросы теории и практики деятельности школьного совета. Пособие для руководителей школ, организаторов-консультантов и членов школьных советов. М., 1992. 159 с.

17. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? // Педагогика. 2001. № 2. 9 с-14с.

18. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М., 2001. 192 с.

19. Бочкарев В.И., Опалихин В.М. Школьное самоуправление (в вопросах и ответах). Выпуск 4. М, 1996. 78 с.

20. Бочкарев В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. М., 1997.-258 с.

21. Бочкарев В.И. Школьное самоуправление (в вопросах и ответах). Выпуск З.М., 1995.48 с.

22. Вебер М. Три типа господства // Двадцать два. М. Иерусалим, 1990. № 72.

23. Вебер М. Харизматическое лидерство // Социс. 1988. № 5.

24. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. 320 с.

25. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Собрание сочинений в 6 т. Т.З.М., 1983.-368 с.

26. Гительмахер Р.Б. Руководитель в оценке подчиненных. Иваново, 1993.131 с.

27. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравов Ю.В. Теория управления. М.: Вестник, 1997.-336 с.

28. Гнатко В.Д., Пефтиев В.И. Корпоративное управление в изменяющемся мире. Ярославль, 1998. 184 с.

29. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1997. - 236 с.

30. Государственно-общественное управление школой: теория, опыт, проблемы. Материалы международной научно-практической конференции. М., 2000.-100 с.

31. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010. -1993, № 1.

32. Дафт Р.Л. Менеджмент. СПб., 2000. 832 с.

33. Денисов А.В., Третьякова О.А., Верникова Н.М. Моделирование особых условий деятельности как подход к исследованию работоспособности // Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь, 1990.

34. Журавлев A.J1. Определение стиля управления персоналом. Адаптированный вариант методики Захарова В.П. // Рабочая книга практического психолога. М., 1996.

35. Журавлев A.J1. Психологические тесты для деловых людей. М., 1994.

36. Журавлев A.JL, Рубахин В.Ф., Шорин В.Т. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М., 1976. 236 с.

37. Забродин Ю.М. Психология личности и управления человеческими ресурсами. М., 2002.

38. Кайдалов Д.П., Суименко Е.И., Психология единоначалия и коллегиальность. М., 1979. 254 с.

39. Карлоф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы. М., 1991.

40. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.: Ростов н/Д., 1996.-509 с.

41. Климов Е.А. Психология профессионала. М.-Воронеж, 1996. 400 с.

42. Климов Е.А. Пути в профессионализм: Психологический взгляд.: Учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии / Московский психолого-социальный институт. Флинта, 2003.

43. Кнорринг В.И. Искусство управления. М., 1997. 288 с.

44. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М., 1999. 528 с.

45. Козарев В.И. Социальный интеллект как фактор управления организацией. Ярославль, 2000.-196 с.

46. Комментарий к Закону РФ «Об образовании» / отв. ред. В.И. Шкатулла. 2-е изд. М., 2001.-778 с.

47. Комментарий к Федеральному закону «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ». М., 1997. 460 с.

48. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. Псков, 1993.

49. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.-224с.

50. Конституция Российской Федерации.

51. Коротаева Е. Зам.по науке: видимый и невидимый фронт деятельности // Директор школы, 1999, № 4. 23 с.

52. Красюн Г.А. Теория и практика эффективного управления инновационным образовательным учреждением школой-комплексом. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 1997.-198 с.

53. Кричевский Р.А., Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М., 1985.

54. Кузьмин И.П. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М., 1993.

55. Кузьмина Н.В. Методы системного исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-116 с.

56. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967. 185 с.

57. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб, 1992. 38 с.

58. Леонтьев А.Н. Природа формирования психологических свойств и процессов развития человека // Вопросы психологии. 1955, № 1. С. 29-36.

59. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М., 1999.-160с.

60. Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М., 1997. - 120 с.

61. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем (для директоров и заместителей директоров школ). М., 1996. 79 с.

62. Ломов Б.Ф., Журавлев А.Л. Психология управления. В 2-х ч. М., 1978.

63. Ломов Б.Ф., Китов А.И., Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Актуальные проблемы психологии управления. М., 1977.-48 с.

64. Лошакова Т. Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условиях перехода к новому типу учебного заведения. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1996.- 153 с.

65. Любович О.Ю. Организация управления промышленным производством как научная дисциплина. М., 1968.160

66. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л., 1975.

67. Мануйлов Г.М. Некоторые теоретические и методологические особенности управления // Психологический пульс Ярославля. Ярославль, 1998. С. 191-199.

68. Мануйлов Г.М. Психологическое управление в рыночных условиях. М., 1997.-436 с.

69. Мануйлов Г.М. Современное понимание психологического управления // Там же.

70. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М., 1993.

71. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.

72. Махновец С.Н. Системные факторы формирования жизненных, профессиональных планов и психической регуляции учебной деятельности подростка. Тверь, 2001. 202 с.

73. Мельников Л.И. Оценка деловых качеств управленческого персонала. М.: Знание, 1975. 64 с.

74. Менеджмент в управлении школой / под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.

75. Менеджмент организации / под ред. З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина. М., 1995.-432 с.

76. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. Пер. с англ. М., 1992.-702 с.

77. Методы сбора информации в социологических исследованиях / Под ред. В.Т. Андреенкова. В 2-х кн. М., 1990.

78. Мильнер Б.З. Теория организации. М., 1998.

79. Мильнер Б.З. Теория организации. М., 1999. - 480 с.

80. Муравьев Е.М. Психологические исследования в образовательных учреждениях, как методологическая и научно-методическая проблемы. Тверь, 1999. 98 с.

81. Мэнгер, Джон А., Джон Б. Методология руководства. М., 1969.

82. Национальная доктрина образования в РФ. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

83. Никоненко И. Чем «наше управление» отличается от «их менеджмента» // Управление образованием. 2001, № 12 (207).

84. Новейший философский словарь / сост. А.А. Гришанов. Мн., 1998. 896 с.

85. Новиков В.В. О социальной и экономической эффективности комплексных исследований // Психологический журнал. 1980, № 4. С. 137-144.

86. Новиков В.В. Социальная психология, феномен и наука. М., 1998. 462 с.

87. Новиков В.В., Забродин Ю.М., Психологическое управление производственной организацией. Изд. 3-е. М., 1992. 220 с.

88. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / под ред. Н.Д. Малахова. М., 1997. - 96 с.

89. Обозов Н.Н. Психология менеджмента СПб., 1997.99.0дегов Ю.Г., Журавлев П.В. Управление персоналом. М., 1997. - 878 с.

90. Омаров A.M. Руководитель. Размышление о стиле управления. М., 1987.

91. Омаров A.M. Управление и человек М.: Политиздат, 1982. 80 с.

92. Орчаков OA Организационное поведение: Учебное пособие М., 2001. с. 136.

93. Основные положения очередного этапа реформирования системы образования. Разработаны рабочей группой под руководством В. Кинелева, Э. Днепрова, А. Адамского // Учительская газета, № 33-34, 26 августа 1997.

94. Панова О.А. Место педагогического совета в системе внутришкольного управления // Государственно-общественное управление школой: теория, опыт, проблемы. Материалы Международной научно-практической конференции. М., 2000. 66 с.

95. Паркинсон С.Н., Рустонджи М.К. Искусство управления. СПб., 1992.

96. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М.: Прогресс, 1986.-186 с.

97. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.

98. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М., 1998. 176 с.

99. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М., 1997. 352 с.

100. Прикот О.Г. Педагогика отожествления и педагогическая систематоло-гия. СПб, 1995. С. 260.

101. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы: Сборник методических рекомендаций для руководителей школ / сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. М, 2000 г. 144 с.

102. Решетов В.В. Развитие школьного самоуправления в условиях демократизации советского общества. Диссертация .на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М, 1991. 206с.

103. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М, 1988. 266 с.

104. Роговцева Н. И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. СПб, 1994.

105. Роли руководителя //Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя: Учебное пособие. М, 2000. 136 с.

106. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М, 1946. 704 с.

107. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М, 1998.-256 с.

108. Семенов В.Е. Метод изучения документов в социально-психологических исследованиях. JI, 1983.

109. Сенченко В.И, Панченко Е.Г. Искусство управления. Киев, 1988.

110. Слепенков И.М, Аверин Ю.П. Основы теории социального управления. М, 1990.

111. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 2000.№ 7. 14 с.163

112. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. Материалы Международной научно-практической конференции. М., 1999. -134 с.

113. Социологический энциклопедический словарь. М., 1998. - 488 с.

114. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. Часть II. М., 1999.-160 с.

115. Стили лидерства // Орчаков О.А. Организационное поведение: Учебное пособие. М., 2001. С. 102-111.

116. Стили руководства // Аникин Б.А. Высший менеджмент для руководителя: Учебное пособие. М., 2000. С. 51-74.

117. Телятников Г.В. Методологические и теоретические проблемы психологических наук: Учебное пособие. М.,2002.

118. Терещенко В.И. Организация и управление. М., 1965.

119. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196.

120. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. 2-е изд. М., 1997.-336 с.

121. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореферат диссертации доктора психологических наук. М., 1968. 31 с.

122. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980. 231 с.

123. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника, М., 2000.-448 с.

124. Управление персоналом / Под ред. А .Я. Кибанова. М., 1998.

125. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования М., 1997. С. 176

126. Файоль А. И др. Управление это наука и искусство. М., 1992.

127. Фатхутдинов Р.А. Управленческие решения: Учебное пособие для вузов. М., 2002.

128. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону № 51-ФЗ от 10 апреля 2000 г «Об утверждении Федеральной программы образования» // Собрание законодательства РФ. 2000. № 16. Ст. 1639.

129. Федотова С.Н. Потребности, мотивы и эмоции личности: Учебное пособие/Тверь, 2001.

130. Филиппов А. В. Психология и изучение «человеческого фактора» в управлении //Психологический журнал. 1980, Т. 1, № 2. С. 19 28.

131. Флоровский С.Ю. Личностные факторы регуляции общения в условиях совместной управленческой деятельности: Диссертация кандидата психологических наук / Ярославль, 1996.

132. Холл Р.Х. Организации: структуры, процессы, результаты. СПб: Питер, 2001.-512с.

133. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие./М., 2002.

134. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. М., 1997.-336 с.

135. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации // Управление персоналом. 1997, №№ 8, 10.

136. Шепель В.М. Человековедческая сущность управления (идеология управленческой деятельности) // Народное образование, 2000, № 9. 50 с.

137. Щербина В. Г., Социальные теории организации: Словарь. М., 2000. -264 с.

138. Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции «Школа на рубеже веков: проблемы, результаты, ожидания». СПб, 1995.

139. Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности. М., 1992.

140. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1997. 352 с.

141. Яхонтова Е.С. Эффективность управленческого лидерства. М.,2002. 501 с.

142. Fiedler F.E., Chemers М.М., Mauar I. Improving Leadership Effectiveness: the Leader Match Concept. Wiley, 1977.

143. Fiedler F.E. A Theory of Leadership Effectiveness. New York: McGraw-Hill, 1967.

144. Hersey P., Blanchard K.H. Management of Organizational Behavior: Utilizing Human Resources. New York: Prentice-Hall, 1982.

145. House R.J., Mitchell T.R. Path-Goal theory of Leadership // Journal of Contemporary Business. 1974, № 3.157. lO.Likert R. The Human Organization: It's Management and Value. New York: McGraw-Hill, 1967.

146. Tannenbaum R., Schmidt W.H. How to Choose a Leadership Pattern //Harvard Business Review. 1973. - P. 95-101.