Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста

Тропотяга, Павел Александрович

Темы диссертаций по психологии » Психология труда. Инженерная психология, эргономика.

автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Тропотяга, Павел Александрович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста"

1С

На правах рукописи

Тропотяга Павел Александрович

Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста

Специальность -

«19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск-2009

003469015

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - Асеев Владимир Григорьевич

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты - Серый Андрей Викторович

доктор психологических наук, профессор Кемеровский государственный университет

Защита состоится 26 мая 2009 г. в 12 часов на заседании Объединённого диссертационного совета ДМ 218.003.04 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет путей сообщения» Федерального агентства железнодорожного транспорта по адресу: 680021, г. Хабаровск, ул. Серышева, 47, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Дальневосточного государственного университета путей сообщения по адресу: г. Хабаровск, ул. Серышева, 47

Автореферат разослан 23 апреля 2009г.

Ученый секретарь

- Федоренко Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Дальневосточный институт психологии и психоанализа

Ведущая организация

Бурятский государственный университет

диссертационного совета

М.В. Сокольская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Условия рыночной экономики в нашей стране и мировой финансовый кризис значительно повысили роль компетентного профессионала на рынке труда. Исследование представлений работодателей о качестве выпускников учреждений начального профессионального образования (НПО) показало, что предприятия и организации сегодня испытывают потребность в молодых специалистах, которые бы адекватно оценивали как свои карьерные притязания, так и возможности принимающей организации, были бы готовы начать карьеру с низовых ступеней, а также отличались бы мобильностью, адаптивностью и способностью быстро переучиваться.

Неслучайно проблема профессиональной успешности субъекта труда в последнее время всё чаще становится предметом исследования психологов (В.А. Аверин, 1991; A.B. Бодров, 2006; A.A. Деркач, 2006; Е.А. Климов, 1996; Н.В. Кузьмина, 1993; JIM. Митина, 2007; Ю.П. Поваренков, 2002; Я.С. Хаммер, 2008 и др.). Профессиональная успешность будущего специалиста, по нашему мнению, реализуется в первую очередь в эффективной адаптации выпускников к будущей профессиональной деятельности и продуктивности её выполнения при данных возможностях и в данных объективных условиях. Изучение детерминант профессиональной успешности позволит более эффективно решать задачи, связанные с прогнозированием профессиональной деятельности будущих специалистов и их дальнейшего поведения на рынке труда.

Несмотря на наличие в психологии труда целого ряда исследований, посвященных изучению проблемы профессиональной успешности в различных сферах деятельности: военной (И.В. Дрюпина, 2007; Ю.М. Зуев, 2005; П.А. Корчемный, 2005 и др.), педагогической (Э.Е. Зеленина, 2007; A.A. Леженина, 2007; Т.М. Хрусталева, 2003 и др.), управленческой (А.Я. Анцупов, 2004; А.Г. Ивашкин, 2006; Г.В. Суходольский, 2004 и др.), -отмечается дефицит работ по этой проблеме.

Известно, что на профессиональную успешность влияет много различных внешних и внутренних (психологических) факторов. К числу внешних факторов относятся ситуативные и культурные аспекты окружения субъекта труда (придание содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; использование принципа универсализации в обучении кадров и т.д.). Однако не меньшее влияние оказывают и многие психологические факторы: наличие у учащихся определенных характерологических особенностей личности (профессионально важных качеств), развитых умений саморегуляции и т.д.

успешности от взаимоотношений с коллегами и руководством (Л.Г. Дикая, 2007; Г.Ю. Крылова, 2007). Роль же других факторов, которые мы называем термином «психологические детерминанты» (уровень сформированности профессиональных представлений; интернальный локус контроля; эмоциональная привлекательность профессионального будущего, временная профессиональная перспектива личности) изучены еще далеко недостаточно. Между тем, анализ практического опыта и некоторые исследования показывают, что наличие сформированного уровня профессиональных представлений позволяет личности строить субъектную модель профессиональной деятельности; сформированный интернальный локус контроля выступает одним из основных критериев профессионализма; эмоциональная привлекательность профессиональной перспективы личности способна оказывать сильное мотивационное влияние, активизировать и регулировать профессиональное поведение человека и т.д.

Из сказанного следует, что изучение внутренних психологических детерминант и разработка на этой основе соответствующих практических рекомендаций имеют важное значение для решения многих вопросов, связанных с формированием профессиональной успешности личности. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - выявить психологические детерминанты, обуславливающие профессиональную успешность будущего специалиста и дать психологическую характеристику их взаимосвязи.

Объект исследования - профессиональная успешность будущего специалиста.

Предмет исследования - психологические детерминанты профессиональной успешности и их активизация на этапе начального профессионального обучения.

Гипотеза исследования - профессиональная успешность зависит от ряда внутренних психологических детерминант, которые могут существенно влиять на процесс профессионального развития личности. При этом мы исходили из следующих допущений:

1.В качестве внутренних психологических детерминант профессиональной успешности могут выступать степень сформированности профессиональных представлений, особенности интернального локуса контроля, степень эмоциональной привлекательности профессионального будущего и временная профессиональная перспектива личности. Между указанными детерминантами могут существовать взаимные связи, от характера которых зависит становление профессиональной успешности на этапе начального профессионального обучения.

2. Психологические детерминанты успешности у учащихся, находящихся на этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность, отличаются от «эталонного образца», свойственного опытным профессионалам. Это необходимо учитывать при организации коррекционной работы с ними на этапе обучения.

3. Эффективное формирование профессиональной успешности достигается за счет реализации ряда условий: а) активизации психологических детерминант; б) их комплексного воздействия и сбалансированности; в) организации тренинговых мероприятий учитывающих особенности этих детерминант, проявляющихся на этапе начального профессионального обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:

1. Изучить и обобщить опыт научного исследования проблемы профессиональной успешности, ее сущностных характеристик, генезиса и роли на начальном этапе профессионального обучения.

2. Выявить особенности и взаимосвязь психологических детерминант и установить их комплексное влияние на профессиональную успешность у учащихся профессионального лицея.

3. Провести сравнительный анализ особенностей внутренних детерминант у учащихся выпускных курсов и у работников-профессионалов и сформулировать обоснованные рекомендации по коррекции и активизации психологических детерминант на начальном этапе обучения.

4. В рамках формирующего эксперимента провести психологический тренинг по активизации психологических детерминант профессиональной успешности и оценить его эффективность.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы отечественной психологии: системности, детерминизма, единства сознания и деятельности и другие. Кроме того, мы опирались на основные положения субъектно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, В.Д. Шадриков, В.А. Бодров и др.), теории жизненного пути личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Р. Фонарёв и др.). Мы руководствовались также некоторыми теоретические положениями ведущих отечественных психологов (Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Л.Г. Дикой, Е.П. Ильина, В.Н. Обносова, Ю.К. Стрелкова и других), в работах которых рассматривалась проблема профессиональной успешности.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор общенаучных методов: анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, опрос, индивидуальные и групповые беседы, метод экспертной оценки, изучение психологической документации, личных дел учащихся, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

разработанная М.Р. Гинзбургом; методика «Проблемная анкета» (Сейфже-Кренке). При обработке данных использовались методы математической статистики: первичная группировка данных, ранжирование, корреляционный анализ, однофакторный дисперсионный анализ (АТМОУА), факторный анализ (Уаптах - вращение), регрессионный анализ.

База и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе профессионального лицея №1 и авиационного завода г. Иркутска. Выборку составили студенты первого, второго и третьего курсов лицея, находящиеся на этапе обучения выбранной профессии. Всего было обследовано 325 учащихся в возрасте от 15 до 19 лет следующих специальностей: операторы электронно-вычислительных машин, автомеханики, мастера столярно-плотничных и паркетных работ, закройщицы и секретари-референты. На заводе в качестве испытуемых выступили станочники-профессионалы в количестве 60 человек в возрасте от 40 до 45 лет со стажем работы свыше 15 лет. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2004 - 2008 гг. и включало в себя три этапа: 1 этап исследования - теоретико-методологический; 2 этап исследования -констатирующий; 3 этап исследования - формирующий.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

1. Уточнено понятие профессиональной успешности как комплексной характеристики, выраженной в объективных показателях результативности деятельности (производительность труда, качество продукции и др.) и субъективных показателях её результативности (удовлетворенность трудом, переживание включенности личности в деятельность и др.). Выявлены дифференциально-диагностические критерии оценки успешности будущих специалистов.

2. Установлено, что такие психологические детерминанты как степень сформированное™ профессиональных представлений, особенности интернального локуса контроля, степень эмоциональной привлекательности профессионального будущего и временная профессиональная перспектива личности оказывают существенное влияние на профессиональную успешность. Выявлена взаимосвязь детерминант и факторная нагрузка каждой структурной составляющей, влияющей на профессиональную успешность будущего специалиста.

3. Проведен сравнительный анализ, выявлены различия в структуре профессиональных представлений, локуса контроля, профессиональной перспективы, эмоционального отношения к будущему у учащихся различных специальностей, а также между учащимися и опытными профессионалами (на примере станочников).

4. Установлены диагностические и прогностические критерии профессиональной успешности будущего специалиста. Показано преобладание ценностно-смыслового содержания и протяженности временной перспективы у учащихся обладающих профессиональной успешностью.

5. Разработана и апробирована система работы, реализация которой способствует формированию профессиональной успешности учащихся на этапе начального профессионального обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы работниками психологических и социологических служб в работе по первичной адаптации молодых выпускников на производстве, педагогами профессиональных лицеев для разработки методических рекомендаций по организации образовательной деятельности учащихся, разработки спецкурсов и тренингов, направленных на активизацию психологических детерминант.

Предлагаемые в диссертации рекомендации по коррекции и активизации внутренних психологических детерминант реализуется в практической работе при организации работы с учащимися профессионального лицея №1 г. Иркутска и с молодыми рабочими, обладающими незначительным опытом профессиональной деятельности. Материалы диссертации использованы при разработке курсов «Психология труда», «Основы профессиональной успешности».

Положения, выносимые на защиту.

1. Применительно к этапу начального профессионального обучения под профессиональной успешностью будущего специалиста следует понимать наличие у учащихся удовлетворенности трудом и выраженной профессиональной направленности, сформированное™ соответствующих профессиональных компетенций, устойчивой внутренней мотивации и ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных объективных условиях, обеспечивающих эффективную адаптацию выпускников к будущей профессиональной деятельности и продуктивность её выполнения.

2. На формирование профессиональной успешности будущего специалиста существенное влияние оказывают внутренние психологические детерминанты, к которым относятся высокий уровень сформированности профессиональных представлений (о себе как будущем профессионале и о возможном профессиональном будущем), временная перспектива (устремленность в будущее) и её эмоциональная направленность на профессиональное развитие, а также характер общей интернальности в профессиональной деятельности. Каждая из указанных детерминант характеризуется психологическими показателями от выраженности и «сбалансированности» которых зависит та или иная степень профессиональной успешности.

отношения к будущему и интернальным локусом контроля. Учащиеся, которые при выборе профессии ориентируются на внешние мотивы, значительно чаще других испытывают затруднения при построении отдаленной и дальней временной перспективы.

4. Использование специального тренинга в рамках формирующего эксперимента позволяет создать благоприятные условия для активизации внутренних психологических детерминант. Оказывая влияние на структурные компоненты и показатели внутренних психологических детерминант, можно осуществлять целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на процесс формирования успешности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась надежностью методологических и теоретических оснований, многообразием используемых методов исследования,, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с результатами эмпирического исследования. Надежность полученных данных обеспечивалась также достаточным объемом экспериментальной выборки, репрезентативностью экспериментальных данных и использованием при обработке полученных результатов методов математической статистики (в частности, специального программного обеспечения SPSS 16.0).

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»; на ежегодных научных конференциях и совещаниях в ИГПУ; на заседаниях научно-методического совета профессионального лицея №1. Кроме того, результаты исследования докладывались на Региональной научно-практической конференции «Психология сегодня» (Екатеринбург, 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования» (Москва, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Психология XXI века: актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007 г.); Межвузовской научно-практической конференции (Иркутск, 2007, 2008, 2009 г.); на Всероссийской межвузовской конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 2008 г.).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ, общим объемом 3,9 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК России.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 235 наименований, из них 20 на иностранных языках. Объем работы составляет 211 страниц, в тексте имеется 9 рисунков и 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза, представлены положения, выносимые на защиту; формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Основные теоретические подходы к изучению профессиональной успешности будущего специалиста» представлен теоретический анализ современного состояния проблемы и выделены психологические детерминанты, обуславливающие профессиональную успешность будущего специалиста. Рассмотрены основные подходы к проблеме профессиональной успешности личности, особенности и факторы её становления.

Обзор литературы по теме исследования (В.А. Аверин, 1991; A.B. Бодров, 2006; K.M. Гуревич, 1970; A.A. Деркач, 2006; Э.Ф. Зеер, 2007; Е.А. Климов, 1996; Т.В. Кудрявцев, 1986; А.К. Маркова, 1996; Л.М. Митина, 2003; Ю.П. Поваренков, 2002; Я.С. Хаммер, 2008 и др.) показал, что, несмотря на длительность изучения, проблема профессиональной успешности личности во многих своих аспектах остаётся еще недостаточно хорошо исследованной. Многие психологи отмечают, что очень часто происходит смешение понятия «успешность» с близкими по значению («эффективность» и др.). Однако понятие «профессиональная успешность» включает в себя не только объективные показатели (производительность труда, качество продукции и др.), но и субъективные показатели её результативности (удовлетворенность трудом, переживание включенности личности в деятельность и др.), а также собственную оценку и оценку профессиональной референтной группы. В большинстве случаев профессиональная успешность рассматривается как критерий удовлетворенности личности профессиональной самореализацией на основе результативности личностных и профессиональных достижений и их признания в профессионально-значимой для субъекта среде (P.M. Шамионов, 2007).

Анализ отечественных концепций профессионального становления показывает, что успешность можно рассматривать в рамках двух направлений: профессионально-ориентированном и личностно-ориентированном. К профессионально-ориентированному подходу, в первую очередь, относятся исследования психологических аспектов профессионального отбора и профессиональной пригодности (Б.Г. Ананьев, 1962; В.А. Бодров, 2006; K.M. Гуревич, 1970; А.Т. Ростунов, 1984 и др.). Здесь на первый план выступает чисто результативная сторона деятельности, оценка профессиональной успешности происходит по наличию у субъекта труда сформированных сложных систем профессионально важных качеств и психических систем регуляции социального поведения.

Изучение научной литературы (Э.Ф. Зеер, 2007; Т.В. Кудрявцев, 1986; Л.П. Куницина, 2006; O.A. Семиздралова, 2006; Д. Сьюпер, 1971 и др.) показывает, что профессиональная успешность будущего специалиста

непосредственно зависит, в первую очередь, от стадии профессионального становления, на которой находится субъект труда. На стадии формирования профессиональных намерений она зависит от характера взаимоотношений учащихся друг с другом и с преподавателями; на стадии подготовки к избранной профессиональной деятельности - от специфики дидактической системы профессионального обучения; на стадии вхождения в профессию -от характера требований, предъявляемых к работнику и от особенностей сферы межличностных отношений на производстве (Т.В. Кудрявцев, 1986).

Одним из достоинств профессионально-ориентированного подхода, по нашему мнению, является то, что данный подход предусматривает отбор содержания образования, организацию образовательного процесса и оценку образовательных результатов. В то же время его недостатком является то, что на протяжении профессионального обучения часто не учитывается творческий потенциал учащихся, а также влияние интер- и внесубьективных ресурсов будущего специалиста.

Совсем иначе подходят к вопросу о профессиональной успешности сторонники личностно-ориентированного подхода. Общеизвестными являются личностно-развивающая (К.А. Абульханова-Славская, 1991; JI.M. Митина, 2003; А.Р. Фонарёв, 2004 и др.), акмеологическая (A.A. Бодалев, 1998; М.В. Варгамян, 2000; Е.Г. Гвозденко, 2006; A.A. Деркач, 2006 и др.) и системогенетическая (Ю.П. Поваренков, 2004; В.Д. Шадриков, 2007) и другие концепции профессионального развития человека. Так, например, Ю.П. Поваренков (2004) рассматривает профессиональную успешность как последовательное или параллельное решение комплекса задач профессионального развития, которые ставит перед собой субъект на основе познания и принятия социальной ситуации профессионального развития, учитывая свои жизненные и профессиональные цели.

Акмеологический подход к оценке успешности нацеливается на то, чтобы учитывать не только внешние показатели труда (результативность), не только внутренние состояния (мотивацию, труд, удовлетворенность) человека, но и наличие постоянной специфической мотивации к высокопродуктивной деятельности, к поступательно-восходящему саморазвитию. Объединяющим началом для всех перечисленных концепций выступает то, что они, с одной стороны, учитывают рост, становление, интеграцию и реализацию в труде профессионально значимых качеств и способностей личности, а с другой - активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира. При таком подходе оценка профессиональной успешности будущего специалиста происходит по наличию определенных личностных черт, развитию профессиональной мотивации, межличностных отношений и статуса в профессиональной референтной группе.

Таким образом, мы считаем, что профессиональная успешность будущего специалиста на этапе начального профессионального обучения выражается в наличии у него удовлетворенности и четкой профессиональной

направленности, в соответствующих профессиональных компетенциях, устойчивой внутренней мотивации и в ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и в данных объективных условиях.

Авторы некоторых научных работ касаются и проблемы психологических детерминант профессиональной успешности будущих специалистов. Так, Е.А. Климов (1985), В.Н. Обносов (1998), Е.А. Семенова (2003), JI.A. Сергеева (1984) и другие рассматривают профессиональные представления как психологическую основу становления будущего профессионала. Они выделяют три взаимообусловленных компонента успешности: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем.

В рамках мотивационного подхода Ж. Нюттена при определении успешности будущего профессионала акцент делается на целевой детерминации настоящего психологическим будущим. В ряде проведенных исследований (Е.Г. Гвозденко, 2006; Е.И. Головаха, 1988; A.A. Реан, 2005 и др.) установлена зависимость между профессиональным целеполаганием и ростом интегрального показателя профессионализма молодых рабочих специалистов. Другие авторы (A.A. Горбатков, 2002; М.Р. Гинзбург, 1996; К. Левин, 2001; Р. Эммонс, 2004 и др.) указывают на влияние эмоциональной модуляции статуса цели на мотивационные аспекты личности. Эмоции и эмоциональное состояние здесь не только являются показателем для измерения прогресса в достижении целей, но и обслуживают их.

В зарубежной психологии проблема профессиональной успешности в рамках различных психологических школ трактуется по-разному. В этой связи можно выделить ряд направлений: дифференциально-диагностическое (Д. Бейкер, 2003; Дж. Холланд, 1973), психодинамическое (Э. Роу, 1957), генетическое (Л. Готфредсон, 1999), гуманистическое (А. Маслоу, 1999; K.P. Роджерс, 1994), когнитивное (В. Харрисон, 1983), теории социального научения (Р. Дэвис, 1991; Л. Митчелл, Дж. Крамболтз, 1990; Р. Фрэнкин, 2003), сценарная теория (Э. Берн) и другие. Например, по мнению Р. Фрэнкина (2003) одной из главных предпосылок достижения успешности является упорство в достижении цели, при этом он отмечает, что люди, которые успешные в своей деятельности, характеризуются таким качеством, как общительность (взаимозависимость). К. Вентзель (2001) приводит убедительные доводы о том, что профессиональной успешности можно достичь только тогда, когда учебный или трудовой коллектив имеет такие же цели. Однако, несмотря на большое число исследований феномена профессиональной успешности, приходится констатировать, что и в зарубежной литературе отсутствует единый подход, который бы объединял все эти исследования. Чаще всего профессиональная успешность рассматривается как совокупность позитивных результатов, накопленных в течение всей карьеры как в психологическом плане, так и в плане

объективных профессиональных достижений (И. Мервильд, 1996; Я.С. Хаммер, 2008; Д.Т. Холл, 2005; Д.Э. Чендлер, 2005 и др.). При этом объективный успех, как правило, измеряется такими показателями как размер заработной платы, количество продвижений по службе, уровень занимаемой должности в иерархии организации.

Анализ литературы показал, что детерминанты, влияющие на формирование профессиональной успешности будущего специалиста, включают в себя интраресурсы (интеллект, мотивация и др.), интерресурсы (ресурсы других людей и характер межличностного взаимодействия), а также внесубъектные ресурсы (ситуативные и культурные аспекты окружения). Многие из них изучены в науке достаточно хорошо, например, роль профессионально важных качеств личности (В.Д. Шадриков, 2007; A.B. Бодров, 2006; Э.Ф. Зеер, 2007 и др.). Роль же других детерминант изучена еще крайне недостаточно. Исследований, специально посвященных изучению роли психологических детерминант в формировании профессиональной успешности будущего специалиста, очень мало. Нет также исследований, в которых бы ставился вопрос о возможности их коррекции и активизации при недостаточном уровне их развития у учащихся. Все это говорит о целесообразности дальнейших исследований в указанном направлении.

Во второй главе «Особенности и уровень сформированности психологических детерминант успешности у учащихся профессионального лицея» излагаются и обсуждаются результаты констатирующего эксперимента. Для выявления особенностей и степени сформированности профессиональных представлений у учащихся лицея была использована модифицированная нами анкета изучения профессиональных представлений В.Н. Обносова. Дополнительно мы включили в анкету ряд вопросов, выявляющих так называемый «ассоциативный ореол профессии» (Е.А. Климов). Испытуемому предлагалось назвать ряд профессий, сходных с той, которую он выбрал, определить основания их сходства и, тем самым, как бы представить себе тот «ореол профессий», которые он мог бы выбрать при повторном определении своего жизненного пути. В качестве основного показателя, на основании которого можно было сделать вывод о полноте, целостности и обобщенности профессиональных представлений, использовался коэффициент сформированности профессиональных представлений, предложенный Л.А. Сергеевой.

Анализ полученных ответов свидетельствует, что особенно частым мотивом, побуждающим молодых людей поступать на учебу в профессиональный лицей, является интерес к выбранной профессиональной деятельности (20%). Это говорит о том, что активность в профессиональном поведении многих учащихся мотивирована самим содержанием профессиональной деятельности и выступает в качестве одного из ведущих мотивов поступления в лицей. Второе и третье по значимости место

занимают мотивы, которые выражаются следующими ответами учащихся: «такие специалисты востребованы» (13%) и «выбрал профессию на первое время» (10%). Выбор именно той специальности, по которой учащийся обучается в училище, самостоятельно и сознательно был сделан лишь незначительной частью опрошенных. Большинство учащихся (52%) совершили его под влиянием ряда внешних факторов, среди которых наиболее существенными являются советы и просьба родителей (55%), друзей (22%), родственников (15%) и учителей (8%). У половины учащихся лицея есть друзья или родственники, которые уже работают на предприятиях по специальности, выбранной респондентами.

Эффективность выбора профессии, наряду с другими факторами, определяется наличием или отсутствием запасного варианта профессионального выбора. Учащиеся, которые обозначили свой выбор профессии как успешный, имеют значительно меньше запасных вариантов трудовой деятельности, по сравнению с теми, выбор которых характеризуется как неудачный (г=0,13, р<0,04). При этом удовлетворенность выбором профессии отрицательно коррелирует с наличием запасных вариантов трудовой деятельности (г=-0,12,р<0,01). Данные, характеризующие «ассоциативный ореол профессий», показали, что учащиеся первых курсов имеют недостаточно полные, поверхностные, а порой и искаженные представления о выбранной профессии. Большинство из них (82%) назвали в числе сходных две-три профессии, причем в числе схожих чаще называются специальности, которые даже не лежат в одной и той же профессиональной области.

Коэффициент сформированности профессиональных представлений учащихся лицея имеет положительную динамику. От первого к третьему курсу его значение резко возрастает (с 1,33 до 4,20 балла). Изучение динамики профессиональных представлений в процессе обучения показало, что у многих учащихся профессиональные представления не остаются постоянными. Для значительной части учащихся лицея (35%) ориентировочный образ профессионала так и остается неясным, 19% учащихся не осознают себя субъектом профессиональной деятельности, а 25% не удается охарактеризовать свой профессиональный образ «Я». Учащиеся лицея, включая и третий курс, не представляют специфики своей будущей работы, слабо ориентируются в условиях будущей работы, продолжительности рабочего дня, отпуска, льготах, размере заработка, но при этом большинство из них (79%) убеждены в привлекательности выбранной профессии. Изменяется также объем «ассоциативного ореола» профессий. Полученные данные показали, что он год от года снижается. Если у учащихся первого курса объем ассоциаций равнялся 26 единицам, то у учащихся третьего курса он был равен 20.

Устремленность в будущее и направленность на профессиональное развитие временной перспективы мы исследовали, как уже отмечалось, с помощью методики мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена и

«Проблемной анкеты» Сейфже-Кренке. ММИ позволяет измерить удаленность во времени событий будущего и сравнить по этому параметру разных людей, что возможно благодаря временному коду ожидаемых человеком событий будущего. Всего по методике Ж. Нюттена нами было проанализировано более 1200 высказываний, характеризующих содержательный образ будущего.

Вторая из названных методик использовалась нами для определения у испытуемых содержания переживаемого будущего. Она позволяет выявлять проблемы, которые могут беспокоить молодых людей в связи с ожидаемым будущим, устанавливать, какие стороны будущего вызывают напряжение и степень его выраженности. Всего было обследовано в общей сложности 325 учащихся в возрасте от 15 до 19 лет. В качестве основных показателей, на основании которых изучался характер проявления устремленности в будущее, использовались ценностно-смысловое содержание и показатели формально-динамического характера: протяженность временной перспективы и её плотность (насыщенность определенных жизненных периодов мотивационными объектами, способствующими повышению активности личности в построении своего будущего).

Полученные результаты показали (см. таблицу 1), что во временном профиле все жизненные периоды представлены примерно в одинаковом соотношении у всех выборок учащихся лицея. Образ профессионального будущего характеризуется наличием планов на ближайшие несколько лет и чувством социальной защищенности (об этом свидетельствует увеличенная частота событий периода Ог). В представлениях учащихся присутствуют установки на сравнительно отдаленное будущее в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности (период В[ также имеет увеличенную частоту событий). Слабая представленность календарного периода В2, указывает на размытость представлений учащихся лицея о достижении своего профессионального мастерства и «акме». Смысловой уровень высказываний можно назвать наивным: «буду директором», «начальником», и лишь немногие указали на вполне конкретные признаки пика карьеры: «мечтаю быть слесарем 7-го разряда».

Вместе с тем низкая насыщенность мотивационными объектами периода 03 свидетельствует, с одной стороны, о тревожности учащихся, которая возникает из-за предстоящей перемены социального окружения, изменения своего социального статуса, а с другой - о трудности выделения ближайших профессиональных целей как этапов на пути к профессиональной мечте. Стоит также отметить преобладание у большинства учащихся периода П над периодом В2, что свидетельствует о существовании у учащихся сформированных представлений о социальной роли в период старости и новых функциях (заботе о близких, передаче опыта и т.д.), которые выполняют пожилые люди в обществе. Значения, полученные по данному периоду, указывают на наличие способности к размышлению о жизни в

целом. Однако в связи с низкими показателями нагруженности периода В2, эти представления имеют малую связь с реальностью.

Таблица 1

Формально-динамические характеристики образа будущего у ___учащихся лицея (%) _

№ Профессии Насыщенность образа будущего мотивационными объектами Протяженность перспективы

О, о2 Оз в, в2 П БВП ОВП ДВП

. Операторы 1 ЭВМ (п=85) 0,7 31,8 14,7 30,2 7,8 14,8 42,3 22,5 35,2

- Ьтаночники №=--70) 0 31,6 18,4 28,9 6,1 15 42,3 31,9 25,8

, Автомеханики р=83) 2,8 34,0 15,6 32,6 7,2 7,8 40,3 31,8 27,9

. Закройщицы р-63) 5,1 31,8 12,1 30,2 12,1 8,7 41,1 26,3 32,6

¡Секретари 5 референты (п=24) 0 32,3 21,5 29,2 9,3 7,7 37,5 30,3 32,2

Примечание: Ог - возраст до 12 лет; О2 - период окончания школы: 12-18 лет; Оз - период учебы в вузе: 18-25 лет; В] - период создания семьи, становления как профессионала: 25-35 лет; В2 - пик карьеры, рождение и воспитание детей: 35-55 лет; П - период пенсии, воспитание внуков от 55 лет; ВВП - ближняя временная перспектива; ОВП - отдаленная временная перспектива; ДВП - дальняя временная перспектива.

Профессиональные представления учащихся лицея ограничены ближайшей временной перспективой. Большинство испытуемых все ожидаемые нормативные события (достижение материального благосостояния, профессионального роста) планируют на ближайшие пять лет. Представления характеризуются однообразием, нереалистичностью и содержат небольшое количество ожидаемых событий. Наилучшим образом протяженность устремленности в будущее реализуется у секретарей-референтов. У остальных учащихся представлена лишь ближняя и слабо отдаленная перспектива. Результаты корелляционного анализа показали, что учащиеся, которые при выборе профессии ориентируются на внешние мотивы, значительно чаще других испытывают затруднения при построении своей отдаленной (г = 0,24, р<0,05) и дальней (г = 0,25, р<0,05) временной перспективы.

Ценностно-смысловое содержание образа будущего отличается преобладанием ориентации на себя, высказываниями о намерении развиваться как личности «быть», и высказываниями о намерении приобретения материальных ценностей - «иметь». Категория «учеба в лицее» и высказывания, относящиеся к участию в жизни страны и общества, также занимают значительное место в образе будущего учащихся лицея. В главе также приводятся данные, полученные по методике Сейфже-Кренке. Здесь мы не останавливаемся на них, поскольку они полностью подтвердили результаты, полученные с помощью методики ММИ.

Для выявления уровня сформированное™ интернального локуса контроля личности мы использовали пять шкал методики Е.Г. Ксенофонтовой: (Ио), (Ид), (Ин), (Ип) и (Оа). Они позволяют судить о том, представители каких профессий имеют статистически значимое различие в степени выраженности показателей локуса контроля. Было установлено, например, что автомеханики имеют наиболее высокий балл выраженности по шкалам «общая интернальность» (р<0,05), охватывающей все пункты опросника; «интернальность в сфере достижений» (р<0,01) и более низкий результат по шкале «отрицание активности» (р<0,01). Секретари-референты имеют низкий результат в выраженности по шкале «интернальность в сфере достижений» (р<0,05) и более высокий результат по шкале «отрицание активности» (р<0,01). Это позволяет сделать вывод, что у учащихся, овладевающих разными профессиями, представленность такого качества личности, как интернальность, выражается разным уровнем.

С помощью методики М.Р. Гинзбурга, которая позволяет выявлять эмоциональное отношение к профессиональному будущему, было установлено, что станочники, автомеханики и операторы ЭВМ характеризуются более высоким эмоционально-позитивным отношением к своему профессиональному будущему, по сравнению с закройщицами и секретарями-референтами. Они чаще оценивают свое будущее в позитивной модальности (заинтересованность, уверенность, спокойствие), а закройщицы и секретари-референты - в негативной модальности (страх, тревога, индифферентное отношение).

В главе также приводятся данные, указывающие на взаимосвязь психологических детерминант между собой и их комплексное влияние на профессиональную успешность будущего специалиста. Установлено, что степень удовлетворенности профессиональной деятельностью статистически достоверно влияет на степень удовлетворенности другими сторонами жизни (г = 0,49; р<0,05), а показатель «раннее планирование выбора профессии» коррелирует с последующей мерой удовлетворенности выбором профессии (г=0,47; р<0,05). Учащиеся, которые заранее планировали своё профессиональное будущее, чаще довольны своим выбором профессии, чем те, кто этот выбор не планировал. Выявлена связь между интегральным показателем эмоционального отношения к будущему и интернальным локусом контроля (г=0,37, р<0,01). Учащиеся, которые при выборе профессии ориентируются на внешние мотивы, значительно чаще других испытывают затруднения при построении своей отдаленной (г = 0,24, р<0,05) и дальней (г = 0,25, р<0,05) временной перспективы.

Далее в главе излагаются результаты факторного анализа, цель проведения которого состояла в том, чтобы ответить на вопрос, каким образом отдельные детерминанты взаимосвязаны между собой, могут ли они образовывать отдельные комплексы (факторы). В связи с этим была выделена группа успешных учащихся (25 человек). Основными критериями выделения стал уровень учебной успешности по профильным дисциплинам,

экспертная оценка производственными мастерами эффективности выполнения деятельности учащимися, показатель удовлетворенности учащимися своей профессиональной деятельностью и жизнью в целом. В экспертную группу вошли 5 человек: мастера производственного обучения, учителя-предметники, заместитель директора. Факторный анализ был использован нами также для того, чтобы провести сравнение выпускников лицея (на примере станочников) и опытных профессионалов.

Дня решения указанных задач мы, во-первых, на основе выделенных нами критериев сформировали группу учащихся с высоким уровнем профессиональной успешности, во-вторых, подвергнули факторизации все полученные эмпирические данные (всего 23 переменных). В выборке испытуемых выделились шесть наиболее мощных факторов (общая дисперсия составила 83%): «ценностно-смысловое содержание временной перспективы», «готовность к деятельности и аффективная оценка будущего», «устремленность в будущее», «ответственность за собственную жизнь и профессиональную деятельность», «профессиональные представления и удовлетворенность трудом», «материальная удовлетворенность».

Как видно из таблицы 2, средние баллы почти по всем использованным факторам в группе профессионалов и группе учащихся выпускного курса существенно отличаются. Достоверный уровень различий зафиксирован по фактору «устремленность в будущее» (р<0,05), фактору «профессиональные представления» (р<0,002) и фактору «материальная удовлетворенность» (р<0,01). Полученный результат свидетельствует о том, что «эталонная» модель профессионала станочника характеризуется следующими особенностями: сформированными профессиональными представлениями и их применением в профессиональной деятельности, удовлетворенностью своим здоровьем, материальной обеспеченностью и своей жизнью в целом, положительной оценкой своей профессиональной пригодности, устремленностью в будущее.

Установлено, что профессионалы в большей степени удовлетворены своей профессией и работой, нежели учащиеся (82% и, соответственно, 51%). Коэффициент сформированности профессиональных представлений у них имеет высокий уровень в сравнении с учащимися. Если среди названных учащимися профессиональных качеств преобладают качества «социального» содержания профессии, то профессионалы выделяют, прежде всего, операционно-технические стороны профессиональной деятельности. Кроме того, следует отметить и характерные отличия в самооценке профессионально значимых качеств: для учащихся в целом характерна нереалистическая оценка, а для профессионалов - более критичная и объективная.

У учащихся широко представлена ближняя перспектива (36%), т.е. непосредственная сегодняшняя и завтрашняя деятельность и ее цели. Недостаточно представлена дальняя перспектива (6%); формирование и развитие долгосрочных жизненных, личных и общественных планов дается

молодым людям с трудом. Низкий уровень развития рефлексии препятствует становлению психологической зрелости и сказывается на характере жизненных планов. У профессионалов ближняя, отдаленная и дальняя перспектива представлена равномерно (соответственно 22%; 18%; 19%).

Таблица 2

Сравнительные результаты факторного анализа у станочников

Группы

№ л/ Факторная нагрузка показателей психологических детерминант испытуемых и вес фактора

п Выпуски ики Професс ионалы

1 Ценностно-смысловое , содержание и протяженность временной перспективы: а) категория «открытое настоящее» (,903); б) категория «иметь» (,868); в) категория «хобби» (,849); г) категория «быть» (788); д) категория «профессиональная работа» (,784); е) категория «Я и другие» (,756). -0.21 0.25

2 Аффективная оценка будущего: а) эмоциональное отношение к будущему(,938); б) заинтересованность (,884); в) уверенность (,860); г) спокойствие (,738); Локус контроля: а) локус контроля ИМ (,804); б) локус контроля ИД (,685); в) локус контроля ДТ (,549). 0.13 -0.16

3 Протяженность временной перспективы: а) дальняя перспектива (,936); б) категория «создание семьи» (,890). -0.27 0.32*

4 Локус контроля: а) локус контроля ИН (,873); б) локус контроля ДС (,868); в) локус контроля ИП (,843); г) локус контроля ИО (,682). -0.08 0.09

5 Оценка профессиональных представлений: а) удовлетворенность здоровьем (,866); б) удовлетворенность в целом жизнью (,805); в) профессиональная пригодность (,608); г) коэффициент сформированное™ (,565) -0.43 0.50***

6 Оценка профессиональных представлений: а)удовлетворенность материальной обеспеченностью (,729). -0.36 0.42*

Примечание: Звездочками обозначена статистическая значимость различий между группой профессионалов и группой учащихся: * р<0,05; ** р<0,01; *** р<0,002.

Таким образом, изложенные в главе результаты показали, что хотя профессиональные представления учащихся выпускных курсов и характеризуются достаточной точностью и отражают некоторые существенные моменты предстоящей работы, в целом, однако, они еще не являются полностью адекватными требованиям профессии. Учащиеся лицея

имеют отрывочные профессиональные представления, у них не сформировался осознанный и обобщенный образ своей профессии, слабо представлена дальняя временная перспектива. В ходе данного этапа исследования была выявлена взаимосвязь детерминант и факторная нагрузка каждой структурной составляющей, влияющей на профессиональную успешность будущего специалиста. Получены также данные, свидетельствующие о том, что уровень : развития психологических детерминант характеризуется значительно меньшей степенью их «сбалансированности», чем у профессионалов. Следовательно, на формирование у учащихся ясных и прочных установок на получение определенной профессии, на развитие психологических детерминант профессиональной успешности необходимо обращать особое внимание. Средством решения этого вопроса может стать, на наш взгляд, совершенствование организации учебной и внеучебной работы, привлечение психологов лицея к целенаправленному коррекционному воздействию и активизации психологических детерминант на этапе начального профессионального обучения.

В третьей главе «Активизация психологических детерминант успешности в условиях формирующего эксперимента» даётся характеристика проведенного эксперимента, излагается система использованных диагностических процедур, обсуждаются результаты эксперимента и приводятся психолого-педагогические рекомендации работы. Цель эксперимента заключалась в апробации системы тренинговых занятий.

Для проведения формирующего эксперимента были взяты учащиеся выпускного курса, обучающиеся по специальности «станочник». Из общего их числа были сформированы две группы (контрольная и экспериментальная), каждая численностью 28 человек. Обучение учащихся контрольной группы осуществлялось с использованием традиционных для профессионального лицея учебных планов и программ. В экспериментальной же группе, наряду с традиционным обучением, была дополнительно реализована специальная программа тренинговых мероприятий, составленная с учетом результатов нашего исследования. Распределение учащихся по группам осуществлялось на основе рандомизации, что обеспечивало их статистическое равенство. Развивающие занятия проводились 2 раза в неделю, общая продолжительность занятий составила 4 месяца.

Программа тренинга, на основе которой проводились занятия с учащимися, включала три модуля. Первый модуль был направлен на развитие профессиональных представлений и намерений учащихся. Второй модуль имел целью развить интернальный локус контроля в сфере профессиональной деятельности. Третий модуль был направлен на более широкое осознание и коррекцию временной перспективы учащихся. Главное условие, которое мы пытались соблюсти в формирующем эксперименте, состояло в том, чтобы существенно повысить показатели психологических

детерминант учащихся. В соответствии с этим, в рамках эксперимента осуществлялось психолого-педагогическое сопровождение участников эксперимента, которое состояло из психологического просвещения всех субъектов образовательного процесса; осуществления коррекционной, просветительской, консультативной работы; индивидуальной работы с наставником по психолого-педагогическим проблемам; организации и проведения тренинга; осуществления диагностической работы.

Анализ полученных результатов показал, что у испытуемых экспериментальной группы профессиональные представления о выбранной профессии значительно приблизились к эталонному образцу. Ассоциативный ореол профессий у большинства из них расширился до пяти-шести профессий, причем многие из них лежат в плоскости одной и той же профессиональной области. Отмечался рост ассоциативного ореола профессии, увеличивалось количество названных желательных ПВК и сформированных представлений о трудовых нормах и условиях работы.

Результаты, полученные по методике Гинзбурга, позволили сделать вывод, что эмоциональное отношение к будущему у учащихся экспериментальной группы значительно улучшилось (с 0,83 до 1,72, р<0,05). После проведения формирующего эксперимента у них, по сравнению с контрольной, заметно изменился и общий показатель интернальности. Различие между ними статистически достоверно и находится на высоком уровне значимости (р<0,001). Это говорит о росте у учащихся экспериментальной группы осознанной внутренней готовности к коррекции собственного поведения и перспектив развития. Изменения в показателях интернальности в сфере неудач (р<0,001), ответственности в межличностном общении (р<0,05), готовности к деятельности, связанной с преодолением трудностей (р<0,001), и готовности к самостоятельному планированию (р<0,001) свидетельствуют об изменениях профессионального поведения учащихся.

Данные, характеризующие временную перспективу учащихся после проведения эксперимента, представлены на рисунке 1. Как видно из рисунка, плотность распределения объектов временного профиля перспективы у учащихся экспериментальной группы более однородна и протяженна, чем у профессионалов и у испытуемых из контрольной группы. В группе профессионалов равномерность представленности отдаленной (18%) и дальней (19%) временной перспективы формируется благодаря различным мотивам: желанию сохранить семью и обеспечить её благополучие; активности в профессиональной сфере; воспитания молодых кадров, передаче опыта. Наиболее ёмкий вес у учащихся экспериментальной группы получила категория «профессиональная работа» (24%). В сравнении с контрольной группой, максимальные значения которой имеют две категории: «быть» (24%) и «профессиональная адаптация» (23%), учащиеся экспериментальной группы имеют более высокую устремленность к

профессиональному росту, характерное желание совершенствовать саму профессиональную деятельность.

Заметные сдвиги произошли и в содержании ценностно-смысловых представлений временной перспективы. Часть высказываний учащихся (10%) можно отнести в категорию «саморазвитие». Произошло также заметное снижение выраженности категории «хобби» (экспериментальная группа -4%; контрольная группа - 13%), что свидетельствует о более взвешенном и ответственном отношении к своей профессиональной работе. По календарной шкале изменилось, в частности, соотношение перспективы ближней (28%), отдаленной (25%) и дальней (17%). Иначе говоря, после проведения эксперимента у учащихся экспериментальной группы проявилась положительная динамика по всем средним показателям, характеризующим состояние и уровень сформированное™ психологических детерминант, влияющих на профессиональную успешность будущего специалиста._

60 р-----1---------------------р---------------------------------------

450 ----»--•-----/ »---------

шЭО

о -----жш'— ----=-3-----------

0123456789 10

Временны? профили перспективы — —Станочники-профессионалы .......Контрольная группа Экспериментальная группа

Рис. 1. Плотность временной перспективы у разных групп испытуемых

Примечание: 0 - (О1) - возраст до 12 лет; 1 - (02) - период окончания школы: 12-18 лет; 3 - (03) - период учебы в вузе: 18-25 лет; 4 - (В|) - период создания семьи, становления как профессионала: 25-35 лет; 5 -(В2) - пик карьеры, рождение и воспитание детей: 35-55 лет; 6 - (П) - период пенсии, воспитание внуков от 55 лет; 7 - ближняя перспектива; 8 - отдаленная перспектива; 9 - дальняя перспектива; 10 - открытое настоящее.

Отслеживание дальнейшей профессиональной судьбы и трудоустройства учащихся-выпускников, принимавших участие в нашем эксперименте, показало, что значительная их часть (42%) устроилась работать на Иркутский авиационный завод; 16% -. в ЗАО «Октан»; 7% -работают по профессии «станочник» или смежной с ней на различных предприятиях города Иркутска. В контрольной же группе 27% учащихся работают в ЗАО «Октан»; 9% - на Иркутском авиационном заводе; 12% -работают по профессии «станочник» или смежной с ней на различных предприятиях города Иркутска; 40% - не работают по своей специальности, о 12% нет сведений. Таким образом, апробация предложенной системы тренинговых мероприятий по коррекции и активизации внутренних психологических детерминант профессиональной успешности будущего

• • / »

• • • • / Л 4

• • • • • • / \ ф • /

• « * « » • * # \ •

• ж -—■ —Л г-'" • • •« « • •

специалиста показала достаточно высокую их эффективность и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс на этапе начального профессионального обучения.

В заключении диссертации подводятся итоги выполненного исследования, намечаются его дальнейшие перспективы и формулируются следующие основные выводы:

¡.Профессиональная успешность будущего специалиста выражается в наличии у него удовлетворенности и четкой профессиональной направленности, в соответствующих профессиональных компетенциях, устойчивой внутренней мотивации и в ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и в данных объективных условиях.

2. Профессиональная успешность будущего специалиста зависит от активизации внутренних психологических детерминант, к числу которых относятся: наличие у учащегося четких профессиональных представлений, сформированный интернальный локус контроля, устремленность в будущее временной перспективы, эмоционально позитивное отношение к профессиональному будущему.

3. Выявлены взаимосвязи между отдельными психологическими детерминантами (ранним планированием выбора профессии и последующей степенью удовлетворенности этим выбором; интегральным показателем эмоционального отношения к будущему и интернальным локусом контроля и другие). Установлены факторы, которые оказывают значительное влияние на профессиональную успешность будущего специалиста: «реализация ценностно-смыслового содержания временной перспективы», «эмоционально-позитивное отношение и готовность к своему профессиональному будущему» и «устремленность в будущее». Взаимосвязь этих факторов позволяет добиться большей сбалансированности психологических детерминант.

4. В качестве дифференциально-диагностических критериев выделения группы успешных учащихся выступают: уровень учебной успешности по профильным дисциплинам, экспертная оценка производственными мастерами эффективности выполнения деятельности учащимися, показатель удовлетворенности учащимися своей профессиональной деятельностью и жизнью в целом.

5. Определена факторная структура психологических детерминант профессиональной успешности («ценностно-смысловое содержание временной перспективы», «готовность к деятельности и аффективная оценка будущего», «устремленность в будущее», «ответственность за собственную жизнь и профессиональную деятельность», «профессиональные представления и удовлетворенность трудом», «материальная удовлетворенность»), что позволяет дифференцировано подходить к процессу активизации этих детерминант.

6. Установлено, что особенности и уровень проявления психологических детерминант у учащихся отличается от «эталонного», свойственного опытным профессионалам. Это отличие выражается в том, что профессиональные представления учащихся не полностью отражают специфику предстоящей профессиональной деятельности. Активная внутренняя позиция учащихся недостаточно выражается как в выборе профессии, так и в самосовершенствовании своей личности. Выявлены также различия по показателям интернальности, привлекательности эмоционального будущего и временной перспективе.

7. Важнейшим условием профессиональной успешности будущего специалиста на начальном этапе профессионального обучения является целенаправленная социально-психологическая работа по коррекции и активизации внутренних психологических детерминант, которая должна быть направлена на достижение «сбалансированности» детерминант и их активизацию.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что профессиональная успешность будущего специалиста обусловлена определенными психологическими детерминантами, которые могут очень существенно влиять на процесс профессионального становления личности, полностью подтвердилась. Проведенное исследование дает основание наметить и некоторые направления дальнейшей работы в изучении поставленной проблемы. Предметом специального изучения может стать вопрос о роли внутренних психологических детерминант на этапе школьного и вузовского обучения, также о создании единого методического инструментария для их диагностики.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Тропотяга П.А. Временная перспектива как фактор профессионального становления личности // Сибирский педагогический журнал №14; Новосибирск 2007. С. 378-390.

2. Тропотяга П.А. Локус контроля и эмоциональное отношение к будущему как психологические предпосылки профессионального становления личности // Сибирский психологический журнал №27; Томск 2008. С. 102-107.

3. Тропотяга П.А. К вопросу о профессиональной осведомленности учащихся лицея // Психология XXI века: актуальные проблемы и тенденции развития: Материалы международной научно-практической конференции / Под. ред. И. П. Шаховой. - В 2-х ч. - Ч. 2. - Москва: Изд-во МНЭПУ, 2007. -С. 132-135.

4. Тропотяга П.А. Содержательные особенности образа будущего у учащихся системы начального профессионального образования // Вестник Иркутского педуниверситета, выпуск №8; Иркутск, 2007. С. 121-133.

5. Тропотяга П.А. Управление процессом профессионализации профессионалами и первокурсниками станочниками // Психология сегодня:

Материалы X регион, студ. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 23 - 24 апр. 2008 г. / Отв. за выпуск В.А. Лебедева; ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург. 2008.-С. 142-145.

6. Тропотяга П.А. Основные и дополнительные подходы к проблеме профессионального становления личности // Вестник Иркутского педуниверситета, выпуск №9; Иркутск, 2008. С. 144-150.

7. Тропотяга П.А. Основные подходы к определению проблемы профессионального становления личности // Психология - наука будущего: Материалы II международной конференции молодых ученых, 30-31 октября 2008 года, Москва / Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко, A.C. Обухова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - С. 434-437.

8. Тропотяга П.А. О некоторых психологических особенностях профессионального выбора учащегося НПО // Образование как гарант качества жизни: Материалы международной научно-практической конференции. Сб. науч. статей / Под ред. М.Г. Голубчиковой, О.В. Шелеховой. - Иркутск: Изд-во Иркутс. гос. пед. ун-та, 2009. С. 153-158.

Подписано к печати 10.04.2009. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 110 экз. Заказ № 095 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тропотяга, Павел Александрович, 2009 год

Введение.

Глава 1. Основные теоретические подходы к изучению профессиональной успешности будущего специалиста.

1.1. Понятие «профессиональная успешность» будущего специалиста.

1.2. Основные подходы к изучению профессиональной успешности.

1.3. Выводы.

Глава 2. Особенности и уровень сформированности психологических детерминант успешности у учащихся профессионального лицея.

2.1. Задачи, процедура и методы исследования.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение.

2.2.1. Особенности внутренних детерминант успешности у учащихся лицея.

2.2.2. Сравнительный анализ детерминант профессиональной успешности на примере профессионалов и учащихся лицея.

2.3. Выводы.

Глава 3. Активизация психологических детерминант успешности в условиях формирующего эксперимента.

3.1. Цель, задачи и организация эксперимента.

3.2. Характеристика этапов внедрения социально-психологического тренинга.

3.3. Результаты формирующего эксперимента.

3.4. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста"

По данным Федеральной службы по труду и занятости в настоящее время от 60 до 80% вакансий на рынке труда составляют вакансии рабочих профессий. Существующая единая государственная система НПО, к сожалению, плохо ориентирована на спрос профессий, складывающихся на рынке труда. Уже сейчас острый дефицит рабочих кадров является тормозом развития российской экономики. Следует отметить, что, кроме недостатков социально-экономического и организационного характера, в системе НПО имеют место и недостатки, связанные с организацией обучения, недоучетом психологических факторов, влияющих на процесс профессионального становления личности. Поэтому сегодня очень актуальной становится проблема совершенствования всей системы начального профессионального образования и создания благоприятных психологических условий для профессиональной успешности будущего специалиста.

Неслучайно проблема профессиональной успешности субъекта труда в последнее время всё чаще становится предметом исследования психологов (В.А. Аверин [5], А.В. Бодров [27], А.А. Деркач [54], Е.А. Климов [88], Н.В. Кузьмина [105], Л.М. Митина [125], Ю.П. Поваренков [147], Я.С. Хаммер [198] и др.). Профессиональная успешность будущего специалиста, по нашему мнению, реализуется в первую очередь в эффективной адаптации выпускников к будущей профессиональной деятельности и продуктивности её выполнения при данных возможностях и в данных объективных условиях. Изучение детерминант профессиональной успешности позволит более эффективно решать задачи, связанные с прогнозированием профессиональной деятельности будущих специалистов и их дальнейшего поведения на рынке труда.

Известно, что на профессиональную успешность влияет много различных внешних и внутренних (психологических) факторов. К числу внешних факторов, относятся ситуативные и культурные аспекты окружения субъекта труда (придание содержанию и технологии профессионально-образовательного процесса в учебном заведении развивающего характера; использование принципа универсализации в обучении кадров и т.д.). Однако не меньшее влияние оказывают и многие психологические факторы: наличие у учащихся определенных характерологических особенностей личности (профессионально важных качеств), развитых умений саморегуляции, определенных волевых свойств личности и т.д.

Анализ научной литературы показывает, что некоторые из указанных психологических факторов изучены в науке достаточно хорошо, например, роль профессионально важных качеств личности (В.Д. Шадриков [205], А.В. Бодров [28], Э.Ф. Зеер [71] и др.); влияние положительной мотивации на повышение уровня профессионализма (Е.М. Борисова [31], А.Б. Орлов [140] и др.); зависимость профессиональной успешности от взаимоотношений с коллегами и руководством (Л.Г. Дикая, Г.Ю. Крылова [56]). Роль же других факторов, которые мы называем термином «психологические детерминанты» (уровень сформированное™ профессиональных представлений; интернальный локус контроля; г эмоциональная привлекательность профессионального будущего, временная профессиональная перспектива личности) изучены еще далеко недостаточно. Между тем, анализ практического опыта и некоторые исследования показывают, что наличие сформированного уровня профессиональных представлений позволяет личности строить субъектную модель профессиональной деятельности; сформированный интернальный локус контроля выступает одним из основных критериев профессионализма; эмоциональная привлекательность профессиональной перспективы личности способна оказывать сильное мотиваци-онное влияние, активизировать и регулировать профессиональное поведение человека и т.д.

Несмотря на наличие в психологии труда целого ряда исследований, посвященных изучению проблемы профессиональной успешности в различных сферах деятельности: военной (И.В. Дрюпина, И.О. Морозова [58], Ю.М. Зуев [76], П.А. Корчемный [98], A.M. Столяренко [150] и др.), педагогической (C.JI. Белых [22], Э.Е. Зеленина [74], А.А. Лежанина [109], П.Ш. Магомедов [115], Т.М. Хрусталева [200] и др.), управленческой (А.Я. Анцупов [161], К.А. Баби-янц [18], А.Г. Ивашкин [77], Г.В. Суходольский [138] и др.), — отмечается дефицит работ по этой проблеме. Из всего сказанного следует, что изучение внутренних психологических детерминант и разработка на этой основе соответствующих практических рекомендаций имеют важное значение для решения многих вопросов, связанных с формированием профессиональной успешности личности. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования — выявить психологические детерминанты, обуславливающие профессиональную успешность будущего специалиста и дать психологическую характеристику их взаимосвязи.

Объект исследования — профессиональная успешность будущего специалиста.

Предмет исследования — психологические детерминанты профессиональной успешности и их активизация на этапе начального профессионального обучения.

Гипотеза исследования — профессиональная успешность зависит от ряда внутренних психологических детерминант, которые могут существенно влиять на процесс профессионального развития личности. При этом мы исходили из следующих допущений:

1. В качестве внутренних психологических детерминант профессиональной успешности могут выступать степень сформированности профессиональных представлений, особенности интернального локуса контроля, степень эмоциог нальной привлекательности профессионального будущего и временная профессиональная перспектива личности. Между указанными детерминантами могут существовать взаимные связи, от характера которых зависит становление профессиональной успешности на этапе начального профессионального обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:

1. Изучить и обобщить опыт научного исследования проблемы успешности, ее сущностных характеристик, генезиса и роли на начальном этапе профессионального обучения.

2. Выявить особенности и взаимосвязь психологических детерминант и установить их комплексное влияние на успешность профессиональной деятельности у учащихся профессионального лицея.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы отечественной психологии: системности, детерминизма, единства сознания и деятельности и другие. Кроме того, мы опирались на основные положения субъектно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков, В.А. Бодров и др.), теории жизненного пути личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Р. Фонарёв и др.). Мы руководствовались также некоторыми теоретические положениями ведущих отечественных психологов (Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Л.Г. Дикой, Е.П. Ильина, В.Н. Обносова, Ю.К. Стрелкова и других), в работах которых рассматривалась проблема профессиональной успешности.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор общенаучных методов: анализ философской и психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование, опрос, индивидуальные и групповые беседы, метод экспертной оценки, изучение психологической документации личных дел учащихся, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент.

При проведении психодиагностического обследования использовались следующие методики: модифицированный вариант анкеты изучения профессиональных представлений В.Н. Обносова, методика мотивационной индукции Ж. Нюттена, методика «Локализация контроля» Е.Г. Ксенофонтовой, методика «Эмоциональное отношение к будущему», разработанная М.Р. Гинзбургом; методика «Проблемная анкета» (Сейфже-Кренке). При выборе методик мы исходили из требования их максимальной надежности и адекватности тем задачам, которые были сформулированы в исследовании. Выбор методов основывался на принципах системности, комплексности и объективности изучения психологических особенностей личности. При обработке данных использовались методы математической статистики: первичная группировка данных, ранжирование, корреляционный анализ, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), факторный анализ (Varimax - вращение), регрессионный анализ.

Первый этап (подготовительный) был связан с методологическим и теоретическим осмыслением проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной литературы и определением концептуальных подходов к разработке темы и научного аппарата исследования.

На втором этапе (констатирующем) подбирались методы исследования, определялась выборка испытуемых и проводилось психодиагностическое обследование по указанным выше методикам.

На третьем этапе (формирующем) в соответствии с выдвинутыми целями и задачами были разработаны содержание и методическое обеспечение формирующего эксперимента, который проводился на выборке учащихся, обучающихся профессии станочника.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

2. Установлено, что такие психологические детерминанты как степень сформированности профессиональных представлений, особенности интерналь-ного локуса контроля, степень эмоциональной привлекательности профессиог нального будущего и временная профессиональная перспектива личности оказывают существенное влияние на профессиональную успешность. Выявлена взаимосвязь детерминант и факторная нагрузка каждой структурной составляющей, влияющей на профессиональную успешность будущего специалиста.

4. Установлены диагностические и прогностические критерии профессиональной успешности будущего специалиста. Показано преобладание ценностг но-смыслового содержания и протяженности временной перспективы у учащихся обладающих профессиональной успешностью.

Положения, выносимые на защиту.

1. Применительно к этапу начального профессионального обучения под профессиональной успешностью будущего специалиста следует понимать наличие у учащихся удовлетворенности трудом и выраженной профессиональной направленности, сформированности соответствующих профессиональных компетенций, устойчивой внутренней мотивации и ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных объективных условиях, обеспечивающих эффективную адаптацию выпускников к будущей профессиональной деятельности и продуктивность её выполнения.

3. Между отдельными детерминантами существуют связи, которые, в частности, проявляются в том, что степень удовлетворенности профессиональной деятельностью влияет и на удовлетворенность другими сторонами жизни, а показатель «раннее планирование выбора профессии» коррелирует с последующей мерой удовлетворенности выбором профессии. Существует также связь между интегральным показателем эмоционального отношения к будущему и интернальным локусом контроля. Учащиеся, которые при выборе профессии ориентируются на внешние мотивы, значительно чаще других испытывают заг труднения при построении отдаленной и дальней временной перспективы.

4. Использование специального тренинга в рамках формирующего эксперимента позволяет создать благоприятные условия для активизации внутренних психологических детерминант. Оказывая влияние на структурные компоненты и показатёли внутренних психологических детерминант, можно осуществлять целенаправленное психолого-педагогическое воздействие на процесс формирования успешности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась надежностью методологических и теоретических оснований, многообразием используемых методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом результатов диагностических процедур, согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с результатами эмпирического исследования. Надежность полученных данных обеспечивалась также достаточным объемом экспериментальной выборки, репрезентативностью экспериментальных данных и использованием при обработке полученных результатов методов математической статистики (в частности, специального программного обеспечения SPSS 16.0).

Апробация работы Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»; на ежегодных научных конференциях и совещаниях в Иркутском государственном педагогическом университете; на заседаниях научно-методического совета Иркутского профессионального лицея №1. Кроме того, результаты исследования докладывались на Региональной научно-практической конференции «Психология сегодня» (Екатеринбург, 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Гуманизация инновационного образования» (Москва, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Психология XXI века: актуальные проблемы и тенденции развития» (Москва, 2007 г.); Межвузовской научно-практической конференции (Иркутск, 2007, 2008, 2009 г.); на Всероссийской межвузовской конференции молодых ученых «Психология - наука будущего» (Москва, 2008 г.).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 печатных работ, общим объемом 3,9 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных списком ВАК России.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

3.4. Выводы

1. Важнейшим условием профессиональной успешности будущего специалиста на начальном этапе профессионального обучения является целенаправленная социально-психологическая работа по коррекции и активизации внутренних психологических детерминант, которая должна быть направлена на достижение «сбалансированности» детерминант и их активизацию.

2. После проведения сравнительного анализа результатов формирующего эксперимента стало ясно, что у его участников произошли изменения, связанные с развитием показателей каждой психологической детерминанты профессиональной успешности будущего специалиста. У учащихся повысилось осознание своей профессиональной направленности, содержательности и глубины представлений о профессии; произошло осознанное принятие и формирование ими профессионально важных качеств, определяющих успех в профессиональной деятельности; закрепление трудовых норм и условий труда отразилось на их профессиональной мотивации, а именно: ведущим мотивом выступил высокий уровень достижений в профессиональной деятельности. Развитие позитивного эмоционального будущего выступило показателем определенности профессионального выбора, а профессиональная интернальность - его успешности, а также степени зрелости личности выраженной в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных профессиональных ситуациях.

3. В результате исследования были установлены и некоторые особенности активизации психологических детерминант: развитие личности станочника как субъекта профессии происходит быстрее у тех учащихся, объем «ассоциативного ореола», которых выше; на протяжении социально-психологической работы заметно повысилось функционирование станочников в системе общественных отношений, что было обусловлено развитием эффективной саморегуляцией. Проведение тренинга позволило сформировать компетентность станочников в общении, помогло преодолеть им коммуникативные барьеры, неадекватные установки и стереотипы, способствовало оптимизации межличностного взаимодействия и решению конфликтных ситуаций: Была сформирована внутренняя готовность к самостоятельному построению, корректировке моделей собственного поведения и перспектив своего развития.

4. Систему работы по активизации психологических детерминант профессиональной успешности целесообразно строить с учетом существующих внешних социальных условий профессиональной успешности. В нашем исследовании эту роль выполняло психолого-педагогическое сопровождение участников эксперимента, которое состояло из психологического просвещения всех субъектов образовательного процесса; осуществления коррекционной, просветительской, консультативной работы; индивидуальной работы с наставником по психолого-педагогическим проблемам; осуществления диагностической работы и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общество ставит перед человеком всё новые социально-экономические задачи. На сегодняшний день уже не для кого ни является секретом новость, что страна переживает экономический кризис. В крупных компаниях происходят сокращения сотрудников, снижаются финансовые выплаты и задерживаются зарплаты. Руководство страны крайне заинтересовано в целевой подготовке кадрового резерва. В связи с этим, мы можем утверждать, что исследования, посвященные решению проблемы профессиональной успешности будущего специалиста, будут актуальны еще не одно десятилетие. Проведенный анализ теоретических источников подтверждает востребованность таких исследований, а значит и актуальность нашего исследования.

Настоящая работа была посвящена изучению внутренних психологических детерминант профессиональной успешности будущего специалиста, их особенностей и взаимосвязей, активизации в условиях начального профессионального образования. Обзор отечественной и зарубежной литературы показал, что эта проблема еще не стала предметом глубокого изучения и требует дальнейшей разработки. Многообразие различных концептуальных подходов (педагогов, психологов, социологов, философов, экономистов, генетиков, культурологов) в исследовании данной проблемы вызвано её сложностью. В настоящее время ёще нельзя говорить о создании полной и непротиворечивой теории профессиональной успешности субъекта труда. Не изучены в достаточной степени закономерности профессионального развития, его этапы, не выявлены оптимальные условия, необходимые не только для успешного обучения и воспитания, человека как субъекта профессиональной деятельности, но и для его профессиональной успешности.

Теоретический анализ научной литературы по указанной проблеме позволил нам выдвинуть предположение о том, что профессиональная успешность профессиональной деятельности обусловлена не только рядом внешних социальных условий, но и определенными внутренними психологическими детерминантами, которые могут очень существенно влиять на процесс профессионального развития личности. В качестве внутренних психологических детерминант профессиональной успешности могут выступать степень сформированности профессиональных представлений, особенности интернального локуса контроля, степень эмоциональной привлекательности профессионального будущего г и временная профессиональная перспектива личности.

Проведенное нами эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что между указанными детерминантами существуют взаимные связи, от характера которых зависит становление профессиональной успешности на этапе начального профессионального обучения. Различная степень представленности внутренних психологических детерминант профессиональной успешности молодых рабочих не только не гарантирует успешной и эффективной профессиональной деятельности, но может приводить к псевдодеятельности. В то время как сбалансированность выделенных компонентов у профессионалов позволяет характеризовать их становление как успешное, что подтверждается высокими достижениями в профессиональной деятельности, а также характером отношения к своему будущему и жизни в целом.

Результаты формирующего эксперимента наглядно продемонстрировали, что наиболее благоприятные условия для формирования профессиональной успешности на этапе начального профессионального обучения создаются за счет реализации системы тренинговых мероприятий, направленных на активизацию психологических детерминант.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие основные выводы:

1. Профессиональная успешность будущего специалиста выражается в наличии у него удовлетворенности и четкой профессиональной направленности, в соответствующих профессиональных компетенциях, устойчивой внутренней мотивации и в ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и в данных объективных условиях.

2. Профессиональная успешность будущего специалиста зависит от активизации внутренних психологических детерминант, к числу которых относятся: наличие у учащегося четких профессиональных представлений, сформированг ный интернальный локус контроля, устремленность в будущее временной перспективы, эмоционально позитивное отношение к профессиональному будущему.

3. Выявлены взаимосвязи между отдельными психологическими детерминантами (ранним планированием выбора профессии и последующей степенью удовлетворенности этим выбором; интегральным показателем эмоционального отношения к будущему и интернальным локусом контроля и другие). Установлены факторы, которые оказывают значительное влияние на профессиональную успешность будущего специалиста: «реализация ценностно-смыслового г содержания временной перспективы», «эмоционально-позитивное отношение и готовность к своему профессиональному будущему» и «устремленность в будущее». Взаимосвязь этих факторов позволяет добиться большей сбалансированности психологических детерминант.

5. Определена факторная структура психологических детерминант професг сиональной успешности («ценностно-смысловое содержание временной перспективы», «готовность к деятельности и аффективная оценка будущего», «устремленность в будущее», «ответственность за собственную жизнь и профессиональную деятельность», «профессиональные представления и удовлетворенность трудом», «материальная удовлетворенность»), что позволяет дифференцировано подходить к процессу активизации этих детерминант.

6. Установлено, что особенности и уровень проявления психологических детерминант у учащихся отличается от «эталонного», свойственного опытным профессионалам. Это отличие выражается в том, что профессиональные представления учащихся не полностью отражают специфику предстоящей профессиональной деятельности. Активная внутренняя позиция учащихся недостаточно выражается как в выборе профессии, так и в самосовершенствовании своей личности. Выявлены также различия по показателям интернальности, привлег кательности эмоционального будущего и временной перспективе.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что профессиональная успешность будущего специалиста обусловлена определенными внутренними психологическими детерминантами, которые могут очень существенно влиять на процесс профессионального становления личности, полностью подтвердилась. Проведенное исследование дает основание наметить и некоторые направления дальнейшей работы в изучении поставленной проблемы. Предметом специального изучения может стать вопрос о роли внутренних психологических детерминант на этапе школьного и вузовского обучения, также о создании единого методического инструментария для их диагностики. i V

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тропотяга, Павел Александрович, Иркутск

1. Абульханова-Славская К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова, Т. Н. Березина. — СПб.: Алетейя, 2001. — 299 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. 299с.

3. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии / К.А. Абульханова-Славская // Субъект действия, взаимодействия, познания.-М.; Воронеж, 2001. С. 36-53.

4. Аверин В. А. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина. — Н. Новгород: изд-во ННГУ, 1991. -126 с.

5. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности / Под ред. В.Г. Асеева. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1986. — 123 с.

6. Аксенова Н. М. Особенности профессионального самоопределения студентов // Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. Вып. 2. / Кемер. гос. ун-т; редкол.: М. С. Яницкий (отв. ред.) и др.. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С .188-197.

7. Аминов Л. А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. -№ 2. С. 87-97.

8. Ананьев Б. Г. Избранные труды по психологии. В 2-х т. Т.2: Развитие и воспитание личности: Труды / Под ред. Н.А. Логиновой. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2007. - 549 с.

9. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности. Проблема способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М.: АПН РСФСР, 1962.

10. Антипина И. Ю. Психологический возраст как фактор профессиональной успешности преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Ставрополь, 2007. — 22 с.

11. Анцыферова JI. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Ин-т психологии РАН, 2006. - 510 с.

12. Аргайл М. Психология счастья. — СПб.: Питер, 2003. 270 с.

13. Артемьева Т. И. Итоги ежегодной научной конференции ИП РАН // Психол. журн. 2001, Том 22. N5. С. 115-120.

14. Атутов П. Р. Педагогика трудового становления учащихся. В 2-х т. Т. 2. -М. 2001.-368 с.

15. Ахутин А. В. Теоретическая культурология / Ахутин А. В. и др. — М.: Акад. Проект, 2005. 622 с.

16. Бабиянц К. А. Психолого-акмеологические особенности руководителей среднего звена ЖКХ как фактор профессионального становления // Северокавказский психологический вестник. — Ростов-на-Дону: РПО РГУ, 2006. — №4.

17. Байденко В. И. Модернизация профессионального образования: современный этап = Modernization of professional education: modern stage / В. И. Байденко, Джерри ван Зантворт. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2002. — 673 с.

18. Батаршев А. В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. — СПб.: Ин-т профтехобразования, 1996. — 79 с.

19. Башаева Т. В. Особенности генезиса когнитивных способностей в процессе профессионального обучения педагогов: Автореф. дис. . канд. псих, наук. Ярославль. 2004. - 26 с.

20. Белых С. JI. Система личностных конструктов и успешность деятельности учителя // Системное исследование индивидуальности. Тезисы докладов Всесоюзной конференции 19-22 июня, Пермь, 1991. С. 151-152.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. — М.: Харвест, 2004. 447 с.

22. Бобкова М. Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -Екатеринбург. 2006. — 23 с.

23. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта: Наука, 1998. — 165 с.

24. Бодалев А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими или выдающимися? М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 287 с.

25. Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности: теоретические и прикладные проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 2006. -622 с.

26. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. — М.: Per Se, 2006.-511 с.

27. Бодров В. А. Проблема преодоления стресса. Часть 1: «COPING STRESS» и теоретические подходы к его изучению // Психол. журн. 2006, Том 27. №1. С. 125.

28. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. . док. псих. наук. -М., 1995.

29. Борытко Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод. пособие / Н. М. Борытко. Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2004 (ООО Бланк). — 119 с.

30. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. 304 с.

31. Вайсбург А. А. Организация профориентационной работы школы, ПТУ, предприятия. -М.: Просвещение, 1986. 126 с.

32. Варгамян М. В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М. 2000.-24 с.

33. Васильева Ю. А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной регуляции поведения // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 2. С. 58-78.

34. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М.: Эксмо, 2007.-414 с.

35. Волчек О. Д. Имя и профессия / СОЦИС. 2000. - №2. - С. 109.

36. Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / отв.ред.: В.Г. Асеев. Иркутск: ИГПУ, 1994. - 112 с.

37. Галицких Е. О. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2004. №6. С. 160-163.

38. Гаранян Н. Г. Холмогорова А. Б. Когнитивно-бихевиоральная психотерапия Москва, 2006. URL: http://www.teфsy.ru/page/103.shtml (дата обращения: 20.06.07).

39. Гвозденко Е. Г. Достижение профессионального «акме» молодыми работниками // Актуальные проблемы практической психологии. Материалы научно-практической конференции Мурманск: МГПУ, 2005. - С. 68-69.

40. Гинзбург М. Р. Психология личностного самоопределения: Дис. . док. псих. наук. М. 1996. - 285 с.

41. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наук, думка, 1988. — 142 с.

42. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 1979. 160 с.

43. Горбатков А. А. Успешность деятельности и эмоции. Эскиз модели // Мир психологии. 2002. №4. С. 48-65.

44. Горбатова Е. А. Теория и практика психологического тренинга. — СПб.: Речь, 2008. -317 с.

45. Григорьева Н. В. Профессиональное самоопределение молодежи. — Чебоксары: Чуваш, ун-т, 2002. 44 с.

46. Губинский А. И. Надежность и качество функционирования эргатиче-ских систем / А.И. Губинский. — JL, Наука, Ленингр. отд-ние, 1982. — 269 с.

47. Гуревич К. М. Основные свойства нервной системы и профессиональная пригодность. М.: Наука, 1970.

48. Деркач А. А. Акмеологические основания развития профессиональной компетентности кадров управления / А. А. Деркач, Е. В. Куликова, Е. В. Селезнева. — Псков, М.: Псковский обл. ин-т повышения квалификации работников образования, 2007. 113 с.

49. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

50. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. СПб.: Питер. 2003, - 252 с.

51. Дружинин В. Н. Психология способностей: избранные труды. М.: Инт психологии РАН, 2007. - 539 с.

52. Дрюпина И. В., Морозова И. О. Субъективная успешность профессиональной деятельности командира курсантского подразделения и её детерминанты // Мир образования образование в мире. - 2007. - № 4, приложение. - 12 с.

53. Думенко Г. А. Актуальные проблемы профессионализации студентов технического вуза Текст. / Г.А. Думенко // Гуманизация образования. 2007. №4.

54. Душков Б. А., Смирнов Б. А., Королев А. В. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: Словарь / Под ред. Б.А. Душкова; прил. Т.А. Гришиной. М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. С. 700-701.

55. Дьяченко Е. В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Пермь: РГППУ, 2002. -25 с.

56. Евтихов О. В. Практика психологического тренинга. СПб.: Речь, 2007.-254 с.

57. Еропкина А. С. Активные методы социально-психологического обучения. — Благовещенск: Благовещенский пед. ун-т, 2003.

58. Жданова С. П. Психологическое сопровождение профессионального развития студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Томск. 2007.-25 с.

59. Журавлева И. В. Отношение к здоровью индивида и общества. — М.: Наука, 2006. 237 с.

60. Загайнов P.M. Проклятие профессии. М.: Смысл, 2001. — 571 с.

61. Замфир К. Удовлетворенность трудом: Мнение социолога. — М.: Политиздат, 1983. — 142 с.

62. Зеер Э. Ф. Профориентология: Теория и практика / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, И. О. Садовникова. М.: Академический Проект, 2004. - 192 с.

63. Зеер Э. Ф. Психология профессии. М.: Акад. Проект: Фонд «Мир», 2005.-329 с.

64. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. — М.: Академия, 2007.-239 с.

65. Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 117с.

66. Зеленина Э. Е. Критерии периодизации личностного и профессионального становления Текст. / М.Ю. Орлова, Э.Е.Зеленина // Вестник Морского государственного университета. Вып. 13. Серия: Гуманитарные науки. — Владивосток: Мор.гос.ун-т, 2007. С.29-42

67. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. — М. : Исслед. центр, пробл. качества подгот. специалистов, 2004. -38 с.

68. Зуев Ю. М. Профессиональная успешность командира подразделения. Материалы к курсу лекций по «Военной психологии». Хабаровск.: ДВИПиП. 2005. - 92 с.

69. Ивашкин А. Г. Психологические основы развития профессиональной успешности личности муниципального руководителя. Монография Текст. / А. Г. Ивашкин. — Краснодар: Кубань-книга, 2006.

70. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

71. Исаев В. А. Образование взрослых: компетентностный подход: учебно-методическое пособие / Исаев В. А., Воротилов В. И.; Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых. — Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2005. 91 с.

72. Исаев И. Ф. Жизненное самоопределение школьников: труд,мотивация, готовность. Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. — 267 с.

73. Калинина И. А. Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М. 2007. - 23 с.

74. Калинина С. В. Соотношение профессионального и личностного самоопределения в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб. 1998. - 15 с.

75. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М., 1976.

76. Капустина А. Н. Социально-психологическая диагностика профессиональных качеств личности // Научные основы прикладной психологии Тез. докл. к VII съезду О-ва психологов СССР АН СССР.; Редкол.: Ю. М. Забродин и др. -М.: 1988 г. С. 98-99.

77. Касаткина Н. Е. Психологические факторы профессионального самоопределения: На примере специалистов физического воспитания: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб. 2000. - 15 с.

78. Каташев В. Г. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения / В. Г. Каташев, Л. Н. Нугуманова. — Казань: Новое Знание, 1998.-239 с.

79. Кирт Н. Л. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: Дис. . канд. псих. наук. -М. 2000. 158 с.

80. Климов Е. А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 400 с.

81. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр Академия, 2007. — 301 с.

82. Климов Е. А. Психология: Воспитание. Обучение. М.: ЮНИТИ, 2000. -373 с.

83. Климов Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд) текст.: учебное пособие / Е.А. Климов. — М.: Московский психолого — социальный институт: Флинта, 2003. С. 131-133.

84. Климова E. К., Помазина О. А., Бакурова О. Н. Технологии психологического сопровождения адаптации студентов-первокурсников // Психология в вузе. 2007. №4. С. 75-76.

85. Комплексный подход к профориентационной работе как составной части учебно-воспитательного процесса в среднем профтехучилище / Составитель JI. Я. Зотова. Л.: ОНТИ ВНИИ проф.-техн. образования, 1988. -38 с.

86. Кондаков И. М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопр. психол. 1997. №2. С. 122-130.

87. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психол. 1995. №1. — С. 5-12.

88. Корнеева JI. Н. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПбУ, 1991.

89. Коровикова И. А. Личностный фактор в обеспечении продуктивности операторской деятельности. Автореф. дисс. на соиск. степени канд. психол. наук. М.: Ин-т психол. АН СССР, 1989.

90. Корчемный П. А. Военная психология М.: Изд-во ОВЛ 2005. - 317 с

91. Котова И. Б. Развитие личности в обучении // Материалы Всероссийского съезда психологов. Ярославль: ЯГУ, 2008.

92. Крецан 3. В. Организация практики студентов социально-психологического факультета как основа их будущей профессиональной успешности // Психология в вузе. 2007. №1. С. 60-71.

93. Кроль Л. М. О том, что в зеркалах: Очерки групповой психотерапии и тренинга / Леонид Кроль, Екатерина Михайлова. М.: Класс, 1999. - 225 с.

94. Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности -новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психол. журн. 1999, Т. 20. №2. С. 103-114.

95. Кудрявцев Т. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев // Вопр. психол. 1985. №1. С. 86-94.

96. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд-во Моск. энерг. ин-т, 1986. - 108 с.

97. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. — СПб.: Рыбинск, 1993.

98. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл,2001.-572 с.

99. Левитов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. — М., 1928.

100. Леженина А. А. Психологическая культура как основа профессиональной успешности преподавателя вуза текст. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Т. 13. 2007. - С. 183-187.

101. Лейфрид Н. В. Ответственность как личностная детерминанта представлений об успешном человеке: автореферат дис. . кандидата психологических наук : Кубан. гос. ун-т , Краснодар, 2006 22 с.

102. Лившиц Б. И., Пряхин А. А. Об экономической эффективности профориентации молодежи // Профориентационная работа в школе. Калуга, 1968. С. 24-28.

103. Лэнгле A. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности. — М.: Генезис, 2005. 159 с.

104. Лясников Н. В. Процесс выбора профессии молодежью в условиях реформирования российского общества: Автореф. дис. . канд. социол. наук. — М. 2000.-26 с.

105. Магнуссон Д. Ситуационное восприятие область исследований / Психология социальных ситуаций. Под ред. Н.В.Гришиной. — СПб.: Питер, 2001.-416с.

106. Магомедов П. Ш. Успешность педагогической деятельности: понятие и критерии // Вестник ДНЦ РАО. Выпуск IV. Махачкала ИПЦ ДГУ, 2006.

107. Магура М. И., Курбатова М. Б. Оценка работы персонала: подготовка и проведение аттестации. — М.: Изд-во «Управление персоналом». 2005. — 224 с.

108. Макклелланд Д. Мотивация человека. — СПб: Питер, 2007. — 672 с.г

109. Мандрикова Е. Ю. Современные подходы к изучению временной перспективы личности // Психол. журн. 2008. Т. 29. №4. С. 54.

110. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный фонд «Знание», 1996. -308 с.

111. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2008. - 352 с.

112. Машин В. А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека//Вопр. психол. 1994. №3. С. 144-149.

113. Медведева И. А. Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Самара. 2003.-20 с.

114. Методы современной психотерапии / JI.M. Кроль, Е.А. Пуртова. М.: Класс, 2001.-480 с.

115. Милерян Е. А. Эмоциональная устойчивость операторов в экстремальных условиях. — М., 1974.

116. Митина JL М. Адаптация или развитие. Выбор психологической стратегии профессионализации личности // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JL М. Митиной. М.: Моск. психолого - соц. ин-т: Флинта, 2003.- 184 с.

117. Митина JL М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / JL М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова ; под общ. ред. JI. М. Митиной. — М.: ACADEMIA, 2005. 362 с.

118. Митина JI. М. Психологические принципы, содержание и организация полисубъектного взаимодействия в условиях профильного обучения // Психология и школа. 2007. №2. С. 6-7.

119. Молоканов М. Б. Двухмерное пространство моделей коммуникативного взаимодействия // Вопр. психол. 1995. №5. С. 51-60.

120. Морозова О. В. Психологические основы профессионального становления личности учителя изобразительного искусства: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Владимир. 2003. — 24 с.

121. Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности//Вопр. психол. 1991. №1.-С. 121-127.

122. Муздыбаев К. Социальная психология. Переживание времени в период кризисов // Психол. журн. 2000. №4. С. 5-21.

123. Мурашко С. Ф. Программно-целевая модель развития профессионального Я современного государственного служащего / С.Ф. Мурашко; Меж-дунар. акмеол. акад. М., 2000. — 32 с.

124. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность. — Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. 1072 с.

125. Назаренко В. В. Влияние профессиональных качеств и психологического климата на эффективность деятельности торговых работников // Вестник Государственного университета управления. 2008. № 10 (48).

126. Натаров В. И. Индивидуально-психологические особенности у студентов-заочников и успешность их обучения / В. И. Натаров, А. С. Соловьев // Вопр. психол. 1989. №5. С. 52-55.

127. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. — М.: Смысл, 2004. 608 с.

128. Обносов В. Н. Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ: Дис. . канд. псих. наук. -М. 1998.-190 с.

129. Организационная психология / под ред. Г.В. Суходольского. Харьков: Изд-во Гуманитарный центр, 2004. — С. 164-167.

130. Орёл В. Е. Психологические основы профконсультационной работы со школьниками: Учеб. пособие / В. Е. Орел; Яросл. гос. ун-т. Ярославль: Б. и., 1990.-84 с.

131. Орлов А. Б. Склонность и профессия. — М.: Знание, 1981. — 96 с.

132. Осницкий А. К. Регуляция деятельности и направленность личности. — М.: Моск. экон.-лингв. ин-т. 2007. 231 с.

133. Панарин И. А. Социально-психологические свойства личности государственных служащих как основа совершенствования кадровой работы: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М. 2002. - 25 с.

134. Петровский А. В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 525 с.

135. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. — М., 1962.

136. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

137. Полтавская М. Д. Формирование профессионально-значимых качеств будущих дизайнеров в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь. 2007. 23 с.

138. Пономарев И. П. Мотивация работой в организации. — М.: URSS, 2007.-219 с.

139. Прикладная юридическая психология / И. И. Аминов, А. И. Афиногенов, А. Г. Гельманов и др. Под ред. A.M. Столяренко М.: ЮНИТИ (UNITY), 2001.-639 с.

140. Приходнюк С. В. Особенности временных самооценок несовершеннолетних преступников // Психология личности и время. В 2 ч. Ч. 2. -Черновцы: ЧТУ, 1991. 109 с.

141. Профессиональная педагогика / С. Я. Батышев , Г. М. Романцев, Б. С. Гершунский и др. М.: Изд-во АПО, 1997. - с. 420-421.

142. Пряжников Н. С. Психология труда и человеческого достоинства / Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2007. — 476 с.

143. Психогенетика / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, E.JI. Григоренко. Под ред. И.В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2000. - С. 213

144. Психологическая диагностика / Т. Д. Абдурасулова и др.; под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. 3-е изд., перераб. и доп. - М. [и др.]: Питер, 2008.-С. 235

145. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., Изд-во УРАО, 2000. С. 123.

146. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой — СПб.: Питер, 2005. С. 88

147. Психологическая энциклопедия. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — СПб.: Питер, 2006. С. 756.

148. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. И. Сухаревой. -М.: Педагогика, 1988.

149. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности С. А." Боровикова, Т. П. Водолазская, М. А. Дмитриева и др.; Под ред. Г. С. Никифорова; С.-Петербург, гос. ун-т. СПб., Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991.-151 с.

150. Психология профессиональной деятельности: лекции «В помощь преподавателю» Анцупов А .Я. и др.; под общ. ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 340 с.

151. Психология человека от рождения до смерти. / Полный курс психологии развития. Под ред. А.А. Реана СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2005. С. 289.

152. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Питер, 2000. 656 с.

153. Реан А. А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопр. психол. 1988. №1. С. 83-88.

154. Регуш JI. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

155. Рогов Е. И. Выбор профессии: Становление профессионала. — М.: Владос-Пресс, 2003 — 332 с.

156. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. -М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

157. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. — М.: Смысл, 2002. 527 с.

158. Родина О. Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестник Московского университета. Сер. 14. 1996. № 3. С. 60-67.

159. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. — М.: Высш. шк, 1984.-176 с.

160. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

161. Рыбакова Н. А. Путеводитель профессионального саморазвития или Путь к источникам Силы Личности. — Псков: М-во общ. и проф. образования РФ. Псков, гос. пед. ин-т им. С. М. Кирова, 1998. 175 с.

162. Рябикина И. В. Структурная организация временной перспективы старшеклассников с разным уровнем учебной успешности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб. 2007. - 26 с.

163. Сартр Ж. П. Бытие и ничто: опыт феноменол. Онтологии. — М.: Республика, 2004. 639 с.

164. Селигман М. Э. Новая позитивная психология. М.; Киев: София, 2006.-367 с.

165. Семенова Е. А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Иркутск. 2003. - 21 с.

166. Сергеева Л. А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Дис. канд. психол. наук. Л., 1984. - 144 с.

167. Скударёва Г. Н. Педагогические условия профессионального становления молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 2008. — 22 с.

168. Соснина Л.М. Общероссийская научная конференция, посвященной 35-летию института психологии РАН и 80-летию со дня рождения Б.Ф. Ломова // Психол. журн. 2007. Т. 28. №5. С. 114-125.

169. Степанский В. И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент. -М.: МПСИ, 2006. С.37-38г

170. Стрижицкая О. Ю. Самоотношение и временная трансспектива личности в период поздней взрослости: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — СПб. 2006. 24 с.

171. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий : Избр. психол. тр. Б.М. Теплов; Рос. акад. образования. Моск. психол.-соц. ин-т. -М., Воронеж, Моск. психол.-соц. ин-т (МПСИ);, МОДЭК, 2003. 638 с.

172. Тихолаз Т. М. Развитие педагогических способностей как процесс профессионального становления // Вестник Омского университета. Серия "Психология". Т. 1,2. — Омск: Омск. гос. университет, 2004.

173. Ткаченко Н. С. Профессиональное становление студентов в начальный период обучения в вузе // ВЕСТНИК Кыргызско-Российского Славянского университета. Бишкек: Изд-во КРСУ, 2007. Т. 7. № 1.

174. Толковый словарь русского языка. / Под ред. Д.В. Дмитриева. М.: ООО «Издательство Астрель.: ООО «Издательство ACT», 2003. С. 1447.

175. Толочек В. А. Организационная психология и стили профессиональной деятельности государственных служащих. — М.: РАГС,2003.- 155 с.

176. Толочек В. А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2005. -479 с.

177. Толстых Н. Н. Жизненные планы старшеклассников. Варианты временной перспективы // Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. - 169 с.

178. Травин И. В. Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения: Автореф. дис. канд. псих. наук. — Кострома. 2003. — 22 с.

179. Федоров А. И. Временная перспектива в юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — М. 1996. -21 с.

180. Фейгенберг И. М. Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего. М.: Смысл, 2004. - С. 220-232.

181. Филипьева Т. В. Нужны ли знания психологии профессионального общения бортпроводнику ВС ГА. // Развивающая психология — основа гуманизации образования. / Материалы Первой Всероссийской научно методической конференции, т.2.-Москва, 1998. - С.121-122.

182. Фонарёв А. Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: Автореф. дис. док. псих. наук. М. 2007. — 49 с.

183. Фрейджер Р., Фейдимен Дж. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

184. Фромм Э. Иметь или быть? Ради любви к жизни. М.: Айрис-пресс,2004.-384 с.

185. Фрэнкин Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. -СПб.: Питер, 2003. 651 с.

186. Хаммер Я. С. Профессиональный успех и его детерминанты // Вопр. психол. 2008. №4. С. 147-153.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность -СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003.-860 с.

188. Хрусталева Т. М. Психология педагогической одаренности. Монография. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 163 с.

189. Цветкова JI. А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров. Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб, 1994. 16 с.

190. Человек и его работа: Социологическое исследование / Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина, В.А. Ядова. М.: Наука, 1967.

191. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 96 с.

192. Чудновский В. Э. О временном аспекте гармонического развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной. -М.: НИИОП, 1980. 162 с.

193. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. т.З. №5 — С. 13-27.

194. Ширапова Д. Д. Психологические факторы развития профессиональной самооценки студентов: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -СПб. 2005.-26 с.

195. Шумская JI. И. Личностно-профессиональное становление студентов в процессе социализации: Монография./ Л.И. Шумская. Минск: РИВШ, 2005. -271 с.

196. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности. М.: Смысл, 2004. - 416 с.

197. Юсупова Г. В. Состав и измерение эмоциональной компетентности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — Казань. 2006. 18 с.

198. Ядрышникова Т. Л. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопр. психол. 1987. №1. С. 37-44.

199. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психол. аспекты. Л. Изд-во ЛГУ. 1988.- 159 с.

200. Якунина Ю.Е. Субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек-человек»: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М. 2004. - 24 с.

201. Яничев П. И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте // Наш проблемный подросток / Е. В. Алексеева и др. СПб.: Союз, 1999. - 142 с.

202. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психол. 1990. №5.-С. 72-81.

203. Adderholt-Elliot М. Perfectionism: What is bad about being too good? / Minneapolis: Free Spirit. 1987. pp. 2-14.

204. Baker D. B. Counseling Psychology / Handbook of Psychology, 12 Volume Set. v. 1. History of psychology. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003.-588 p.

205. Chebanov S. V. Biology and Humanitarian Culture: the Problem of Interpretation in Biohermeneutics and Hermeneutics of Biology. Lectures of Theoretical Biology. Tallinn. 1993.

206. Dawis R. Vocational interests, values, and preferences. // In M. D. Dunnette & Leaetta M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology. Palo Alto. 1991. pp. 833-871.

207. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

208. Gottfredson L. S. The nature and nurture of vocational interests // In M. L. Savickas & A. R. Spokane (Eds.), Vocational interests: Meaning, measurement, and counseling use. Palo Alto. 1999. pp. 57-85.

209. Hans T. A meta-analysis of the effects of adventure programming on locus of control // Journal of Contemporary Psychotherapy. 2000, №30(1), pp. 33-60.

210. Harrison W.D. A social competence model of burnout // Stress and Burnout in the Human Service Professions / Ed. B.A. Farber. New York: Pergamon, 1983. pp. 29-39.

211. Hattie J. A. Adventure Education and Outward Bound: Out-of-class experiences that have a lasting effect / J. A. Hattie, H. W. Marsh, J. T. Neill, G. E. Richards // Review of Educational Research. 1997. №67. pp. 43-87.

212. Holland J.L. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, N. J., 1973.

213. Judge T.A., Locke E.A., Durham C.C. The dispositional causes of job satisfaction: A core evaluations approach // Research in Organizat. Behav. 1997. V. 19. pp. 151-188.

214. McCall B. P. Genetic influences on job and occupational switching / B. P. McCall, M. A. Cavanaugh, R. D. Arvey, P. Taubman // Journal of Vocational Behavior. 1997. №50. pp 60-77.

215. Ng T.W.H. et al. Predictors of objective and subjective career success: A meta-analysis // Personnel Psychol. 2005. V.58. pp. 367-408.

216. Newman R.S. Support for competence // Wigfield A., Eccles J.S. Development Of Achievement Motivation. San Diego, С A: Academic Press. 2001. - pp. 301.

217. Roe A. Early determinants of vocational choice // Journal of Counseling Psychology. 1957. №4. pp. 212-217.

218. Roe A. Personality development and career choice / A. Roe, P. W. Lunneborg // In D. Brown & L. Brooks (Eds.) Career choice and development: Applying contemporary theories to practice. San Francisco 1990. pp. 68-101.

219. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // J. of Personality and Social Psychology. 1986. № 50. pp. 832-838.

220. Turner R.H. Sponsored and contest mobility and school system // American Sociolog. Rev. 1960. V. 25. pp. 855-867.

221. Wentzel K.R. Social goal pursuit as an aspect of competence // Wigfield A., Eccles J.S. Development Of Achievement Motivation. San Diego, CA: Academic Press. 2001. pp. 225.