автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала

Автореферат диссертации по теме "Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала"

На правах рукописи

Белоусова Светлана Анатольевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ АКТУАЛИЗАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕМ СУБЪЕКТНОГО РЕСУРСА ПЕРСОНАЛА

19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

г 9 СЕН Ш

Москва-2011

4854662

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Официальные оппоненты: Слободчиков Виктор Иванович -

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО; заведующий лабораторией психологической антропологии Учреждения РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Абрамова Владилена Николаевна лектор психологических наук, профессор; профессор научно-исследовательской лаборатории психологии труда и управления ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Пряжникова Елена Юрьевна -

доктор психологических наук, доцент; профессор кафедры педагогической психологии факультета психологии образования ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 14 октября 2011 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» по адресу: 125009, г. Москва, улица Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 2/5.

Автореферат разослан__20_г.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Учёный секретарь диссертационного совета

И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования

Описание способов увеличения ресурсов персонала является важнейшей проблемой психологии управленческой деятельности. На современном этапе остро востребовано её решение в сфере образования в связи с усложнением технологических процессов при внедрении современных образовательных технологий, имеющих стохастический характер, а также с вовлечением педагогов в процессы перестройки общественных отношений в отрасли в условиях нормативного разрушения единого социального порядка и создания множества локальных порядков. Востребовано повышение осознанной активности каждого педагога, преодоление им натуральных форм проживания себя в профессии; осознание противоречий хода своей профессионализации в современных социально-экономических условиях как специфической задачи, для разрешения которой необходимо инициировать и реализовать процессы профессионально-личностного саморазвития и т.д. При наличии трудностей в организации притока и удержания высоко квалифицированных кадров перед управленцами встаёт задача поиска механизмов повышения эффективности учреждений за счёт внутренних резервов организации. В научном плане актуальность исследования связана с его направленностью на зарождение знаний о субъектно-образующем менеджменте, организованных вокруг ситуации их применения в сфере образования.

Вопросы психологического управления находятся в центре внимания зарубежных исследователей. Значительный опыт в постановке задач и поиске способов решения проблем работы с психологическим ресурсом персонала накоплен в психологии управления, социологии организаций, теории и практике организации управления промышленностью (R.W. Doherty, S.L. Donal, J.P.French, E.Hatfield, B.Hopkins, Г.Келли, L.Orimoto, B.N. Raven, T.M. Singelis, П. Ван Стрин, П. Стринджер, Д. Тибо и др.). Внимания заслуживает развитие методов внешнего управления, то есть воздействия с помощью внешних относительно объекта управления факторов с целью образования у него требуемых «поведенческих комплексов» (в концепциях с необихевиористской ориентацией); развитие идеи опоры на служащие регулятором социального поведения определённым образом организованные идеи, верования, ожидания, атгатюды для реализации «когнитивного» управления через «уравновешивание» когнитивных структур, изменение валентностей «предметов», энергетизирующих поведение объекта управления, определённую организацию его «психологического поля» и т.д. (в концепциях когнитивистской ориентации); развитие представлений об управлении посредством оперирования «символами статуса», нахождения путей направленного изменения степени референтности для объекта управления группы, изменения «ролевых элементов», построения ролевых структур и т.д. (в концепциях психологии управления с шггеракциони стской ориентацией); развитие идей «участия в управлении», делегирования

полномочий, ролевых отношений и др. как средств мотивирования персонала, развития внутри- и межгрупповых отношений (в концепциях гуманистической психологии); а также концепция самоуправляемого индивида в производственной организации, положения о партиципативном характере отношений субъектов и объектов управления с целью инициации активности последних, направленной на запланированное практическое преобразование. Вместе с тем, в зарубежной психологии отношение к объекту управления носит зачастую манипулятивный характер; методы психологического управления, характеризуясь разнообразием с точки зрения «адресации» к конкретным психологическим механизмам, не в полной мере отражают принципы субъекгогенеза; обсуждаемые механизмы зачастую не предполагают рассмотрение операциональной характеристики деятельности руководителя.

Идеи психологического управления получили плодотворное развитие в отечественной психологии в работах И.П. Волкова, A.A. Грачёва,

A.Л. Журавлёва, Ю.М. Забродина, Т.С. Кабаченко, Е.А. Климова, Е.С. Кузьмина, К.К. Платонова, A.A. Русалиновой, A.B. Филиппова и др. Сложилась теория психологического управления как целенаправленного воздействия на «условия среды», психологические механизмы и явления «первого порядка» с целью актуализации и(или) изменения психологических механизмов и явлений «второго порядка» (В.В. Новиков). Изучение работ по психологии управленческой деятельности позволяет увидеть тенденции, характеризующие возможность выделения субъектно-образующего менеджмента как оригинального направления исследования и управленческой практики.

Субъектная парадигма занимает одно из центральных мест в психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Татенко, Н.В.Богданович, В.Э.Чудновский и др.), возрастной (Н.Х.Александрова, Н.В. Зотикова, В.А. Петровский, М.С. Щукина, Б.Д. Эльконин и др.), педагогической психологии (E.H. Волкова, И.А. Зимняя, Е.А. Сергиенко,

B.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.), а также психологии профессиональной деятельности (A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, Е.И. Исаев, A.B. Карпов, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.И. Слободчиков, И.В. Сыромятников,

A.Н. Яшкова и др.). Появился целый ряд работ, раскрывающих специфику и характер механизмов субъекгогенеза (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.Р. Битянова, Н.Я. Большунова, М.Р. Гинзбург, Н.Г. Григорьева, JI.H. Иванова, A.A. Козлова, Е.Ю. Коржова,

B.А. Петровский, JI.M. Попов, В.Э. Чудновский и др.). Исследователи обращают внимание на то, что практика индивидуального совершенствования тесно слилась с практикой социального преобразования (В.Н.Абрамова, А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, A.A. Деркач, В.П. Зинченко, В.В.Майков, Д.А. Леонтьев и др.).

Особое внимание уделено исследователями изучению особенностей субъект-субъектных видов труда (Е.А. Климов, A.B. Карпов, Н.С. Пряжников

и др.). Разработан многоуровневый анализ управленческой деятельности как деятельности субъект-субъектного типа, показан её метадеятельностный характер, роль и значение личности руководителя в её реализации. Выделяются работы, направленные на выявление результирующих эффектов применения руководителем разных стратегий управления (Т.С. Кабаченко, И.К. Шалаев, Г.Н. Прозументова). Развиваются" мысли о способах наращивания субъектных свойств работников (Н.С. Пряжников, Е.Ю.Пряжникова, В.С.Лазарев, A.B.Карпов, Г.Н.Прозументова и др.), а также о методах изучения управленческой деятельности (Е.М. Иванова, A.B. Карпов, Г.М. Мануйлов, В.В. Новиков и др.).

Вместе с тем, в сфере образования преобладающей остается традиционная определённость ролевых позиций руководителя образовательной организации. И исследователи, и практики отмечают недостаточную эффективность рекомендаций по психологическому управлению ввиду их «точечного характера», дисбаланс по степени и глубине разработанности «в пользу» методов исследования. Фиксируем недостаточную экстраполированность в менеджмент методов воздействий на личность в целях увеличения её субъектного ресурса. Концепция психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов, интегрируя целый ряд концепций, может послужить основой для дальнейшей разработки ресурсного подхода в управлении персоналом.

Итак, изучение состояния разработанности в науке особенностей актуализации субъектных свойств личности и практического использования соответствующих механизмов в управленческой практике в сфере образования показывает назревшие противоречия:

- между нацеленностью руководителя на строгое следование оперативно-технологическим алгоритмам в принятии управленческих решений и эффектами подавления субъектности участников образования в рационалистическом подходе;

- между необходимостью построения концепции управления персоналом образовательной организации в аспекте актуализации его субъектного ресурса и отсутствием теоретико-методологического- осмысления сущности субъектно-образующего менеджмента в виду сложности природы субъектности, её возможности угасать, детерминированности внутренней позицией человека, а значит, - невозможности формировать её прямыми воздействиями со стороны управляющей системы;

- между необходимостью психологических рекомендаций субъектам управления по увеличению субъектного ресурса управляемой системы и недостаточностью эмпирических знаний о содержании соответствующей деятельности руководителя; отсутствием исследований, рассматривающих соотношение внешнего и внутреннего контура в деятельности руководителя по управлению системой через управление становлением субъектов.

Данными противоречиями определяется проблема исследования, которая состоит в разработке концепции психологических механизмов

управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса.

Объектом исследования является деятельность руководителя образовательного учреждения по управлению персоналом.

Предмет исследования: психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала.

Цель исследования: разработать концепцию психологических механизмов актуализации руководителем образовательного учреждения субъектного ресурса персонала.

Гипотезы исследования:

Субъектный ресурс персонала образовательной организации, основу формирования и проявления которого составляют особенности самосознания, актуализируется характеристиками организационной среды, возникающими под воздействием исполнения руководителем функциональных ролей, в которые экстраполированы принципы субъектогенеза (формирование организационной культуры с заданными свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на педагогов).

Психологической основой эффективности руководителя является высокий уровень развития функционального и структурного компонентов его мировоззрения, содержание которого включает представления об управлении системой через управление образованием субъекта.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие исследовательские задачи:

1. Выявить продуктивные теоретико-методологические подходы к осмыслению психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала.

2. Разработать теоретическую модель субъектно-образующего менеджмента в образовании, отражающую совокупность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов.

3. Раскрыть психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала.

4. Выявить своеобразие актуализации субъектного ресурса педагогов в зависимости от разного уровня реализации психологических механизмов в управленческой деятельности.

5. Определить ключевые направления оптимизации управления персоналом в сфере образования в современных условиях.

Методы исследования: логико-исторический анализ, формальнологический анализ исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод,

методы абстрагирования, обобщения, систематизации, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались: констатирующий и формирующий эксперименты, ассесмент-центр (наблюдение, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка), тестирование, интервью. Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики с применением компьютерных программ.

Теоретико-методологическая основа исследования. В качестве методологии исследования избран целостный подход, который базируется на идеях философской антропологии о системной целостности человека (Э. Гуссерль, Ж.П. Сартр, А. Шопенгауэр, М. Хайдеггер); о динамике человеческих качеств (А. Печчеи, П. Тейяр де Шарден, М. Хайдеггер, К. Ясперс); об аксиологическом измерении человека (М. Шелер, А.Г. Здравомыслов, А.Г. Спиркин, B.C. Соловьёв); о возможных модификациях духовного начала в человеке (П. Тейяр де Шарден, H.A. Бердяев, М. Бахтин, В.И. Вернадский, B.C. Соловьёв, Э. Фромм); о соотношении сущности и существования человека (Э. Гуссерль, А. Камю, H.A. Бердяев, М.К. Мамардашвили, B.C. Соловьёв); на идеях системного анализа (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, A.A. Бодалёв, В.А. Ганзен,

A.B. Карпов, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Г.В. Суходольский,

B.Д.Шадриков, Э.Г.Юдин и др.) и субъектно-деятельностного подхода (СЛ. Рубинштейн, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, E.H. Волкова, А.Л. Журавлёв, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев,

A.К. Осницкий и др.), что предполагает понимание феномена развития в его организованной целостности, рассмотрение морфологического, структурного, функционального, генетического аспектов изучаемой проблемы в их взаимосвязи.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали положения и выводы, представленные в рамках научных подходов к исследованию проблем: иерархической организации субъективной реальности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.И. Крупнов,

B.И. Слободчиков, A.B. Карпов и др.), психического развития личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, К. Роджерс, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); развития человека как субъекта деятельности (В.Н. Абрамова, E.H. Волкова, Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, ЕА. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); рефлексивно-деятельностного и смыслового подходов как основы механизмов изменения личности. Учитывался принцип комплексного структурно-функционального изучения профессиональной деятельности и субъекта труда (A.A. Деркач, Е.М. Иванова, Д.Н. Завалишина, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Пономаренко, Н.С. Пряжников, Ю.К. Стрелков и др.). Важным ориентиром выступали положения, представленные в концепции о возрастающей роли внутренних, субъектных

детерминант активности человека (В.Э. Чудновский) и структурирующей роли субъектного опыта (И.С. Якиманская); «сверхнормативной», надситуативной активности, выступающей значимым фактором динамики и развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский); о природе и роли рефлексивных процессов в жизнедеятельности человека, самоопределении в сложных ситуациях, формировании и развитии профессиональной Я-концепции (Ф.Е. Василюк, A.B. Карпов, Е.И. Кузьмина,

B.А. Лефевр, Н.С. Пряжников, В.И. Слободчиков и др.).

Важным теоретико-методологическим ориентиром выступали: положения рефлексивного подхода к управлению (В.А. Лефевр, Б.В. Баранов, А.В.Карпов, А.Ф.Трудолюбов, В.Е.Лепский и др.), предполагающего включение в исследовательский инструментарий методов и средств фиксации субъект-субъекных отношений при моделировании объектов, наделённых психикой, и признание в качестве объекта управления процесса взаимодействия субъектов, одним из которых производится рефлексивное управление; функциональный анализ управленческой деятельности (Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлёв, Б.Б. Косов, Е.С. Кузьмин, Й. Кхол,

C.А. Маничев, Г.Н. Прозументова, В.Ф. Рубахин, Р.Х. Шакуров и др.); концепция смыслопорождающего (целеобразующего) управления (Г.Н. Прозументова); концепция преднамеренного изменения психологических феноменов, разрабатывающая этические принципы социального проектирования (Н.Б. Григорьев, Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, К. Поппер, В. Франки и др.).

Основные этапы исследования:

1. На подготовительном этапе (2000-2002 гг.) определён общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и цель; определена база исследования, его объект, предмет и гипотеза; поставлены общие исследовательские задачи.

2. Теоретический этап (2001-2002 гг.) предполагал осуществление поиска и анализа научных источников по проблеме профессиональной субъектности и ресурсному подходу в управлении персоналом; определение методологической основы исследования; выявление и обоснование характеристик психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектности.

3. На экспериментально-подготовительном этапе (2002-2004 гг.) определены принципы и перспективы осуществления экспериментальной работы по изучению психологических механизмов актуализации руководителем образовательного учреждения субъектного ресурса персонала; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы обоснованы критерии и показатели проявленности психологических механизмов в управленческой деятельности; подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению управляющей и управляемой систем

образовательного учреждения; разработана программа формирующего эксперимента.

4. На опытно-экспериментальном этапе (2004-2009 гг.) реализованы два экспериментальных плана: исследование психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов в констатирующем и формирующем эксперименте.

5. Описательно-аналитический этап (2009-2010 гг.) включил оформление результатов исследования в контексте необходимых требований.

Экспериментальной базой исследования выступили руководители и педагогический персонал образовательных организаций. Общее число респондентов составило 1827 человек (в том числе 187 руководитель и 1640 педагогов). 60 руководителей и 11 психологов выступили в роли разработчиков заданий и наблюдателей ассесмент-центра.

Научная новизна исследования. Исследование развивает идеи социального управления в сфере образования, преодолевая традицию рассматривать профессиональную деятельность руководителя только через призму управления образовательным процессом. На основе смысло-деятельностного подхода выявлены реализуемые руководителем механизмы, благодаря которым среде существования субъекта в организации задаются характеристики, обуславливающие актуализацию его субъектного ресурса. Разработан состав функциональных ролей руководителя, обеспечивающих воздействие на персонал, а именно: формирование организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза; формирование рефлексивных структур объекта управления; осуществление психотехнологического воздействия на педагогов. Впервые предложено описание операционально-технологической характеристики данных функциональных ролей руководителя образовательной организации. Схема внешних механизмов дополнена описанием особенностей ценностно-смысловой сферы руководителя, рассматриваемых в качестве психологической предпосылки его усилий по актуализации субъектного ресурса педагогов.

Расширяется понятийный аппарат психологии управления за счёт уточнения понятия субъектный ресурс личности, введения новых понятий: психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов; формирование организационной культуры с требуемыми свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на персонал.

Разработаны методические приёмы исследования успешности реализации руководителем функциональных ролей по актуализации субъектного ресурса педагогов. Проведена экспериментальная верификация описанной модели психологических механизмов. Впервые экспериментально доказывается зависимость субъектного ресурса персонала от уровня

реализации соответствующих психологических механизмов в управляющей системе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результате расширяется область психологического управления за счёт включения в него новых аспектов - направленность управленческого воздействия на субъектный ресурс персонала и интеграция менеджмента с принципами субъектокенеза. Создана концепция психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала; определены соответствующие требования к личности и деятельности руководителя образовательного учреждения. Создание концепции существенно расширяет теоретическую базу психологии управленческого труда применительно к решению проблемы увеличения ресурсов персонала, имеющей экономическое и социальное значение при осуществлении задач модернизации российского образования. Результаты исследования формируют теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра исследований фундаментальных и прикладных основ психологии ресурсного управления персоналом.

Практическая значимость результатов исследования

Обоснованные в работе концептуальные положения, объясняющие сущность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала, являются основой разработки системы психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в аспекте формирования их профессионального сознания, опыта работы по усилению внутреннего ресурса образовательной организации, без чего модернизационные усилия лишены своего ключевого элемента.

Результаты исследования использованы при реализации мероприятий кризис-менеджмента в образовательных организац иях; позволили сформировать систему взаимосвязанных организационных, психологических механизмов управления модернизационными рисками на уровне образовательных учреждений посредством уточнения содержания и методов компенсаторно-реабилитационной деятельности службы практической психологии образования; разработки программы повышения квалификации экспертов и тьюторов по теме исследования (в рамках реализации при подцержке РГНФ проекта «Исследование механизмов снижения, компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования»).

Предложенные в диссертации теоретические и методологические положения отражены в содержании учебных курсов профессиональной подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (ГОУ ВПО «ЧГПУ»); психологов (ГОУ ВПО «ЮУрГУ»).

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обусловлены чёткостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней

непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объёма эмпирических выборок; применением математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительностью исследования, которое осуществлялось в реальных условиях функционирования образовательной системы при непосредственном участии автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектный ресурс персонала - интегральное психическое образование, основу проявления которого составляют особенности самосознания (рефлексия, позитивное самоотношение, признание у себя деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте), обеспечивающее за счёт способности к инициации и регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности профессиональной деятельности, возможность осуществления нададаптивной, преобразующей активности, образования ценностно-смыслового отношения к собственной психике и организации её развития, самодетерминации и имеющее собственные механизмы субъектогенеза.

2. Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала - это рефлексивные механизмы регуляции управленческой деятельности (как органической части более общей системы совместной деятельности иерархически организованного типа), которые «задают» среде существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие проявление механизмов субъектогенеза. Деятельность руководителя по актуализации субъектного ресурса персонала имеет два контура: внешний - функциональные роли руководителя (формирование организационной культуры с заданными свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на педагогов), в операционально-технологическом плане включающие мотивационно-информационный, • диагностический, проектировочный и направляющий процессы, и внутренний -деятельность руководителя по формированию управленческой концепции.

3. Актуализации субъектного ресурса персонала способствует деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации (социальных представлений о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения), содержательными ориентирами которого являются: построение в организации смыслового многообразия, ориентация на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, установление партнёрских отношений, утверждение ценностей самореализации и самовыражения, а также укрепление доверия к этому

образу, постоянное вовлечение персонала в его воспроизводство и переопределение.

Субъектный ресурс персонала актуализируется при формировании руководителем рефлексивных структур объекта управления - создании форм социальной практики, содержащих условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для осуществления коллективного конструирования профессиональных коммуникаций рефлексивного жанра, активизации элементов взаимодействия в рабочих ситуациях.

Целям актуализации субъектного ресурса служит психотехнологическое воздействие руководителя на персонал - опосредованная (применением разнообразных процедур, методов и техник, главньм образом, диалогического типа) передача им конкретного социального опыта, выражающаяся в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом у группы.

Управленческое содействие персоналу в актуализации его субъектного ресурса эффективнее, если мировоззрение руководителя, регулирующее сферу профессиональной деятельности, включает в себя целостную, связную, детализированную, непротиворечивую совокупность его представлений о себе в профессии и о сферах действительности, соотносящихся с профессионально-управленческой деятельностью с субъекгао-образукяцей направленностью.

4. Уровень актуализации субъектного ресурса персонала зависит от уровня проявленности в управленческой деятельности названных психологических механизмов.

5. Основные направления совершенствования психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала в сфере образования в современных условиях связаны со следующим составом психологического обеспечения управления: 1) создание условий для осуществления отражения руководителем отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления; 2) создание (внешних для субъекта управления) условий для преобразования этих отношений в нужном направлении; 3) формирование у субъекта управления психологических ресурсов реализации управленческой деятельности.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на международных, российских, региональных научных и научно-практических конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Ижевск, Славянск-на-Кубани, Пермь, Томск, Шадринск, Челябинск, Днепропетровск).

Наиболее важные из них: VI Международная научно-практическая конференция «Стратегическое управление развитием социально-экономических систем» (Челябинск, 2006); Международная научно-практическая конференция «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2008); Международная научная конференция «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2008); VI Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития» (Челябинск, апрель 2008); а также Всероссийские конференции 2003, 2004, 2006; II Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция «Психологическое образование: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция ИПРАН и Кубанского государственного педагогического университета «Личность и бытие: субъектный подход» (к 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского) (Москва, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Профориентация и психологическая поддержка» (Томск, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция (Пермь, 2008); Всероссийская научная конференция «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» (Челябинск, 2006); I и V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002, 2006); Межрегиональная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); Всероссийская научная конференция «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина)» (Челябинск, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001); Региональная научно-практическая конференция «Психология в меняющемся мире» (Челябинск, 2001, 2008). Авторское видение проблемы актуализации субъектного ресурса педагогического персонала в управленческой практике изложены в 42 научных, учебно-методических трудах.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав (в т.ч. 12 параграфов), заключения, библиографического списка, а также приложений. Общий объём диссертации составляет 402 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, формулируются: его цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи; определяется методологическая и теоретическая основа работы.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования психологических механизмов увеличения руководителем субъектного ресурса персонала» анализируются основные подходы зарубежной и отечественной психологии к изучению проблемы содержания и методов ресурсного подхода к управлению персоналом, теоретико-методологические основания интеграции принципов субъекгогенеза в менеджмент.

Анализ методологических и теоретических предпосылок разработки предмета исследования даёт основание утверждать, что ранние изыскания часто не обнаруживают в нём закономерностей, рассматривая психологические механизмы изменения руководителем ресурса персонала в упрощённом виде. Вместе с тем, постепенно в психологии изменялись объяснительные принципы и категории, что обеспечивало развитие представлений о способах наращивания управляющей системой субъектных свойств работников, а также о методах изучения подобной разновидности управленческой деятельности. Так, уже в 50-70-х гг. XX века в концепциях «качества жизни» (Д. Рисман и Дж. Гелбрейт), «обогащения труда» (Л. Дэвис), «теории стратегического управления» (И. Ансофф), теориях трудовой мотивации (А. Маслоу, У. Рейф, Ф. Херцберг, Д. МакГрегор и др.) сформулированы идеи о том, что для эффективного развития организации важно перспективное целеполагание; должно уделяться внимание корпоративной культуре, поиску средств обеспечения глубокой заинтересованности и самоотдачи людей; культура организации включает систему ценностей, ориентированную на личностные качества и т.д.

Развитие идей социального управления привело к выделению в самостоятельное направление исследований психологического управления, предполагающего целенаправленное воздействие на условия среды, психологические механизмы, обусловливающие развитие ресурсов персонала. Рассмотрение постановки и способов решения проблемы психологического управления в рамках теории и практики психологии и социологии организации и управления за рубежом (R.W. Doherty, S.L. Donal, J.P. French, E.Hatfield, В. Hopkins, Г.Келли, L. Orimoto, B.N.Raven, T.M. Singelis, П. Ван Стрин, П. Стринджер, Д. Тибо и др.) показало основные линии развития знания. В концепциях с необихевиористской ориентацией развиваются методы внешнего управления - воздействия с помощью внешних относительно объекта управления факторов с целью образования у

него требуемых «поведенческих комплексов». В концепциях когнитивистской ориентации обоснованы идеи опоры на служащие регулятором социального поведения определённым образом организованные идеи, верования, ожидания, атгатюды для реализации «когнитивного» управления через «уравновешивание» когнитивных структур, изменение валентностей «предметов», энергетизирующих поведение объекта управления, определённую организацию его «психологического поля» и т.д. Концепции психологии управления с интеракционистской ориентацией развивают представления об управлении посредством оперирования «символами статуса», нахождения путей направленного изменения степени референтное™ для объекта управления группы, изменения «ролевых элементов», построения ролевых структур и т.д. Идеи «участия в управлении», делегирования полномочий, ролевых отношений и др. как средствах мотивирования персонала, развития внутри- и межгрупповых отношений представлены в концепциях гуманистической психологии. Интерес представляет концепция самоуправляемого индивида в производственной организации; положения о равноправно-взаимодействующем характере отношений субъектов и объектов управления с целью инициации активности последних, направленной на запланированное практическое преобразование. Однако, в зарубежной психологии методы психологического управления, характеризуясь разнообразием с точки зрения «адресации» к конкретным психологическим механизмам, тем не менее, не в полной мере отражают принципы субъектогенеза; недостаточно плодотворны попытки теоретического осмысления психологического управления, нацеленного на актуализацию субъектных свойств личности, группы.

В отечественной психологии на основе работ И.И. Рихтера, H.A. Шевалева, А.Д. Юдина, П.И. Христиановича, С.А. Владимирского, П.К.Энгельмейера и др., а позже - И.П.Волкова, АЛ.Журавлёва, A.A.Грачёва, Ю.М.Забродина, О.И.Зотовой, А.И. Кстгова, Е.А.Климова, Е.С.Кузьмина, В.И.Михеева, Б.Д. Парыгина, К.К.Платонова, A.A. Русалиновой, A.JI. Свенцицкого, Е.В. Таранова, A.B. Филиппова и др. сложилась оригинальная теория социального управления. Человеческий фактор признаётся многоуровневой реальностью. Обосновывается необходимость изучения управления «человеческим фактором», а именно той его стороной, которая обусловлена личностными закономерностями и механизмами психической регуляции деятельности и поведения. Развитие предметной области связано с применением определённых технологий познания. Исследования Б.Г. Ананьева продемонстрировали преимущества комплексного междисциплинарного подхода к проблеме человека. Подход даёт возможность выявлять сложные прямые и обратные связи психологии личности и способы её включения в группу, коллектив, способы его организации в единстве со способами совместной деятельности, а последние рассматривать в связи с реальными социально-экономическими и производственными усилиями. Принцип системности даёт возможность на основе представлений о сложности, динамичности психологических объектов

проектировать (также на системных основаниях) методы их изменения. Принцип единства теории, эксперимента и практики предполагает указание на «топологию» процедур психологического управления; выделение гносеологических оснований синтеза этих процедур.

Плодотворным для развития психологического управления стал функциональный анализ в исследовании управленческой деятельности (И.П. Волков, Н.Г. Геращенко, Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлёв, А.И. Китов, Б.Б. Косов, Е.С. Кузьмин, С.А. Маничев, Л.Г. Почебут, В.Ф. Рубахин, Р.Х. Шакуров, В.Г. Шорин и др.). Управленческая деятельность рассматривается в качестве персонифицированной регулятивной подсистемы совместной деятельности, складывающейся в рамках коллективного субъекта её реализации. Введение уровневой схемы анализа управленческой деятельности позволяет более полно раскрыть её специфику и содержание. Принцип перераспределения организации обязанностей между исполнителями и руководителем (Г.М. Мануйлов, В.В. Новиков) означает необходимость перераспределения организаторских обязанностей между двумя сторонами управления, выявление психологических особенностей воздействия друг на друга руководителя и подчинённых. Вехой в развитии психологического управления стало развитие идей рефлексивного подхода. Среди рефлексивных исследований инженерно-психологического направления следует выделить: исследования типологии видов рефлексивного управления и средств моделирования его процессов (В.А. Лефевр, В.Е. Лепский); экспериментальные исследования процессов рефлексивного управления и создание систем (автоматов), его организующих и за счёт этого достигающих успехов во взаимодействии с человеком (В.А. Лефевр, Б.В. Баранов, А.Ф. Трудолюбов, В.Е. Лепский и др.); попытки внедрения методических наработок в различные сферы практики (военные конфликты, дипломатию, следственную практику) и др. Большое значение имеет психологический анализ субъект-субъектных видов труда, показывающий в качестве особенности - активизацию системы рефлексивных взаимодействий, рефлексивной регуляции деятельности в аспекте её собственно процессуального развёртывания (Е.А. Климов, A.B. Карпов, A.B. Филиппов и др.). Значение имеет концепция стратегии смыслопорождающего управления (Г.Н. Прозументова), в которой управленческое действие представляется через: предоставление возможности каждому участнику совместной деятельности образовывать индивидуальные смыслы совместной деятельности, цели прежде всего своего образования; постоянную работу со смыслами, их оформлением и «»организацией; целенаправленную деятельность по сближению общих целей и целей отдельного человека.

Эти и другие методологические основания и теоретические предпосылки позволяют поставить ряд исследовательских задач: о необходимости исследовать субъектность персонала как основной ресурс образовательной организации; о роли руководителя как первосубъекта управления в совместной деятельности; о составе и операционально-действенных

характеристиках функциональных ролей менеджера в ресурсном подходе; о психологических предпосылках активности руководителя по актуализации субъектного ресурса персонала; о своеобразии актуализации субъектного ресурса педагогов в зависимости от разного уровня реализации внешних и внутренних механизмов в менеджменте и др.

В качсстпе основного ресурса педагогического персонала выступает стержневое образование личности - её субъектный ресурс. С понятием субъектности связывают такие характеристики личности, как индивидуальность (B.C. Мерлин, В.Н. Колесников, В.В. Белоус, Ю.М. Орлов, Н.Я. Большунова); самостоятельное творческое мышление (O.K. Тихомиров,

A.B. Шевырёв и др.); характер (С.Л. Рубинштейн, A.A. Бодалёв); активность (В.И. Секун, В.В. Собольников и др.); воля (Л.И. Рувинский, В.А. Иванников и др.); чувство личной социальной и нравственной ответственности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Дементий и др.); нравственная, психологическая, эмоционально-волевая устойчивость (В.Э. Чудновский, Ф.Е. Василюк, Т. А. Немчин); психологическая и профессиональная готовность (Д.Н. Узнадзе, К.К.Платонов, М.А.Котик, Г.С.Никифоров,

B.Н. Кузнецов, В.Н. Футин); психологическая, моральная, профессиональная надёжность (В.И.Лебедев, В.Г.Зазыкин, М. А. Котик, Г.С.Алиев, Е.М. Черепанова и др.); духовность (В.Д. Шадриков, В.Н. Колесников, В.М. Шепель, В.А. Пономаренко и др.); творческий потенциал (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.П. Кримак, Н.Е. Лейтес, Д.И. Фельдштейн и др.). Одна из особенностей в развитии как категории субъект, так и понятия субъектность, - тенденция развития от характеристики качеств человека к процессуальным характеристикам (самоопределение, самосознание, саморегуляция и т.д.) (А.К. Осницкий, O.A. Конопкин, др.).

Субъектный ресурс субъекта профессиональной деятельности в аспекте своего «метасистемного бытия» - психологическая система, онтологически взаимодействующая с метасистемами «профессиональная деятельность», «профессиональная коммуникация», «Другой», «единичные субъекты» и «сложные социальные субъекты», «организация» и т.п. (в широком смысле вся объективная реальность, профессиональная среда) и благодаря этому приобретающая множественные качественные спецификации. Чем в большей степени субъектный ресурс личности сорганизован с метасистемой, тем более он совершенен как система, более развит и сложноорганизован. В морфологическом плане субъектный ресурс - интегральное образование, состав которого формируется в соответствии с «критерием взаимосодейсгвенности» (П.К. Анохин), когда каждый компонент проявляет себя лишь в той мере и в том аспекте, которые требуются для достижения цели; в соответствии с «принципом потенциальной неограниченности» (A.B. Карпов), когда поликомпонентный состав формируется по типу временного и частичного включения, ситуационного синтеза компонентов иных систем в рамках необходимости достижения субъектом какой-либо цели. В структурном плане субъектный ресурс - сложная целостность, представляющая собой организацию ряда подсистем различного ранга, на

высшем уровне представленная содержательно всей системой знаний субъекта о мире (как внешнем, так и внутреннем), а процессуально -рефлексией как средством реализации, а также координации и регулирования взаимодействий этого метасистемного уровня субъектного ресурса со всеми иными уровнями его организации. В функциональном плане субъектный ресурс обеспечивает позитивную разработку ценностей, целей, программ и средств самой деятельности, а также выполняет трансформирующую и генерирующую функции по отношению к своему собственному компонентному составу, его интеграции, обеспечивая нададаптивную активность (при устойчивости к целобразованию), образование ценностно-смыслового отношения к собственной психике и организации её развития; самодетерминацию. В генетическом плане субъектный ресурс - целостность, которая актуализируется каждый раз и развивается на основе ситуационного принципа благодаря воссозданию в психике объективной реальности (профессиональной деятельности, профессиональных коммуникаций и пр.), построению её моделей, синтезированных в профессиональный образ мира

Во второй главе «Понятие и онтологическая феноменология психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала» обосновывается феноменология психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов; представлена операционально-технологическая характеристика

востребованных функциональных ролей руководителя, а также соответствующие им психологические предпосылки в ценностно-смысловой сфере руководителя. Интеграция принципов субъектогенеза в менеджмент при выявлении состава и содержания психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала возможна с учётом следующих методологических подходов. В соответствии с подходом деятельностного опосредствования психологических образований, на этапе принятия решения об осуществлении деятельности саморегуляция осуществляется преимущественно в ценностно-смысловом плане. Отсюда важно внимание руководителя к тем личностным смыслам работников, которые возникают в конкретной деятельности в процессе её включения в общий жизненный контекст, а именно к отношениям, в которых оказываются цели и условия совершения действий к мотиву деятельности; отслеживание смысловой динамики личности. Необходимы условия для развития смысловых образований посредством включения человека в различные виды деятельности; для трансформации смысловых образований в ходе реализации конкретного вида деятельности. Важно ставить перед работником, группой «задачи на смысл», предъявлять и отрабатывать ситуации критической перестройки контакта, взаимодействия с другим смысловым миром, художественного переживания; содействовать накоплению ценностного опыта, опыта рефлексии, опыта первичной активизации, операционального опыта, опыта сотрудничества.

На этапе реализации деятельности саморегуляция осуществляется преимущественно в контрольно-действенном, или технологическом планах. Отсюда при организации деятельности важно, чтобы её структура была полностью присвоена субъектом; он не должен отчуждаться от принятия цели, построения модели условий, программирования преобразований, выделения системы критериев дая оценки и контроля, налаживания обратной связи, сличения наличного результата с желаемым. Для проявления инициатив и их зарождения важны комплексы регуляторных умений, а также умение реалгаовывать инициативы, развитые социально-психологические и организаторские способности. Важны условия для осознания человеком процесса целеполагания и целеосуществления в выполняемой им деятельности (при условии наличия свободы выбора цели и ответственности, адекватной мере свободы), своей активности и потребности в активности, сфер и пределов своего прямого или косвенного влияния, а также меры субъектной включённости и меры собственного творчества при достижении сформулированных для себя целей. Необходимо в полной мере использовать возможности развития рефлективных механизмов организации совместной деятельности; создавать условия для осознания и принятия педагогами идеи о возможности получения результата через сооргаштацию деятельностей, «обмен особенностями» между деятельностями разных уровней; для освоения рефлексивных процессов, коммуникативной компетентности как средств реализации педагогической деятельности.

Согласно подходу социального опосредствования психологических образований важно, чтобы коммуникация в образовательной организации становилась фундаментальным принципом организации сознания и поведения человека. В реализуемых руководителем механизмах должна отражаться ориентация на смысловое многообразие и рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, на установление партнёрских отношений и т.д. Необходимы условия для освоения и реализации механизма запечатлённости «другого» в эффектах межиндивидуальных влияний; механизма представленности другого во мне в виде альтернативной перспективы осмысления . действительности, не зависящей от фактического присутствия «другого» в ситуации; механизма слияния и взаимопроникновения смысловой перспективы «Я» и «Другого»; идентификации, эмпатии, децентрации и др. Необходимо создание широкого круга референтов, где «значимыми другими» выступает множество людей, повышается открытость диалогу.

При опоре на особенности внутреннего управления в процессе развития субъекта, с учётом признания смены детерминант в ходе развития и возникновения самодетерминации, обозначающей доминирование внутренней детерминации над внешней, предполагаем, что в образовательном учреждении важно формировать условия для точного, детализированного воссоздания в психике каждого работника объективной реальности, построения её моделей, синтезированных в общую «картину мира». Значение имеет внимание руководителя к способности работника делать осознанный

выбор и принимать ответственность; к арсеналу используемых при этом средств, уровню осмысленности; степени согласованности эмоциональных, рефлексивных и действенньк компонентов образа «Я» и др. При постановке человеком различных целей и сознательном планировании методов их достижения важны условия для развития самопознания, самоотношения, самопереживания, саморегуляции; для развития предрасположенности человека инициативно принимать вклады из вне и производить вклады в других и в культуру; для развития внутриличностных механизмов самореализации; для овладения стратегиями самостроительства.

Выявленные продуктивные методологические и теоретические основания позволяют сформировать модель психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала (рис. 1). Рефлексивные механизмы регуляции и реализации управленческой деятельности (как органической части совместной деятельности) являются психологическими механизмами актуализации руководителем субъектного ресурса персонала, «задавая» среде существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие проявление механизмов субъектогенеза. Поскольку управленческая деятельность развёртывается как интеграция многих индивидуальных деятельностей, а руководитель и каждый исполнитель выступают как парциальные субъекты общей совместной деятельности, то в описании содержания деятельности по актуализации субъектного ресурса персонала целесообразна опора на функционально-ролевой анализ. Функциональные роли - это виды работ руководителя образовательной организации (как субъекта интеграционной деятельности, направленной на координацию членов группы в ходе их совместного функционирования), определяющие содержание управленческой деятельности по созданию условий для актуализации субъектного ресурса персонала. Модель включает исполнение руководителем трёх функциональных ролей, в совокупности обеспечивающих создание условий, усиливающих проявление механизмов субъектогенеза, а именно: формирование организационной культуры с заданными свойствами (Л), формирование рефлексивных структур объекта управления (£2), психотехнологическое воздействие на персонал (£3). Операционально-технологическая характеристика функциональных ролей включает мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий процессы.

• Условия для познания и преобразования своего внешнего мира

• Условия для познания и развития себя как субъекта собственной психической жизни и своего бытия вообще

Характеристики среды актуализируют механизмы субъектогепеза -__^

_Психологические механизмы актуализации субъектного ресурса_

• Наличие сложноорганизованной, детализированной, интегрированной субъективной модели объективного мира

• Устойчивость к целеобразованию

• Способность к соорганизации смыслов

• Активность по порождению субъективной модели внутреннего мира

• Способность к регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности

Рис 1 - Модель психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала

Важность функциональной роли А вытекает из положения о том, что субъектный ресурс субъекта профессиональной деятельности -психологическая система, онтологически взаимодействующая с метасистемами «профессиональная деятельность», «профессиональная коммуникация», «Другой» и т.п., благодаря чему он (ресурс) приобретает свою многокачественность, многомерность. Таким образом характеристики метасистемы важны для актуализации субъектного ресурса личности. Формирование организационной культуры с заданными свойствами - это деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации, который включает

социальные представления о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения (которые в целом сводятся к построению в организации смыслового многообразия, ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, к установлению партнёрских отношений, к утверждению ценностей самореализации и самовыражения), а также укрепление доверия к этому образу, постоянное вовлечение персонала в его воспроизводство и пере-определение, закрепление административными мерами нужных организационных изменений.

Важность включения функциональной роли £2 связана с недостаточностью традиционных для управленческого взаимодействия в образовательной организации жанров социальной практики (указания, доклады, оценки, решения, переговоры) для развития субъектного ресурса персонала Посредством ежедневных рефлексивных интеракций возможно обеспечивать совместное конструирование и пере-определение культуры организации; через процессы объективации накапливать её (организации) «социальный капитал». Формирование рефлексивных структур объекта управления - это деятельность руководителя по созданию таких форм социальной практики, которые содержат условия для освоения ротрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для осуществления коллективного конструирования профессиональных рефлексивных коммуникаций, активизации элементов взаимодействия, эффективного сотрудничества в совместной деятельности.

Важность функциональной роли Б продиктована исследованиями, показывающими большое значение психологической поддержки личности (без утраты ею самостоятельности) в осуществлении рефлексии и самоорганизации своей активности. Развитие личности имеет двойную детерминацию: субъекта, с одной стороны, и партнёра по взаимодействию и реализуемых им средств поддержки личности, с другой стороны. Решение проблемы гармонизации этих детерминант, их согласования становится ключевым фактором, влияющим на эффективность личностно-профессионального развития. Приходим к выводу, что психотехнологическое воздействие руководителя на персонал для обеспечения целенаправленного изменения его субъектного ресурса - это опосредованная (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передача работникам конкретного социального опыта, выражающаяся в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений у индивида и у группы.

Психологической предпосылкой усилий руководителя является высокий уровень развития содержательного, функционального, структурного

компонентов его мировоззрения, так как деятельность по созданию условий для проявления субъектности другими предполагает гибкость поведения, широкие возможности познания мира, сравнения себя с ним, и, как следствие, расширения представлений о самом себе; отношение к себе как к деятелю и пр. Самосознание руководителя, осуществляющего субъектно-образующий менеджмент, характеризуется сложностью Я-концепции; цельностью и внутренней согласованностью представлений о себе; пониманием и переживанием этой сложности и принципиальной незавершённости Я-концепции; присутствием большого разнообразия и доминирования в Я-концепции характеристик, обусловленных самостоятельным, свободным выбором человека; сформироваяностью устойчивой позиции рассмотрения себя как лица, ответственного за удовлетворение собственных потребностей, др. Смысловая подсистема, регулирующая сферу профессиональной деятельности руководителя, включает также представления о разных сферах действительности, которые соотносятся с профессионально-управленческой деятельностью с субъектно-образующей направленностью, в том числе: отражающие концепции смыслоформирующего образования, отношение к человеку как к ценности; мировоззренческие представления о сущности управляющей системы с субъектно-образующей направленностью.

Представленная модель психологических механизмов обрисовывает наиболее общие перспективы осуществления проверки полученных выводов в двух экспериментальных планах.

В третьей главе «Исследование психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала в констатирующем эксперименте» осуществлено концептуальное и методическое обоснование замысла исследования психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов в двухфакгорном констатирующем эксперименте; приведён количественный и качественный анализ его результатов. Цель констатирующего эксперимента - выявление своеобразия актуализации субъектного ресурса педагогов в зависимости от разного уровня реализации управляющей системой исследуемых психологических механизмов. Основными задачами исследования выступили: изучение реализуемых руководителем психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогического персонала; выявление уровня субъектного ресурса педагогов и определение своеобразия актуализации субъектного ресурса персонала в зависимости от разного уровня реализации руководителем соответствующих психологических механизмов.

Объективная оценка реализации руководителем функциональных ролей проводилась по параметрам успешности деятельности - интегральному феномену, предполагающему наличие действий, которые могут не отражаться прямо на результативности деятельности, но либо ведут к её повышению в будущем, либо позитивно отражаются на деятельности партнёров по взаимодействию. Оценка проведена по следующим блокам:

«эффективность» деятельности - информация о целях и результатах деятельности (оперативность, качество, энергозатраты); «механизмы эффективности» - особенности отдельных действий и целостной деятельности, определяющие собой её эффективность (в том числе: а) механизмы эффективности на уровне отдельных действий: уровень мотивации, самоконтроля, саморегуляции, полнота и адекватность ориентировочной основы действий, надёжность, уровень функционального состояния и др.; б) механизмы эффективности на уровне систем действий: полнота действий, соотношение познавательных и исполнительных действий, готовность к реализации деятельности, соотношение стратегии и тактики деятельности и др.); «механизмы повышения эффективности» (уровень притязаний, настойчивость в преодолении трудностей, степень лёгкости овладения новыми видами деятельности, способность бороться с собственными недостатками и др.).

Для оценки управленческой деятельности применён ассесмент-центр -комплексный диагностический метод систематической регистрации достижений или недостатков поведения работников. При его подготовке осуществлена многоэтапная разработка запаса упражнений и схем наблюдения с привлечением руководителей образовательных учреждений и экспертов; проведено сопоставление результатов ассесменг-центра с результатами управленческого воздействия на персонал в реальной практике; операционализация показателей; подготовка наблюдателей из числа руководителей и психологов, обеспечение согласованности их суждений. Объективные оценки дополнены субъективным оцениванием испытуемых в ходе интервью по параметрам: критерии эффективности «идеальной» деятельности по реализации функциональной роли; критерии эффективности при оценке собственной реальной деятельности; критерии эффективности при оценке реальной деятельности коллег; выявление факторов, влияющих на профессиональную эффективность.

Уровень и особенности развития содержательного, функционального, структурного компонентов мировоззрения руководителей исследованы с помощью Методики предельных смыслов (Д.А. Леонтьев).

На основе результатов исследования выявлены девять групп руководителей с разными сочетаниями трёх уровней успешности реализации исследуемых функциональных ролей (первая независимая переменная) и индивидуального мировоззрения (вторая независимая переменная). В соответствии с этим сформированы девять груш педагогов (по схеме «латинский квадрат») и измерены атрибутивные характеристики их субъектного ресурса (зависимая переменная), в т.ч. характеристики мотивационного компонента-, (отношение к себе как к ценности; признание уникальности Другого; саморазвитие; эмпатия; присоединение, сенситивность к отвержению); рефлексивного компонента (общий уровень рефлексивности; количество представлений о себе и их дифференцированность); операционального компонента (активность; целостность; автономность и самостоятельность; ответственность).

>

Рис. 2 Диагностическая схема констатирующего эксперимента

Использованы традиционно применяемые в диагностике субъектного ресурса педагогов стандартизированные и клинико-диалогические методы: 1) беседы и интервью; 2) наблюдение реального поведения и взаимоотношений; 3) метод свободных описаний, 4) тесты.

Исследование показало обусловленность субъектного ресурса персонала теоретически выявленными психологическими механизмами (табл. 1). Успешность реализации руководителем функциональных ролей значимо связана со всеми компонентами субъектного ресурса персонала. С особенностями смысловой динамической системы руководителя связано осознание педагогами собственной уникальности и присоединение, рефлексивность и количество представлений о себе, а также активность, свобода выбора и ответственность за него, интернальность, познание систем поведения. Сложное взаимодействие независимых переменных значимо связано с развитием таких параметров субъектного ресурса как саморазвитие, эмпатия, понимание уникальности Другого, рефлексивность, количество и дифференцированность представлений о себе, свобода выбора и ответственность за него, познание результатов поведения, познания систем поведения, композиторная оценка социального интеллекта

Таблица 1

Результаты дисперсионного анализа влияния управленческих факторов на показатели субъектного ресурса персонала

Параметры субъектного ресурса Функциональ ныероли (фактор 1) Смысловая динамическая система (фактор 2) Фактор 1* Фактор2

К 1 Р . _ К 1 р Р I Р

Мотивацновный компонент

Осознание собственной уникальности 11,16 0,001 6,84 0,001 0,63 0,64

Саморазвитие 3,34 0,05 1,95 0,14 2,62 0,05

Эмпатия 6,06 0,001 1,39 0,25 4,74 0,001

Присоединение 3,74 0,05 5,19 0,001 0,39 0,81

Понимание уникальности Другого 45,25 0,001 1,26 0,28 2,48 0,04

Р<4 1лексивныя компонент

Рефлексивные способности 65,68 0,001 3,25 0,05 2,60 0,05

Количество представлений о себе 7,13 0,001 7,13 0,001 1,34 0,25

Дифференцированность представлений о себе 13,73 0.001 0,009 0,99 3,842 0,01

Операциональный компонент

Активность 2,77 0,06 35,16 0,001 0,57 0,68

Свобода выбора и ответственность за него 6,03 0,01 4,16 0,05 4,50 0,001

Общая интернальность 36,13 0,001 11,51 0,001 0,26 0,9

Интернальность достижений 29,06 0,001 5,03 0,01 1,02 0,39

Интернальность неудач 26,50 0,001 3,87 0,05 0,43 0,79

Интернальность в производственных отношениях 36,38 0,001 16,85 0,001 1,11 0,35

Интернальность в межличностных отношениях 13,26 0,001 6,53 0,01 1,28 0,28

Интернальность здоровья 6,29 0,01 4,32 0,01 0,77 0,54

Фактор познания результатов поведения 6,90 0,001 0,37 0,69 3,03 0,05

Фактор познания классов поведения 5,47 0,01 1,04 0.35 3,43 0,01

Фактор преобразования поведения 15,09 0,001 0,43 0,65 1,11 0,35

Фактор познания систем поведения 101,91 0,001 15,55 0,001 4,28 0,01

Интегральный фактор познания поведения 45,50 0,001 2,76 0,06 4,86 0,001

В четвёртой главе «Исследование психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогического персонала в формирующем эксперименте» представлено обоснование замысла формирующего эксперимента по развитию психологических механизмов актуализации субъектного ресурса персонала в деятельности руководителя образовательного учреждения; дана характеристика полученных результатов, сформированы рекомендации по организации психологического обеспечения управления как фактора развития субъектно-образующего менеджмента в сфере образования.

Цель формирующего эксперимента - исследовать динамические характеристики психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов. Наиболее общие задачи данного этапа исследования: осуществить преднамеренное изменение управляемой системы образовательного учреждения; проанализировать динамику параметров субъектного ресурса в экспериментальных и контрольных группах педагогического персонала; разработать систему мер по совершенствованию управления персоналом в аспекте применения руководителем психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогов.

Для участия в эксперименте по результатам экспертной оценки деятельности и диагностики смысловой системы были отобраны 16 руководителей образовательных учревдений, которые имели проблемы в управленческой концепции, не владели функциональными ролями, обеспечивающими развитие субъектного ресурса персонала. Исследование на данном этапе эксперимента педагогов образовательных учреждений -экспериментальных площадок показало в целом низкие результаты по всем основным структурным компонентам их субъектного ресурса, а также отсутствие статистических различий в данных экспериментальных (206 педагогов) и контрольных (167 педагогов) групп.

В экспериментальных группах в течение четырёх лет оказывалось целенаправленное воздействие на руководителя в направлении освоения им и внедрения психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогов. Динамика развития профессиональной деятельности руководителя в нужном направлении обеспечивалась активизацией его работы по формированию собственной управленческой концепции, отражающей принципы субъектогенеза, а также переходом на более высокий уровень мотивационно-ннформационного, диагностического, проектировочного, направляющего планов действий при реализации функциональных ролей. Воздействие на управляющую систему осуществлялось посредством, во-первых, специально организованного обучения руководителя и, во-вторых, психологического обеспечения его деятельности в реальных условиях функционирования образовательной системы. Действенность изменений обеспечивалась применением следующих принципов: целостной активизации всех структурных и динамических составляющих психотехнологического процесса; активного рефлексивного анализа происходящих событий и процесса самоизменения; свободной структуризации моделируемого

процесса деятельности через самоуправление и саморазвитие его участников; многопозиционности действования испытуемых; комплексности; релевантности приёмов, техник, процедур; использования обратной связи.

Исследование показателей успешности деятельности руководителей после завершения формирующего эксперимента показало, что руководители из Э-групп выгодно отличались от испытуемых К-групп качественными характеристиками и уровнем реализации функциональных ролей, составом методов их исполнения. Сопоставление различий между двумя выборками руководителей по общей сумме за испытания контрольного исследования и по отдельным интегральным показателям успешности реализации каждой функциональной роли с помощью и-критерия Манна-Уитни показало наличие статистических различий в результатах испытуемых-руководителей Э-групп и К-групп. Это позволило обратиться к анализу субъектного ресурса персонала вверенных им организаций.

По субъективной оценке руководителей Э-групп, к концу эксперимента доминирующей формой ролевого поведения педагогов в их коллективах стало экстраролевое поведение, превышающее ролевые ожидания и приносящее пользу организации. Случаев антиролевого поведения, нарушающего ролевые ожидания и наносящего ущерб организации (низкая продуктивность, саботаж и уклонение от работы) руководители выявляли всё меньше. Контрольный замер субъектного ресурса педагогов (табл. 2) показал динамику результатов и в Э-группах, и в К-группах. Но если в Э-группах обнаруживается устойчивая позитивная тенденция, то в К-группах изменения, во-первых, носят бессистемный характер, во-вторых, имеет место снижение результатов по большинству параметров (за исключением присоединения в мотивационном компоненте (вместе с тем, при уменьшении доли испытуемых с оптимальным уровнем результатов), дифференцированное™ представлений о себе в рефлексивном компоненте, и ряду операциональных параметров (интернальность, факторы познания результатов и классов поведения), что свидетельствует о возможности наращивания личностью субъектного опыта в любых условиях.

Важно отметить, что, при отсутствии статистических различий в субъектном ресурсе педагогов из разных Э-групп, позитивные изменения быстрее и легче происходили в деятельности руководителей, которые на начало формирующего эксперимента характеризовались более высоким уровнем развития смысловой динамической системы.

На основании проведённого исследования сформированы методические рекомендации по внедрению психологических механизмов управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса. Психологическое обеспечение управления образованием в нужном нам аспекте включает в себя создание условий для осуществления отражения отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и процессами управления, в том числе: реализацию психологического компонента образовательного мониторинга, проведение психологической экспертизы образовательной практики. Важно также создавать условия для

Таблица 2

Сравнение субъектного ресурса педагогов в контрольных и экспериментальных группах по окончании эксперимента (ф*-критерий -

угловое преобразование Фишера)

Параметры измерения субъектного ресурса %-ная доля результатов с позитивной динамикой Наличие статистич еских различий

Э-группы | К-группы

Мотивацнонныы компонент

Осознание собственной уникальности 54,85 38,32 р<0,001

Саморазвитие 51,94 47,9 -

Понимание и принятие другого 67,96 31,14 р<0,001

Рефлексивный компонент

Индивидуальная мера рефлексивности 62,62 46,11

Общий уровень рефлексивности 58,74 42,51 р<0,001

Количество представлений о себе 57,77 34,13 р<0,001

Уровень диФФереншрованности представлений о себе 49,03 43,11 -

Операциональный компонент

Активность 63,59 41,32 р<0,001

Свобода выбора и ответственность за него 48,06 37,13 р<0,05

Психическая ишегрированность (целостность) 40,87 27,54 р<0,01

Общая интернальностъ 78,64 52,69 р<0,001

Ингернальность достижений 60,19 51,5 р<п,01

Ингернальность неудач 57,77 50,9 -

Ингернальность производственных отношений 60,19 56,89 -

Ингернальность межличностных отношений 37,86 29,34 р<0,05

Фактор познания результатов поведения 58,25 49,71 р<0,01

Фактор познания классов поведения 55,83 44,91 р<0,01

Фактор преобразования поведения 40,78 31,14 Р<0,05

Фактор познания систем поведения 71,36 35,93 р<0,001

Интегральный фактор познания поведения 68,93 53,29 р<0,001

Представленность во взаимодействии с детьми принятия а использования представлений, высказываний детей 60,19 50,9 р<0,05

Представленность во взаимодействии е детьми нецелесообразных указаний и критических замечаний 71,36 38,92 р<0,001

для преобразования этих отношений в нужном направлении: формировать готовые рекомендации руководителям по постоянному изменению, дифференциации, ограничению или дополнению действующих программ интервенции на управляемую систему; повышать психологическую компетентность педагогов средствами психологического просвещения и консультирования; проводить мероприятия по профилактике эмоционального выгорания педагогов и повышению психологического климата в коллективе и др. Необходимо также формировать у субъекта управления психологические ресурсы реализации управленческой деятельности, в том числе: содействовать в формировании управленческой концепции и повышении психологической компетентности; формировать руководителя как субъекта психологического обеспечения управления.

Обучающая программа должна быть направлена на обеспечение освоения руководителями необходимых для актуализации субъектного

ресурса педагогического персонала моделей социального поведения; на развитие их психологической компетентности, ориентации в самом себе, партнёре и социальной ситуации; специфических профессиональных знаний, умений и личностных свойств через интериоризацию особенностей профессиональной среды. Основой изменений выступает коррекция когнитивных структур, ответственных за регуляцию поведения. Технологически обучение предполагает последовательное разрешение следующих задач: понятизация и проблематизация представлений руководителей о природе психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса; концептуализация содержания профессиональной позиции руководителей в отношении содержания и методов своей деятельности; технологизация работы руководителей по реализации психологических механизмов.

Показано поэтапное освоение отобранного материала при одновременном обращении к проработке содержания и методов каждой из заявленных функциональных ролей и цикличной организации процесса освоения. Репродуктивный уровень предполагает разрешение проблемных ситуаций посредством использования уже имеющихся в прошлом профессиональном опыте структур действий. Второй уровень -детерминистский - характеризуется предшествующим построением новых структур из последовательностей уже известных действий и способов, и лишь затем - их использованием. Третий уровень - эвристический - предполагает, наряду с использованием и переструкгурированием уже известных действий, нахождение новых действий и способов их реализации. Четвёртый -вероятностный - базируется не на дискурсивно-рациональных способах разрешений ситуации, а на интуитивных средствах и приёмах. Последовательное прохождение обучения предполагает постепенное переход к решению всё более сложных задач, к достижению изменений на всё более сложных уровнях организации психики (трансформацию установок, отношений, мотивационных структур личности). Развитие ценностно-смысловой сферы руководителя происходит за счёт актуализации источников развития, а именно: практической деятельности (механизмами развития образа мира служат постоянные взаимопереходы из плана внутренней деятельности в планы практической деятельности и коммуникации и обратно); коммуникации (механизмами развития являются процессы обмена значениями); самопорождения (механизмом развития является возможность субъективно свободной комбинаторики предметов, ведущая к порождению новых образов и к возможности познания свойств предметов и их взаимодействий путём действования во внутреннем плане).

В Заключении обобщены полученные результаты и сформулированы общие выводы исследования.

В целом проведённое исследование позволяет сформулировать

следующие выводы:

1. Определить комплекс понятий, обеспечивающих решение задачи интеграции менеджмента с принципами субъектогенеза, позволила теоретическая проработка проблемы с опорой на следующие теоретико-методологические основания: метасистемный принцип к организации психики; принцип развития (идея о выполнении метасистемным уровнем субъектного ресурса функции регулирования [в определённых пределах] полноты, состава, содержания генетических закономерностей); принцип детерминации (идея о смене детерминант в ходе развития, о возникновении самодетерминации, обозначающей доминирование внутренней детерминации над внешней); положения теории деятельности (механизмы актуализации субъектного ресурса в профессиональной деятельности субъект-субъектного типа); культурно-исторического подхода к формированию возможностей человека, его психики (рассмотрение объектов организационной культуры как амплификаторов, порождающих новый субъектный опыт); подход с точки зрения социального опосредствования (роль Другого, который задаёт возможность актуализации субъектного ресурса через организацию взаимодействий); рефлексивный подход в управлении (включение в исследовательский инструментарий методов и средств фиксации субъекг-субъекных отношений при моделировании объектов, наделённых психикой; признание в качестве объекта управления процесса взаимодействия субъектов, одним из которых производится рефлексивное управление); концепцию преднамеренного изменения психологических феноменов; концепции профессионального развития педагога и др.

2. В результате теоретического исследования субъектный ресурс персонала рассматривается нами как интегральное психическое образование, основу проявления которого составляют особенности самосознания: рефлексия, позитивное самоотношение, признание у себя- деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте. В качестве механизмов субъектогенеза выступают следующие психические феномены: наличие сложноорганизованной, детализированной, интегрированной субъективной модели объективного мира (включающей позитивное самоотношение, признание у себя деятельных активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте); устойчивость к целеобразованию; способность к соорганизации смыслов; активность по порождению субъективной модели внутреннего мира; способность к ситуационному синтезу внутренних ресурсов в рамках необходимости достижения какой-либо цели, к регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности.

3. Теоретический анализ проблемы показал, что актуализации механизмов субъекгогенеза способствуют два вида условий организационной среды.

Условия для познания и преобразования педагогами своего внешнего мира: наличие широкого круга референтов, где «значимым другим» выступает не какой-то один человек, а множество людей, наличие ситуации взаимодействия с иным смысловым миром, наделение деятельности и взаимодействия нужными характеристиками. Эти условия способствуют ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, установлению партнёрских отношений, обеспечению моносубъектности совместной деятельности, проявлению феномена обмена особенностями между деятельностями разных уровней, утверждению ценностей самореализации и самовыражения.

Познание и развитие педагогом себя как субъекта собственной психической жизни и своего бытия включают условия для: субъективного запечатления профессионально-значимых способов и нормативов деятельности, выработки на этой основе собственной системы действий, личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выявления работником соотношения требований жизнедеятельности и собственных возможностей; сорганизованности субъективной модели объективного мира с требованиями профессиональной среды; определения меры субъектной включённости и меры собственного творчества при достижении сформулированных для себя целей; стабильности к осуществлению целей; превращения собственной деятельности в предмет практического преобразования; авторского проектирования личностно значимого способа осуществления жизненных и профессиональных стратегий; накапливания разных видов субъектного опыта, их смыкания и взаимообогащения и др.

4. Выявленные методологические основания позволили разработать теоретическую модель субъектно-образующего менеджмента в образовании, отражающую совокупность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала. Согласно этой модели, механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала - это рефлексивные механизмы регуляции и реализации управленческой деятельности, которые «задают» среде существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие актуализацию механизмов субъекгогенеза. Модель деятельности руководителя имеет два контура: внешний - функциональные роли руководителя, и внутренний -внутренняя деятельность руководителя по смыслообразованию, формированию управленческой концепции.

5. В ходе теоретического исследования установлено, что формирование организационной культуры с заданными свойствами - это деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах

будущего привлекательного образа организации, который включает социальные представления о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения, которые в целом сводятся к построению в организации смыслового многообразия, ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, к установлению партнёрских отношений, к утверждению ценностей самореализации и самовыражения.

Формирование рефлексивных струкгур объекта управления - это деятельность руководителя по созданию форм социальной практики, в которых имеются условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, осуществляется коллективное конструирование профессиональных рефлексивных коммуникаций, активизируются элементы взаимодействия и эффективного сотрудничества в совместной деятельности.

Психотехнологическое воздействие - обеспечение целенаправленного изменения субъектного ресурса педагогов посредством опосредованной (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передачи конкретного социального опыта, выражающегося в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений.

Психологические предпосылки активности руководителя с направленностью на актуализацию субъектного ресурса педагогов связаны с высоким уровнем развития содержательного, функционального, структурного компонентов динамической смысловой системы руководителя.

6. Эмпирически доказано, что успешность реализации руководителем функциональных ролей, выявленная в ассесмент-центре, значимо связана со всеми компонентами субъектного ресурса персонала образовательных организаций. При этом взаимодействие факторов «функциональные роли руководителя» и его «ценностно-смысловые особенности» значимо связано с развитием таких параметров субъектного ресурса педагогов как саморазвитие, эмпатия, понимание уникальности Другого, рефлексивность, количество и дифференцированность представлений о себе, свобода выбора и ответственность за него, познание результатов и систем поведения, композиторная оценка социального интеллекта.

7. В формирующем эксперименте установлено, что руководители могут осваивать функциональные роли, обеспечивающие актуализацию субъектного ресурса педагогов. При этом позитивные изменения быстрее

и легче происходят в деятельности руководителей, которые характеризуются более высоким уровнем смысловой динамической системы.

8. Ключевые направления оптимизации управления персоналом в сфере образования в современных условиях связаны со следующим составом психологического обеспечения управления: 1) создание условий для осуществления отражения отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления (предполагает реализацию психологического компонента образовательного мониторинга, проведение психолого-педагогической экспертизы образовательной практики); 2) создание (внешних для субъекта управления) условий для преобразования этих отношений в нужном направлении (формирование рекомендаций по постоянному изменению, дифференциации, ограничению или дополнению действующих программ интервенции на управляемую систему под влиянием естественных условий; повышение психологической компетентности педагогов средствами психологического просвещения и консультирования; проведение мероприятий по профилактике эмоционального выгорания педагогов; реализация мер по повышению психологического микроклимата в коллективе и др.); 3) формирование у субъекта управления психологических ресурсов реализации управленческой деятельности (повышение профессиональной компетентности; помощь в формировании управленческой концепции; формирование руководителя как субъекта психологического обеспечения управления).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 42

публикациях автора (общий объем - 116 пл.; авторский вклад -109,9 п. л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Белоусова, С.А. Механизмы актуализации субъектного потенциала взрослых / С.А. Белоусова // Вести. Костромского гос. ун-та. - 2005. -№4. -С. 9-13. (0,5 пл.).

2. Белоусова, С.А. Актуализация субъектного потенциала педагогического персонала в субъектно-образующей организационной культуре / С.А. Белоусова // Вестн. Костромского гос. ун-та. - 2005. -№4.-С. 74-78. (0,5 пл.).

3. Белоусова, С.А. Формирование рефлексивных структур объекта управления как функция субьектно-образующего менеджмента / С.А. Белоусова // Образование и наука. - 2008. - X» 4 (52). - С. 28-35. (0,6 пл.).

4. Белоусова, С.А. Исследование содержания и методов субъектно-образующего менеджмента в сфере образования / С.А. Белоусова // Веста. Тамбовского ун-та. - 2009. - № 8 (76) - С. 285-291. (0,5 пл.).

5. Белоусова, С.А. Методические основы комплексной оценки модернизационных рисков в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Образование и наука. - 2009. - № 2 (59). - С. 33-45. (0,8 п.л./0,5 пл.).

6. Белоусова, С.А. Пути минимизации модернизационного риска в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл. // Образование и наука. -2009. - № 3 (60). - С. 11-17. (0,53 п.л./0,45 п.л.).

7. Белоусова, С.А. Подготовка магистров-менеджеров в сфере дошкольного образования / С.А. Белоусова // Начальная школа плюс до и после. -2010. -№ 7. - С. 71-75. (0,4 пл.).

8. Белоусова, С.А. Модернизационные риски в территориальной образовательной системе / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл, В.Н. Кеспиков И Народное образование. -2010. -№ 2. - С. 83-86. (0,3 п.л./0,2 пл.).

9. Белоусова, С.А. Организация мониторинга модернизационного риска в территориальной образовательной системе / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Мир науки, культуры, образования. - 2010 г. - № 7 (19). - С. 151-154. (0,8 п.л ./0,5 пл.).

Монографии:

10. Белоусова, С.А. Психология субьектно-образующего менеджмента: методологические и теоретические основания исследования / С.А. Белоусова. - Челябинск: «Образование», 2008. - 288 с. (18,9 пл.).

11. Белоусова, С.А. Механизмы снижения, компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования / С.А. Белоусова, А.Е.Орел. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2010. - 234 с. (14,6 п.л./10,б п.л.).

12. Белоусова, С.А. Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала / С.А. Белоусова. - Челябинск Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2011.-220 с. (10,3 п.л.).

Учебные пособия:

13. Белоусова, С.А. Психологическое обеспечение управления образованием: учеб. пособие. В 2 ч. / С.А. Белоусова. - Челябинск: ЮУрГУ, 2003. - 99 е.; 2004.-85 с.(14,3 пл.).

14. Белоусова, С.А. Психологическая экспертиза опытно-экспериментальной деятельности в образовательном учреждении: учеб. пособие / С .А. Белоусова. - Челябинск: ЮУрГУ, 2005. - 92 с. (5,6 пл.).

15. Белоусова, С.А. Психологическое обеспечение управления педагогическим персоналом образовательной организации: учеб. пособие / С.А. Белоусова.-Челябинск: «Образование», 2007.-319 с. (18,6 пл.).

16. Белоусова, С.А. Психология субъектно-образующего менеджмента: учеб. пособие / С.А. Белоусова. - Челябинск: ЮУрГУ, 2009. - 142 с. (8,4 пл.).

17. Белоусова, С.А. Ресурсное управление в кадровой работе ДОУ: учеб. пособие / С.А. Белоусова. - Челябинск: ЧГПУ, 2010.-219 с. (11,7 пл.).

Научные публикации в других изданиях:

18. Белоусова, С.А. Подходы к разработке программы повышения психологической компетентности руководителей образовательных учреждений по реализации разных стратегий управления / С.А. Белоусова // Модернизация системы проф. образования на основе регулируемого эволюционирования: Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: «Образование», 2002. - С. 56-60. (0,3 пл.).

19. Белоусова, С.А. Состав психологического сопровождения деятельности субъекта управления по принятию управленческого решения / С.А. Белоусова // Психологическое сопровождение личностно-ориентированной модели в образовании: Мат-лы всерос. науч. конф. -Челябинск: Управление образования, 2002.-С. 121-125. (0,3 пл.).

20. Белоусова, С.А. Психологическое сопровождение реализации руководителями образовательных учреждений институциональных функций управления / С.А. Белоусова // Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе: Мат-лы межрег. науч. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2002. - С. 262-268. (0,4 пл.).

21. Белоусова, С.А. Проблемы разработки психологического обеспечения управления дошкольным образованием / С.А. Белоусова // Акгуал. проблемы дошк. образования: Всерос. межвуз. науч. практ. конф. -Челябинск: ЧГПУ, 2003. - С. 279-290. (0,7 пл.).

22. Белоусова, С.А. Психологическая экспертиза экспериментальной деятельности дошкольных образовательных учреждений / С.А. Белоусова // Актуал. проблемы дошк. образования: Всерос. науч. практ. конф. -Челябинск: ЧГПУ, 2003. - С. 277-279. (0,2 пл.).

23. Белоусова, С.А. Состав функций районного психологического центра по информационному обеспечению управления образованием / С.А. Белоусова // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве». - Челябинск: ООО «ЮжУралИнформ», 2003. - С. 138-140. (0,2 пл.).

24. Белоусова, С.А. Программа экспертизы психологической готовности администрации и педагогических коллективов образовательных учреждений к участию в экспериментальной деятельности / С.А. Белоусова // Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка: Мат-лы Всерос. науч. конф. - Челябинск: УрАО, 2004. -С. 14-19. (0,4 пл.).

25. Белоусова, С.А. Проблемы оптимального соотношения разных стратегий управления образовательными процессами в ДОУ / С.А. Белоусова // Актуал. пробл. дошк. образования: субъект-субъектные отношения // Мат-

лы II Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования». - Челябинск: «Образование», 2004. -С. 171-177. (0,4 п.л.).

26. Белоусова, С.А. Гуманитарная экспертиза образовательной среды в ДОУ как механизм управления / С.А. Белоусова, Т.Н. Герасимова. // Актуальные проблемы дошк. образования: субъект-субъектные отношения: мат-лы II Всерос. межвуз. науч.-практ. кокф. - Челябинск: «Образование», 2004. - С. 182-188. (0,4 п.л./0,3 пл.).

27. Белоусова, С.А. Подходы к решению проблемы развития субъект-субъектных отношений в муниципальной образовательной системе / С.А. Белоусова, Л.Е. Егорова // Мат-лы И Всерос. межвуз. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования». - Челябинск: «Образование», 2004. - С. 177-181. (0,3 пл. / 0,2 пл.).

28. Белоусова, С.А. Управленческое содействие развитию у персонала субъектных потенциалов / С.А. Белоусова // Стратегическое управление развитием социально-экономических систем: сб. статей участников VI межд. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С. 109-115. (0,4 пл.).

29. Белоусова, С.А. Непрерывное профессиональное образование в развитии организаторских способностей современного руководителя / С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Модернизация системы проф. образования на основе регулируемого эволюционирования: мат-лы V Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: «Образование», 2006. - С. 3-14. (0,7 п.л./0,5 пл.).

30. Белоусова, С. А. Концепция субъект-субъектного управления педагогическим персоналом ДОУ / С.А.Белоусова, Т.Н.Герасимова // Мат-лы IV Всерос. науч.-практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования: первые шаги в социум». - Челябинск: «Образование», 2006. -С. 189-197. (0,5 п. л./0,4 п. л.).

31. Белоусова, С.А. Управленческое содействие развитию смыслообразования сотрудников организации / С.А. Белоусова // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: Мат-лы Всерос. науч. конф. -Челябинск: ЮУрГУ, 2006. - С. 255-259. (0,3 пл.).

32. Белоусова, С.А. Метаструктурная организация субъектного потенциала личности как основа построения субъекгао-образуйщего взаимодействия / С.А. Белоусова // Актуал. проблемы развития среднего и высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Челябинск: «Образование», 2007. -Вып. 2. - С. 201-207. (0,4 пл.).

33. Белоусова, С. А. Психологическое обеспечение управления педагогическим персоналом в направлении развития его субъектного потенциала / С.А. Белоусова // Личность и общество: проблемы взаимодействия. Мат-лы межд. науч. конф. - Челябинск: Изд-во М. Волковой, 2008. - С. 7-12. (0,4 пл.).

34. Белоусова, С.А. О результатах исследования содержания субъектно-образующего управления педагогическим персоналом дошкольной образовательной организации / С.А. Белоусова // Мат-лы VI межд. науч.-

практ. конф. «Актуал. проблемы дошк. образования». - Челябинск: «Образование», 2008. - С. 13-17 (0,3 п. л.).

35. Белоусова, С. А. Субъектный подход как основание субъектно-образующего менеджмента в сфере образования / С.А. Белоусова // Личность и бытие: субъектный подход / Мат-лы науч. конф., посвященной 75-летию со дня рождения A.B. Брушлинского. / Отв. ред.: А.Л. Журавлев,

B.В. Знаков. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2008. - С. 337-339. (0,2 пл.).

36. Белоусова, С.А. Исследование возможностей управленческого содействия персоналу образовательной организации в профессиональном и личностном развитии / С.А. Белоусова // Мат-лы в IV-ой Всерос. науч.-практ. конф. «Профориентация и психологическая поддержка». - Томск: Изд-во «Красное знамя», 2008. - С. 139-144. (0,3 п.л.).

37. Белоусова, С.А. Субъектно-образующий менеджмент как условие профессионального развития работников сервисных организаций /

C.А. Белоусова // Мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения» / Под ред. Л.А. Цветковой, Н.С. Хрусталевой. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. - С. 577-579. (ОД пл.).

38. Белоусова, С.А. Субъектно-образующий менеджмент как условие профессионального и личностного развития педагога / С.А. Белоусова // Социальный мир человека Вып.2: Мат-лы II Всерос. науч.-практ. конф. «Личность и мир: социальные миры в изменяющейся России» / Под ред. Н.И. Леонова. - Ижевск: EFGO, 2008. - С. 91-92. (0,2 пл.).

39. Белоусова, С.А. Формирование профессиональной компетентности ' магистров в сфере дошкольного образования в области субъектно-

образующего менеджмента / С. А. Белоусова // Оптимизация многоуровневой подготовки специалистов дошк. образования: сб. науч. статей по мат-лам II Всерос. семинара-совещания по многоуровневой подготовке специалистов дошк. образования. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2009. -С. 88-94. (0,4 пл.).

40. Белоусова, С.А, Методические основания модели комплексной оценки модернизационных рисков в сфере образования 1 С.А. Белоусова, А.Е. Орёл // Вест. ЮУрГУ. - 2009. - № 18/151. - Выпуск 5. - С. 43-49. (0,5 п.л./0,4 пл.).

41. Белоусова, С.А. Функции субъектно-образующего менеджмента как фактор личностной и профессиональной компетентности специалистов / С.А. Белоусова // Мат-лы VII межд. науч.-практ. конф. «Акгуал. проблемы дошк. образования: ребенок в мире информационной культуры». -Челябинск: «Образование», 2009. - С. 38-42. (0,3 пл.).

42. Белоусова, С.А. Психологические механизмы актуализации руководителем ДОУ субъектного потенциала педагогического персонала / С.А. Белоусова // Мир детства и образование: сб. мат-лов III межд. науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 249-251. (0,2 пл.).

Подписано в печать 06.09.2011 г. Формат 60x90/16. Объем 2,0 уч.-изд. л. Тираж 120 экз. Заказ № 37.

Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе В типографии ФГБОУ ВПО ЧГПУ. 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, д.69

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Белоусова, Светлана Анатольевна, 2011 год

Введение.

Глава 1 Теоретико-методологические предпосылки исследования психологических механизмов увеличения руководителем субъектного ресурса персонала.

1.1 Постановка задач и поиск способов увеличения психологических ресурсов персонала в отечественной и зарубежной психологии управления.

1.2 Субъектный ресурс личности как понятие.

1.3 Теоретико-методологические основания интеграции принципов субъектогенеза в менеджмент.

Глава 2 Понятие и онтологическая феноменология психологических механизмов^ актуализации руководителем субъектного ресурса персонала.

2.1 Модель психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала.

2.2 Операционально-технологическая характеристика деятельности руководителя по увеличению субъектных ресурсов персонала.

2.3 Особенности ценностно-смысловой сферы руководителя как психологические предпосылки деятельности по актуализации субъектного ресурса персонала.

Глава 3 Исследование психологических, механизмов актуализации4 руководителем субъектного ресурса педагогического персонала« в констатирующем эксперименте.

3.1 Теоретические основания и методическое оснащение исследования эффективности реализуемых руководителем механизмов.

3.2 Особенности реализации руководителями психологических механизмов актуализации субъектного ресурса персонала. Описание базы исследования.

3.3 Результаты исследования влияния реализуемых руководителем психологических механизмов на актуализацию субъектного ресурса персонала в многофакторном эксперименте.

Глава- 4 Исследование психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогического персонала в формирующем эксперименте.

4.1 Общий замысел формирующего эксперимента.

4.2 Результаты исследования эффективности психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогов в формирующем эксперименте.

4.3 Психологическое обеспечение развития субъектно-образующего менеджмента в образовательной организации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса персонала"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Описание способов увеличения ресурсов персонала является важнейшей проблемой психологии управленческой деятельности. На современном этапе остро востребовано её решение в сфере образования в связи с усложнением технологических процессов при внедрении современных образовательных технологий, имеющих стохастический характер, а также с вовлечением педагогов в процессы перестройки общественных отношений в отрасли в условиях нормативного разрушения единого социального порядка и создания множества локальных порядков. Востребовано повышение осознанной активности каждого педагога, преодоление им натуральных форм проживания себя в профессии; осознание противоречий хода своей профессионализации в современных социально-экономических условиях как специфической задачи, для разрешения которой необходимо инициировать и реализовать процессы профессионально-личностного саморазвития и т.д. При наличии трудностей в организации притока и удержания высоко квалифицированных кадров перед управленцами встаёт задача поиска механизмов повышения эффективности учреждений за счёт внутренних резервов организации. В научном плане актуальность исследования связана с его направленностью на зарождение знаний о субъектно-образующем менеджменте, организованных вокруг ситуации их применения в сфере образования.

Вопросы психологического управления находятся в центре внимания зарубежных исследователей. Значительный опыт в постановке задач и поиске способов решения проблем работы с психологическим ресурсом персонала накоплен в психологии управления, социологии организаций, теории и практике организации управления промышленностью (R.W. Doherty, S.L. Donal, J.P. French, E. Hatfield, B. Hopkins, Г. Келли, L. Orimoto, B.N. Raven, T.M. Singelis, П. Ван Стрин, П. Стринджер, Д. Тибо и др.).

Внимания заслуживает развитие методов внешнего управления, то есть воздействия с помощью внешних относительно объекта управления факторов с целью образования у него требуемых «поведенческих комплексов» (в концепциях с необихевиористской ориентацией); развитие идеи опоры на служащие регулятором социального поведения определённым образом организованные идеи, верования, ожидания, аттитюды для реализации «когнитивного» управления через «уравновешивание» когнитивных структур, изменение валентностей «предметов», энергетизирующих поведение объекта управления, определённую организацию его «психологического поля» и т.д. (в концепциях когнитивистской ориентации); развитие представлений об управлении посредством оперирования «символами статуса», нахождения путей направленного изменения степени референтности для объекта управления группы, изменения «ролевых элементов», построения ролевых структур и т.д. (в концепциях психологии управления с интеракционистской ориентацией); развитие идей «участия в управлении», делегирования полномочий, ролевых отношений и др. как средств мотивирования персонала, развития внутри- и межгрупповых отношений (в концепциях гуманистической психологии); а также концепция самоуправляемого индивида в производственной организации, положения о партиципативном характере отношений субъектов и объектов управления с целью инициации активности последних, направленной на запланированное практическое преобразование. Вместе с тем, в зарубежной психологии отношение к объекту управления носит зачастую манипулятивный характер; методы психологического управления, характеризуясь разнообразием с точки зрения «адресации» к конкретным психологическим механизмам, не в полной мере отражают принципы субъектогенеза; обсуждаемые механизмы зачастую не предполагают рассмотрение операциональной характеристики деятельности руководителя.

Идеи психологического управления получили плодотворное развитие в отечественной психологии в работах И.П. Волкова, A.A. Грачёва,

A.JI. Журавлёва, Ю.М. Забродина, Т.С. Кабаченко, Е.А. Климова, Е.С. Кузьмина, К.К. Платонова, A.A. Русалиновой, A.B. Филиппова и др. Сложилась теория психологического управления как целенаправленного воздействия на «условия среды», психологические механизмы и явления «первого порядка» с целью актуализации и(или) изменения психологических механизмов и явлений «второго порядка» (В.В. Новиков). Изучение работ по психологии управленческой деятельности позволяет увидеть тенденции, характеризующие возможность выделения субъектно-образующего менеджмента как оригинального направления исследования и управленческой практики.

Субъектная парадигма занимает одно из центральных мест в психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский,

B.А. Татенко, Н.В. Богданович, В.Э. Чудновский и др.), возрастной (Н.Х. Александрова, Н.В. Зотикова, В:А. Петровский, М.С. Щукина, Б.Д. Эльконин и др.), педагогической психологии (E.H. Волкова, И.А. Зимняя, Е.А. Сергиенко, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская» и др.), а также психологии профессиональной деятельности (A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, Е.И. Исаеву A.B. Карпов, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, JI.MC Митина, Н'.С. Пряжников, В.И; Слободчиков, И.В. Сыромятников,

A.Н. Яшкова и др.). Появился целый ряд работ, раскрывающих специфику и характер механизмов субъектогенеза (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Н.Р. Битянова, Н.Я. Болынунова, М.Р. Гинзбург, Н.Г. Григорьева, JI.H. Иванова, A.A. Козлова, Е.Ю. Коржова,

B.А. Петровский, JI.M. Попов, В.Э. Чудновский и др.). Исследователи обращают внимание на то, что практика индивидуального совершенствования тесно слилась с практикой социального преобразования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.A. Деркач, В.П. Зинченко, В.В. Майков, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Коржова и др.).

Особое внимание уделено исследователями изучению особенностей субъект-субъектных видов труда (Е.А. Климов, A.B. Карпов, Н.С. Пряжников 5 и др.). Разработан многоуровневый анализ управленческой деятельности как деятельности субъект-субъектного типа, показан её метадеятельностный характер, роль и значение личности руководителя в её реализации. Выделяются работы, направленные на выявление результирующих эффектов применения руководителем разных стратегий управления (Т.С. Кабаченко, И.К. Шалаев, Г.Н. Прозументова). Развиваются мысли о способах наращивания субъектных свойств работников (B.C. Лазарев, A.B. Карпов, Г.Н. Прозументова, И.К. Шалаев и др.), а также о методах изучения подобной разновидности управленческой деятельности (Е.М. Иванова, A.B. Карпов, Г.М. Мануйлов, В.В. Новиков и др.).

Вместе с тем, констатируем, что в сфере образования преобладающей остаётся традиционная определённость ролевых позиций руководителя образовательной организации. И исследователи, и практики отмечают недостаточную эффективность рекомендаций по психологическому управлению ввиду их «точечного характера», дисбаланс по степени и глубине разработанности «в пользу» методов исследования. Фиксируем недостаточную экстраполированность в менеджмент методов воздействий на личность в целях увеличения её субъектного ресурса. Концепция психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов, интегрируя целый ряд концепций, может послужить основой для дальнейшей разработки ресурсного подхода в управлении персоналом.

Итак, изучение состояния разработанности в науке особенностей актуализации субъектных свойств личности и практического использования соответствующих механизмов в управленческой практике в сфере образования показывает назревшие противоречия:

- между нацеленностью руководителя на строгое следование оперативно-технологическим алгоритмам в принятии управленческих решений и эффектами подавления субъектности участников образования в рационалистическом подходе; между необходимостью построения концепции управления персоналом образовательной организации в аспекте актуализации его субъектного ресурса и отсутствием теоретико-методологического осмысления сущности субъектно-образующего менеджмента в виду сложности природы субъектности, её возможности угасать, детерминированности внутренней позицией человека, а значит, -невозможности формировать её прямыми воздействиями со стороны управляющей системы; необходимостью психологических рекомендаций субъектам управления по увеличению субъектного ресурса управляемой системы и недостаточностью эмпирических знаний о содержании соответствующей деятельности руководителя; отсутствием исследований, рассматривающих соотношение внешнего и внутреннего контура в деятельности руководителя по управлению системой через управление становлением субъектов.

Данными противоречиями определяется проблема исследования, которая состоит в разработке концепции психологических механизмов управленческого содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса: Необходимость решения, проблемы определила логику развития, нашего исследования.

Объектом исследования является деятельность руководителя образовательного учреждения по управлению персоналом.

Предмет исследования — психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала.

Цель исследования - разработать концепцию психологических механизмов актуализации руководителем образовательного учреждения субъектного ресурса персонала.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения. Субъектный ресурс персонала образовательной организации, основу формирования и проявления которого составляют особенности самосознания, актуализируется характеристиками организационной среды, 7 возникающими под воздействием исполнения руководителем функциональных ролей, в которые экстраполированы принципы субъектогенеза (формирование организационной культуры с заданными свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на педагогов).

Психологической основой эффективности руководителя является высокий. уровень развития5 функционального и структурного компонентов его мировоззрения; содержание которого • включает представления об управлении системой через управление образованием субъекта.

В' соответствии с целью, объектом,, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие исследовательские задачи::

Г. Выявить продуктивные теоретико-методологические подходы к осмыслению психологических механизмов актуализации руководителем субъектного; ресурса персонала.,

2. Разработать теоретическую модель субъектно-образующего менеджмента в образовании' отражающую совокупность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов. ' 3. Раскрыть психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогического персонала:

4. Выявить своеобразие актуализации субъектного ресурса педагогического персонала в зависимости: от разного уровня реализации психологических механизмов в управленческой деятельности.

5. Определить ключевые направления оптимизации управления персоналом в сфере образования в современных условиях.

Цель, задачи и. гипотеза обусловили , совокупность методов исследования; в качестве которых выступили: логико-исторический, анализ, формально-логический анализ; исследуемой проблемы, логико-дедуктивный метод, методы абстрагирования, обобщения; систематизации, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались: констатирующий и формирующий

8 , эксперименты, ассесмент-центр (наблюдение, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка), тестирование, интервью. Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики с применением компьютерных программ.

Теоретико-методологическая основа исследования; В качестве методологии исследования избран целостный подход,, который базируется на идеях философской антропологии о системной целостности человека (Э. Гуссерль, Ж.П. Сартр, А. Шопенгауэр, М. Хайдеггер); о динамике человеческих качеств (А. Печчеи, П. Тейяр де Шарден, М. Хайдеггер, К.Ясперс); об аксиологическом измерении человека (М. Шелер, А.Г. Здравомыслов, А.Г. Спиркин, В.С. Соловьёв); о возможных модификациях духовного начала в человеке (П. Тейяр де Шарден, H.A. Бердяевз М.Бахтин, В.И.Вернадский, В.С.Соловьёв, Э.Фромм); о соотношении сущности и существования человека (Э: Гуссерль, А. Камю, H.A. Бердяев, МЖ Мамардашвили; В^С. Соловьёв); на; идеях системного анализа (Б.Г. Ананьев, Б:Ф; Ломов;. ПЖ. Анохин; A.A. Бодалёв, В.А. Ганзен,

A.B. Карпов; Е.А.Климов; К.К. Платонов, ".'. Г. В. Суходольский,

B.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.) и субъектно-деятелъностного подхода (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова; А.В; Брушлинский;. Л1И! Анцыферова; Л.С. Выготский; E.Hi Волкова, А.Л.Журавлёв.; ВВ. Знаков, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий и др.), что предполагает понимание феномена развития в его организованной' целостности, рассмотрение морфологического, структурного; функционального, генетического аспектов изучаемой проблемы в их взаимосвязи.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали положения и выводы, представленные в рамках научных подходов к исследованию проблем: иерархической организации субъективной реальности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, В.П Зинченко, А.И. Крупнов, В.И. Слободчиков, A.B. Карпов и др.), психического развития личности (Л .И. Анцыферова, Л .И: Божович, Л!С1 Выготский; В .П. Зинченко,

К. Роджерс, Е.А. Сергиенко, Д.И. Фельдштейн и др.); развития человека как субъекта деятельности (А.К. Маркова, E.H. Волкова, Д.Н. Завалишина, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); рефлексивно-деятельностного и смыслового подходов как основы механизмов изменения личности. Учитывался принцип комплексного структурно-функционального изучения профессиональной деятельности и субъекта труда (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Е.М. Иванова, Д.Н. Завалишина, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.А. Пономаренко, К.К. Платонов, Ю.К. Стрелков и др.). Важным ориентиром выступали положения, представленные в концепции о возрастающей роли внутренних, субъектных детерминант активности человека (В.Э. Чудновский) и структурирующей роли субъектного опыта (И.С. Якиманская); «сверхнормативной», надситуативной активности, выступающей значимым фактором динамики и развития личности и деятельности (В.А. Петровский, А.Г. Асмолов); о природе и роли рефлексивных процессов в жизнедеятельности человека, самоопределении в сложных ситуациях, формировании и развитии профессиональной Я-концепции (Ф.Е. Василюк, A.B. Карпов, Е.И. Кузьмина, В.А. Лефевр, Н.С. Пряжников, И.Н Семёнов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов и др.).

Важным теоретико-методологическим ориентиром выступали: положения рефлексивного подхода к управлению (В.А. Лефевр, Б.В. Баранов,

A.B. Карпов, А.Ф. Трудолюбов, В.Е. Лепский и др.), предполагающего включение в исследовательский инструментарий методов и средств фиксации субъект-субъекных отношений при моделировании объектов, наделённых психикой, и признание в качестве объекта управления процесса взаимодействия субъектов, одним из которых производится рефлексивное управление; функциональный анализ управленческой деятельности (И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов, А.Л. Журавлёв, А.И. Китов, Б.Б. Косов, Е.С. Кузьмин, Й. Кхол, С.А. Маничев, Л.Г. Почебут, Г.Н. Прозументова,

B.Ф. Рубахин, Р.Х. Шакуров и др.); концепция смыслопорождающего

10 целеобразующего) управления (Г.Н. Прозументова); концепция преднамеренного изменения психологических феноменов, разрабатывающая этические принципы социального проектирования (Н.Б. Григорьев, Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, К. Поппер, В. Франкл и др.).

Исследование осуществлялось в пять этапов.

1. На подготовительном этапе (2000-2002 гг.) определён общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и основная цель; определена база исследования, его объект, предмет и гипотеза; поставлены общие исследовательские задачи.

2. Теоретический этап (2001-2002 гг.) предполагал осуществление поиска и качественный анализ научных источников по проблеме профессиональной субъектности и ресурсному подходу в управлении персоналом; определение и научное обоснование методологической основы исследования; выявление и обоснование характеристик психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектности.

3. На экспериментально-подготовительном этапе (2002-2004 гг.) были определены принципы и перспективы- осуществления экспериментальной работы по изучению психологических механизмов актуализации руководителем образовательного учреждения субъектного ресурса персонала; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы обоснованы критерии и показатели проявленности психологических механизмов в деятельности руководителя; теоретически обосновано исследование субъектного ресурса педагогов; подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению управляющей и управляемой систем образовательного учреждения; разработана программа формирующего эксперимента.

4. На опытно-экспериментальном' этапе (2004-2009 гг.) были реализованы два экспериментальных плана: исследование психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов в констатирующем и формирующем эксперименте.

11

5. Описательно-аналитический этап (2009-2010 гг.) включил оформление результатов исследования в контексте необходимых требований.

Экспериментальной базой исследования выступили руководители и педагогический персонал образовательных организаций. Общее число респондентов составило 1827 человек (в том числе 187 руководителей и 1640 педагогов). 60 руководителей и 11 психологов выступили в роли разработчиков заданий и наблюдателей ассесмент-центра.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Исследование развивает идеи социального управления в сфере образования, преодолевая традицию рассматривать профессиональную деятельность руководителя только через призму управления образовательным процессом. На основе смысло-деятельностного подхода выявлены реализуемые руководителем механизмы, благодаря которым среде существования субъекта в организации задаются характеристики, обуславливающие актуализацию его субъектного ресурса. Разработан состав функциональных ролей руководителя, обеспечивающих воздействие на персонал, а именно: формирование организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза; формирование рефлексивных структур объекта управления; осуществление психотехнологического воздействия на педагогов. Впервые предложено описание операционально-технологической характеристики данных функциональных ролей руководителя образовательной организации. Схема внешних механизмов дополнена описанием особенностей ценностносмысловой сферы руководителя, рассматриваемых в качестве психологической предпосылки его усилий по актуализации субъектного ресурса педагогов.

Расширяется понятийный аппарат психологии управления за счёт уточнения понятия субъектный ресурс личности, введения новых понятий: психологические механизмы актуализации руководителем субъектного ресурса педагогов; формирование организационной культуры с требуемыми

12 свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на персонал.

Разработаны методические приёмы исследования успешности реализации руководителем функциональных ролей по актуализации субъектного ресурса педагогов. Проведена экспериментальная верификация описанной модели психологических механизмов. Впервые экспериментально доказывается зависимость, субъектного ресурса персонала от уровня реализации соответствующих психологических механизмов в управляющей системе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в его результате расширяется область психологического управления» за счёт включения в него новых аспектов — направленность управленческого воздействия на субъектный ресурс персонала и интеграция менеджмента с принципами субъектоненеза. Осуществлено^ теоретическое обобщение -создана концепция психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала; определены соответствующие требования^ к личности, и деятельности руководителя образовательного учреждения. Создание концепции существенно расширяет теоретическую базу психологии управленческого- труда применительно к решению крупной научной проблемы, имеющей экономическое и социальное значение при осуществлении задач модернизации российского образования. Результаты исследования формируют теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра исследований фундаментальных и прикладных основ психологии ресурсного управления персоналом.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что обоснованные в работе концептуальные положения, объясняющие сущность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала, являются основой разработки системы психологического сопровождения руководителей образовательных учреждений в аспекте формирования их профессионального сознания, опыта

13 работы по усилению внутреннего ресурса образовательной организации/без чего модернизационные усилия лишены своего ключевого элемента.

Результаты исследования использованы при реализации мероприятий кризис-менеджмента в образовательных организациях; позволили сформировать систему взаимосвязанных организационных, психологических механизмов управления модернизационными рисками на уровне образовательных учреждений посредством уточнения содержания и методов компенсаторно-реабилитационной деятельности службы практической психологии образования; разработки программы повышения квалификации экспертов и тьюторов по теме исследования (в рамках реализации- при поддержке РГНФ проекта «Исследование механизмов снижения, компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования»).

Предложенные в диссертации теоретические и методологические положения отражены в содержании учебных курсов «Психология управления» (отделение переподготовки по специальности «Менеджмент в образовании» ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»); «Психологическое обеспечение управления, педагогическим персоналом в сфере образования» (ГОУ ВПО , «Южно-Уральский государственный университет»); «Психологические основы ресурсного управления персоналом» (ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»).

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обусловлены чёткостью методологических позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объёма эмпирических выборок; применением математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью полученных экспериментальных данных; длительностью исследования, которое осуществлялось на теоретическом и

14 экспериментальном уровнях в реальных условиях функционирования образовательной системы при непосредственном участии автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектный ресурс персонала - интегральное психическое образование, основу проявления которого составляют особенности самосознания (рефлексия, позитивное самоотношение, признание у себя деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте), обеспечивающее за счёт способности к инициации и регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями; эффективности и целесообразности профессиональной деятельности возможность осуществления , нададаптивной, преобразующей активности; образования ценностно-смыслового отношения к собственной психике и организации её развития; самодетерминации; и имеющее собственные механизмы субъектогенеза. ^ . ^ . •

2. • Психологические механизмы- актуализации руководителем субъектного ресурса персонала - это рефлексивные механизмы, регуляции управленческой деятельности (как органической части более общей системы совместной; деятельности; иерархически организованного типа), которые «задают» среде ' существования субъекта в организации характеристики, обеспечивающие проявление механизмов субъектогенеза. Деятельность руководителя по актуализации субъектного ресурса персонала имеет два контура: внешний — функциональные роли руководителя; (формирование организационной культуры с заданными свойствами; формирование рефлексивных структур объекта управления; психотехнологическое воздействие на педагогов), в операционально-технологическом плане включающие мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий процессы, и внутренний — деятельность руководителя по формированию управленческой концепции. 3. Актуализации субъектного ресурса персонала способствует деятельность .руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых 15, системах будущего привлекательного образа организации (социальных представлений о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения), содержательными ориентирами которого являются: построение в организации смыслового многообразия, ориентация на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, установление партнёрских отношений, утверждение ценностей самореализации и самовыражения, а также укрепление доверия к этому образу, постоянное вовлечение персонала в его воспроизводство и переопределение.

Субъектный ресурс персонала актуализируется при формировании руководителем рефлексивных структур объекта управления - создании форм социальной практики, содержащих условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, а также для осуществления коллективного конструирования профессиональных коммуникаций рефлексивного жанра, активизации элементов взаимодействия в рабочих ситуациях. , 4

Целям актуализации субъектного ресурса служит психотехнологическое воздействие руководителя на персонал — опосредованная (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передача им конкретного социального опыта, выражающаяся в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений у индивида и в целом у группы.

Управленческое содействие персоналу в актуализации его субъектного ресурса эффективнее, если мировоззрение руководителя, регулирующее сферу профессиональной деятельности, включает в себя целостную, связную,

16 детализированную, непротиворечивую совокупность его представлений о себе в профессии и о сферах действительности, соотносящихся с профессионально-управленческой деятельностью с субъектно-образующей направленностью.

4. Уровень актуализации субъектного ресурса персонала зависит от уровня проявленности в управленческой деятельности названных психологических механизмов.

5. Основные направления совершенствования психологических механизмов актуализации руководителем- субъектного ресурса персонала в сфере образования в современных условиях связаны со следующим составом психологического^ обеспечения управления: 1) .создание условий для осуществления отражения руководителем отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления; 2) создание (внешних для, субъекта управления)^ условий для преобразования этих отношений в нужном направлении; 3) формирование у субъекта управления психологических ресурсов реализации управленческой деятельности.

Апробация результатов исследования в практику достигались путем широкой публикации, и участия в работе международных, российских, региональных научных и научно-практических конференций (Москва, Санкт

Петербург, Ижевск, Славянск-на-Кубани, Пермь, Томск, Шадринск,

Челябинск, Днепропетровск). Наиболее важные из них: VI международная научно-практическая конференция «Стратегическое управление развитием социально-экономических систем» (Челябинск, 2006); международная научно-практическая конференция «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург,

2008); международная научная конференция «Личность и общество: проблемы взаимодействия» (Челябинск, 2008); VII международная научнопрактическая конференция «Образование XXI века - 2010» (Днепропетровск,

2010); а также Всероссийские конференции 2003, 2004, 2006;

II Всероссийская (с международным участием) научно-практическая

17 конференция «Психологическое образование: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция ИПРАН и Кубанского государственного педагогического университета «Личность и бытие: субъектный подход» (к 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского) (Москва, 2008); IV Всероссийская научно-практическая конференция «Профориентация и психологическая поддержка» (Томск, 2008); Всероссийская научно-практическая конференция (Пермь, 2008); Всероссийская научная конференция «Психологическая теория и практика в изменяющейся России» (Челябинск, 2006); I и V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002, 2006); Межрегиональная научно-практическая конференция «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (Шадринск, 2002); Всероссийская научная конференция «Природа детства и глубинные законы психического развития ребенка (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Эльконина)» (Челябинск, 2004); Авторское видение проблемы актуализации субъектного потенциала педагогического персонала в управленческой практике и результаты исследования изложены в 42 научных, учебных и учебно-методических трудах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

4.2. Результаты исследования эффективности психологических механизмов актуализации субъектного ресурса педагогов в формирующем эксперименте

Прежде всего оценивались продвижения руководителей экспериментальных групп в освоении и реализации психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса. Результаты промежуточных замеров в экспериментальных группах свидетельствовали о явных позитивных сдвигах по всем выделенным критериям, хотя с некоторыми особенностями у разных испытуемых из числа руководителей.

Первые два среза характеризовались следующими общими тенденциями. Относительно без сбоев развивалась информированность всех участников эксперимента. В сознании руководителей нашли отражение понятия «субъектный ресурс», «психологические механизмы» его актуализации в управленческом взаимодействии, хотя не были преодолены интерпретационные ограничения, накладываемые недостаточными теоретическими знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания (особые проблемы с этим обнаружены у испытуемых из ЭГ-С, ЭГ-D, ЭГ-Е и ЭГ-G, ЭГ-Н).

Наибольшее развитие в освоении психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса уже на первых этапах формирующего эксперимента показали испытуемые из ЭГ-А и ЭГ-F. Они уже в самом начале эксперимента сформулировали свои индивидуальные персональные цели участия в нём, а в последующем неоднократно обращались к их пересмотру и уточнению в связи с открывающимися новыми возможностями. Быстро перешли на уровень деятельности, характеризующийся построением новых структур и последовательностей уже известных действий и способов, и лишь затем — их использования. С желанием включились в проектирование в вначале частных преобразований в существующем объекте — внесение в него локальных изменений, мыслительно-практическую работу по реализации этого замысла, а затем - к инновационному проектированию.

Наименьшее изменения демонстрировали испытуемые из ЭГ-D, ЭГ-Н.

Их деятельность дольше оставалась на репродуктивном уровне, характеризующемся реализацией в форме так называемых «ситуационных

271 стереотипий», предполагающем разрешение проблемных ситуаций посредством использования уже имеющихся в прошлом профессиональном опыте структур действий. Наблюдение над их деятельтностью и результаты собеседования убеждали в том, что для них характерен мотивационный дефицит. Анализ самоотчётов испытуемых показывал, что участники эксперимента испытывают неудовлетворённость ходом работы, недостаточность знаний, умений и навыков. Два года сохранялось напряжение и тревожность в отношении темы эксперимента. При этом у одного испытуемого явно не получалась работа с группой, а у другого — работа отдельными работниками учреждения. Особенно ярко это проявлялось у испытуемого из ЭГ-Н. Обнаружился эффект конфронтации этого участника эксперимента с имеющимися у него в опыте ограничениями и ошибками, что активизировало психологические защиты. Во время учебных занятий, но особенно - в процессе консультирования, испытуемый подолгу объяснял своё агрессивное в отношении подчинённых поведение как «объективно необходимое», проявлял агрессию на сам замысел эксперимента, демонстрировал незаинтересованность в личном участии в нём, а стремился перенести общую «нагрузку» на своего заместителя. Подобные защиты у данных испытуемых, особенно из ЭГ-Н, в течение двух лет фактически блокировали реализацию вносимых в управляющую систему преднамеренных изменений.

Ещё три участника эксперимента (из ЭГ-С, ЭГ-Е и ЭГ-в) также обнаруживали на первых этапах работы значительные трудности в освоении психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса, оставались на репродуктивном уровне деятельности.

Если в ходе обучающих занятий они и демонстрировали заинтересованность в освоении предлагаемых способов профессионального поведения, успехи в выполнении учебных заданий, с желанием принимали участие в обсуждении психологических методов решения кадровых вопросов и декларировали важность освоения ресурсного подхода в управлении персоналом, то в

272 реальной практической деятельности фактически прилагали минимум усилий к преодолению имеющихся у них ограничений и дефицитов. При этом испытуемые из ЭГ-С и ЭГ-Е самостоятельно фиксировали, эффекты отсутствия (по их мнению) изменений в профессиональной деятельности; или незначительность изменений по отношению к возможным и желательным; впрямую запрашивали у экспериментатора готовые рецепты деятельности, что фактически означало их отстранение от собственного активного поиска нужных решений. Испытуемый из ЭГ-О, также не проявляя адекватного волевого усилия, обнаруживал ещё и некритичность в отношении своего профессионального поведения. Таким образом, исследование ещё раз показало, что уровень развития; профессионального поведения у руководителей опосредствован содержанием и типом профессиональной Я-концепции, уровнем развития особенностей мировоззрения (управленческой концепции), поскольку именно испытуемые из ЭГ-С и ЭГ-Н на констатирующем этапе были охарактеризованы как имеющие низкий уровень развития ценностно-смысловой сферы: Эта ситуация была преодолена благодаря следующим приёмам: максимизация подобия между профессиональной средой и ситуацией учебных занятий; максимальное воплощение имеющегося у испытуемых опыта в- данной области профессиональной деятельности в, контексте учебных занятий; обеспечение широкого иллюстрирования примерами из практики любой предлагаемой, на учебных занятиях для обсуждения или исполнения ситуации и отрабатываемых навыков; выделение и акцентирование важнейших элементов задачи в ходе психологического консультирования:

Третий замер показал более оптимистичные результаты: большинство испытуемых продемонстрировали умение, и, что ещё более важно, нацеленность на обнаружение проблем в собственной профессионально-управленческой компетентности, создание условий ДЛЯих преодоления. Повысилась активность группы как на учебных занятиях, так и в повседневной практике. Позитивный сдвиг произошёл на завершающем ' ' 273;. этапе эксперимента и в деятельности, и в сознании испытуемых из ЭГЧЗ, ЭГ-Н. Постепенно у всех испытуемых в связи с обнаружением и принятием всё новых идей, связанных с целями эксперимента, начал формироваться индивидуальный замысел по применению методов реализации функциональных ролей, направленных на актуализацию субъектного ресурса педагогов образовательного учреждения. Особенно интенсивный поиск вели испытуемые из ЭГ-А, ЭГ-В, ЭГ-Б. Цели участников эксперимента стали конкретнее и детализированнее. Последовательное, в оптимальном темпе на всём протяжении формирующего эксперимента освоение заявленных в программе способов деятельности характерно для испытуемых из ЭГ-А, ЭГ-В, ЭГ-Б. Эти испытуемые продемонстрировали глубокое освоение новых моделей управления своей деятельностью; в применении психологических механизмов, связанных с темой эксперимента, перешли от импульсивного к осознанному регулированию профессиональной деятельности. В работе по созданию рефлексивных структур объекта управления наиболее успешными оказались испытуемые из ЭГ-А, ЭГ-В, ЭГ-Е, ЭГ-Б, ЭГ-в. Интересные проекты по формированию в учреждении организационной культуры со свойствами, соотносящимися с принципами субъектогенеза, реализованы испытуемыми из ЭГ-А, ЭГ-С, ЭГ-Г. Особые успехи в применении психотехнологического воздействия проявили испытуемые из ЭГ-А и ЭГ-Н. Все испытуемые стали проявлять инициативность и самостоятельность в освоении профессиональных знаний и умений. Это проявилось в более качественном выполнении руководителями домашних заданий, относящихся к содержанию программы; в учащении адекватных запросов на психологическое сопровождение экспериментальной работы.

Четвёртый замер позволил зафиксировать наличие в сознании всех руководителей когнитивной репрезентации основных отрабатываемых понятий, а также осознание уровня освоения соответствующих психологических механизмов, развития у себя профессионально важных качеств, необходимых для их реализации. Все участники эксперимента

274 декларировали сознательно-позитивное отношение к ресурсному подходу в управлении в противовес манипулятивному подходу и авторитарному «продавливанию» ситуации, а также к собственному профессионально-личностному совершенствованию; проявляли тенденцию к активному и ответственному поведению в профессионально обусловленных ситуациях, содержащих возможности для субъектного проявления персонала; конструктивную направленность взаимодействия с другими субъектами. Руководители, принявшие участие в четырёхлетней формирующей программе, овладели некоторыми умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного и всестороннего анализа профессиональных задач, оптимального согласования внешних и внутренних условий в процессе выработки способов их решения, использования личных и внешнересурсных возможностей для достижения поставленных целей в деятельности и профессиональном совершенствовании.

Реализация программы формирующего эксперимента отразилась и на управленческой концепции руководителей. Актуализация источников развития ценностно-смысловой сферы (за счёт создания условий для постоянных взаимопереходов из плана внутренней деятельности в планы практической деятельности и коммуникации и обратно; для процессов обмена значениями и др.) привела к появлению развёрнутых, хорошо структурированных представлений руководителей о сущности, содержании, целях, задачах, критериях, принципах и методах управления персоналом, а также организационно-практических подходах к формированию механизма их реализации в конкретных условиях функционирования образовательного учреждения. В систему идеалов, задающих представления о том, каким образовательное учреждение должно стать в результате естественной эволюции, либо управляемого развития, с которыми субъект сопоставляет существующее положение вещей, руководители включили представления о гуманитарном смыслоформирующем аспекте образования, предполагающем рассмотрение прежде всего мировоззрения педагога, осмысления им

275 образовательных реалий и неразрывно связанного с этим его профессионального становления и развития; о творческом потенциале как основной производительной силе, об усилении роли человеческого фактора, особенно таких качеств, как самобытность и самоценность личности; о саморазвитии и самореализации как важной общественной ценности; о способности самосовершенствоваться как смысле и сути образования. В содержательном плане мировоззрение расширилось эксплицитными постулатами о закономерностях мотивирования персонала; стилях руководства персоналом; о методах компенсации; об основных направлениях повышения квалификации в рамках внутриорганизационной системы; о социальной программе; традициях и ритуалах корпоративной культуры; об имидже работника; об определённой идее, лежащей в основе всего процесса управления персоналом в своей организации.

Важно, что проведённое после окончания эксперимента анкетирование его участников показало, что все испытуемые удовлетворены результатами участия в эксперименте.

По завершении формирующего эксперимента руководители экспериментальных и контрольных групп приняли, участие в контрольном замере в ассесмент-центре уровня реализации,ими функциональных ролей, содействующих актуализации субъектного ресурса педагогического персонала (прил. 16). Анализ результатов показал, что испытуемые из экспериментальной группы выгодно отличаются от руководителей контрольной группы качественными характеристиками и уровнем реализации функциональных ролей, их структурной композицией и индивидуальными проявлениями (составом методов исполнения). Один испытуемый из экспериментальной группы (ЭГ-А) показал в ассесментцентре результат, оцениваемый в общей выборке испытуемых из числа руководителей, принявших участие в исследовании, как высокий; остальные показали результат выше среднего. В контрольной группе результаты двух испытуемых (из КГ-Б и КГ-О) относятся к среднему уровню, остальных - к

276 уровню ниже среднего. Испытуемые контрольной группы по уровню исполнения функциональных ролей охарактеризованы как обладающие недостаточной успешностью деятельности: цели заданий в отведённое время в полном объёме не достигнуты; результат исполнения не разделяется большинством участников; имеет место противопоставление результата оценке коллектива; в групповой работе часто занимают отстраненную позицию и/или оказывают на партнёров психологическое давление; испытывают затруднения при выполнении одного/двух из предполагаемых планов действий (диагностического, проектировочного, направляющего); не проявляют заинтересованности в реализации данных составов деятельности; проявляются проблемы с самоконтролем деятельности; не обладают адекватной ориентировочной основой действий диагностического, проектировочного, направляющего плана.

Итак, результаты формирующего эксперимента показали устойчивую положительную динамику профессиональной успешности руководителей в экспериментальной группе. В контрольной группе динамика профессиональной успешности руководителей практически не наблюдалась или была хаотичной и бессистемной. Сопоставление различий между двумя выборками как по общей сумме за все испытания контрольного исследования, так и по интегральным показателям успешности реализации каждой из трех функциональных ролей с помощью U-критерия Манна-Уитни показывает наличие статистически значимых различий в результатах руководителей испытуемых экспериментальной и контрольной групп при р<0,05. В связи с тем, что в экспериментальных образовательных учреждениях управляющая система в результате внесения преднамеренных изменений в профессиональную концепцию и профессиональное поведение руководителя, действительно, последовательно наращивала потенциал в реализации психологических механизмов содействия педагогам в актуализации их субъектного ресурса, возникает возможность, в случае обнаружения различий в особенностях зависимой переменной у

277 педагогического персонала экспериментальных и контрольных групп, связывать эти эффекты именно с данными, а не с другими событиями.

Реализация гипотезы предполагала проведение статистических измерений, цель которых — проанализировать вероятность повышения уровня субъектного ресурса педагогов (зависимая переменная) в связи с повышением уровня реализации руководителями образовательных учреждений теоретически выявленных психологических механизмов (независимая переменная).

В ходе эксперимента, как было представлено в п. 4.1, проведён ряд замеров зависимой переменной - субъектного ресурса педагогического персонала. Промежуточные замеры проведены при внешнем контроле трудовой деятельности педагогов (по решению принятой ими на себя задачи развёртывания опытно-поисковой деятельности) экспертными группами из числа опытных руководителей,образовательных учреждений, оценивающими общую результативность деятельности коллектива муниципальной опытноэкспериментальной площадки за год (метод независимого измерения зависимых параметров) (программа экспертизы представлена ранее [25, с. 276-289]. Использовались такие содержательные критерии как качество проблемно ориентированного анализа педагогической системы (сложность требований, по отношению к которым анализируются'результаты на выходе с каждой ступени образования, широта и глубина анализа, операциональность определяемых' проблем, стиль локализации проблем, обоснованность оценок значимости проблем); качество поисков возможного варианта решения проблем (принятие мер по переводу теоретических знаний в статус практико-методических рекомендаций, глубина погружения группы в избранную инновационную стратегию, организация рефлексии по отношению к «своей» практике, определение категориального языка для описания интуитивно найденных методов и приёмов, организация описания находок и приёмов, сделанных педагогами); качество планирования нововведений (осуществление моделирования будущего состояния системы,

278 исходя из результатов анализа, с опорой на концептуальные основы деятельности, наличие сформулированной генеральной цели, операциональная характеристика планирования инноваций, вовлечение самих педагогов в образование целей, ориентированность замыслов разработчиков на развитие сообщества); смотивированностъ педагогов на участие в эксперименте (наличие высокого уровня убеждённости в необходимости эксперимента для учреждения и своего участия в нём); качество реализации планов изменения (инициативная вовлечённость участников совместной деятельности в реконструкцию личного опыта, проектирование различных форм проявления участниками совместной деятельности своего места в ней). Анализ данных внешней оценки результативности трудового персонала (см. прил. 17) свидетельствовал о том, что в целом активные группы во всех учреждениях постепенно увеличивались .в составе, нарастала реализованная ценность общих усилий, накапливался субъектный опыт совместной деятельности по всем содержательным критериям. Особенно высоко экспертами оценивались результаты групп из учреждений ЭГ-А, ЭГ-В, ЭГ-С.

Параметры независимого измерения трудового поведения дополнялись оценкой руководителем проявления разных форм ролевого поведения персонала. Как и в любом субъективном оценивании у каждого руководителя проявилась своя субъективная шкала, что выразилось в большом разбросе значений выявленных случаев той или иной формы поведения работников.

Однако, значение имела выявленная руководителями тенденция повышения количества случаев экстраролевого поведения (формального, неформального), снижения — случаев антиролевого поведения. К третьему срезу доминирующей формой ролевого поведения, по мнению руководителей, стало формальное и неформальное экстраролевое поведение педагогов, превышающее ролевые ожидания и приносящее пользу организации. Руководители, в частности, отмечали такие поступки педагогов, которые свидетельствовали о способности педагогов проявлять альтруизм,

279 высокую ответственность, сознательность, порядочность, межличностную помощь, индивидуальную инициативу, личное усердие и организационный патриотизм. Случаев антиролевого поведения, которое, в свою очередь, рассматривается как нарушающее ролевые ожидания и наносящие ущерб организации (в частности, такие формы как низкая продуктивность, саботаж и уклонение от работы), руководители выявляли всё меньше. Доминирующей в организации на завершающем этапе формирующего эксперимента руководители называли экстраролевое поведение подчинённых.

Диагностические исследования субъектного ресурса педагогического персонала экспериментальных и контрольных групп, проведенные с разрывом в четыре года с помощью диагностического инструментария, подробное описание которого представлено в третьей главе, свидетельствуют о следующем. Статистические изменения обнаружены в результатах и экспериментальных, и контрольных групп. Остановимся на их сравнительной характеристике (табл. 4.2.2 - 4.2.4). При общей оценке произошедших в результатах контрольных групп за четыре года изменений как статистически значимых, нельзя не отметить общую тенденцию к некоторому снижению результатов по всем параметрам.

Заключение

1. Определить комплекс понятий, обеспечивающих решение задачи интеграции менеджмента с принципами субъектогенеза, позволила теоретическая проработка проблемы с опорой на следующие теоретико-методологические основания: метасистемный принцип к организации психики; принцип развития (идея о выполнении метасистемным уровнем субъектного ресурса функции регулирования [в определённых пределах] полноты, состава, содержания генетических закономерностей); принцип детерминации (идея о смене детерминант в ходе развития, о возникновении самодетерминации, обозначающей доминирование внутренней детерминации над внешней); положения теории деятельности (механизмы актуализации субъектного ресурса в профессиональной деятельности субъект-субъектного типа); культурно-исторического подхода к формированию возможностей человека, его психики (рассмотрение объектов организационной культуры как амплификаторов, порождающих новый субъектный" опыт); подход с точки зрения социального опосредствования (роль Другого, который задаёт возможность актуализации субъектного ресурса через организацию взаимодействий); рефлексивный подход в управлении (включение в исследовательский инструментарий методов и средств фиксации субъект-су бъекных отношений при моделировании объектов, наделённых психикой; признание, в . качестве объекта управления процесса взаимодействия субъектов, одним из которых производится рефлексивное управление); концепцию преднамеренного изменения психологических феноменов; концепции профессионального развития педагога и др.

2. В результате теоретического исследования субъектный ресурс персонала рассматривается нами как интегральное психическое образование, основу проявления которого составляют особенности самосознания: рефлексия, позитивное самоотношение, признание у себя деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте.

В качестве механизмов субъектогенеза выступают следующие психические

320 . феномены: наличие сложноорганизованной, детализированной, интегрированной субъективной модели объективного мира (включающей позитивное самоотношение, признание у себя деятельных активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте); устойчивость к целеобразованию; способность к соорганизации смыслов; активность по порождению субъективной модели внутреннего мира; способность к ситуационному синтезу внутренних ресурсов в рамках необходимости достижения какой-либо цели, к регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности.

3. Теоретический анализ проблемы показал, что актуализации механизмов субъектогенеза-способствуют два вида условий организационной среды.

Условия-для познания и преобразования педагогами своего внешнего мира: • наличие широкого круга референтов, где «значимым другим» выступает не какой-то один человек, а множество людей, наличие ситуации взаимодействия с иным смысловым миром, наделение деятельности и взаимодействия нужными характеристиками. Эти условия'* способствуют ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, установлению партнёрских отношений, обеспечению моносубъектности совместной деятельности, проявлению феномена обмена особенностями между деятельностями разных уровней, утверждению ценностей самореализации и самовыражения.

Познание и развитие педагогом себя как субъекта собственной психической жизни и своего бытия включают условия для: субъективного запечатления профессионально-значимых способов и нормативов деятельности, выработки на этой основе собственной системы действий, личностных критериев и норм профессиональной деятельности; выявления работником соотношения требований жизнедеятельности и собственных возможностей; сорганизованности субъективной модели объективного мира

321 с требованиями профессиональной среды; определения меры субъектной включённости и меры собственного творчества при достижении сформулированных для себя целей; стабильности к осуществлению целей; превращения собственной деятельности в предмет практического преобразования; авторского проектирования личностно значимого способа осуществления жизненных и профессиональных стратегий; накапливания разных видов субъектного опыта, их смыкания и взаимообогащения и др.

4. Выявленные методологические основания позволили' разработать теоретическую модель субъектно-образующего менеджмента в образовании, отражающую совокупность психологических механизмов актуализации руководителем субъектного ресурса персонала. Согласно этой модели, механизмы« актуализации руководителем, субъектного ресурса персонала — это рефлексивные механизмы регуляции и реализации управленческой деятельности, которые «задают» среде существования, субъекта в организации характеристики, ^ обеспечивающие актуализацию механизмов субъектогенеза. Модель деятельности- руководителя' имеет два контура: внешний - функциональные роли руководителя, и внутренний — внутренняя деятельность руководителя по смыслообразованию, формированию управленческой концепции.

5. В ходе теоретического исследования» установлено, что формирование организационной- культуры с заданными свойствами - это деятельность руководителя по созданию, фиксации в различных кодовых системах будущего привлекательного образа организации, который включает социальные представления^ о её миссии, целях, принципах деятельности, нормах трудового поведения, которые в целом сводятся к построению в организации смыслового многообразия, ориентации на рефлексивное прояснение многообразия форм смыслообразования, к установлению партнёрских отношений, к утверждению ценностей самореализации и самовыражения.

Формирование рефлексивных структур объекта управления — это деятельность руководителя по созданию форм социальной практики, в которых имеются условия для освоения сотрудниками образовательной организации структурных, лингвистических и содержательных норм рефлексивного жанра коммуникации, осуществляется коллективное конструирование профессиональных рефлексивных коммуникаций, активизируются элементы взаимодействия и эффективного сотрудничества в совместной деятельности.

Психотехнологическое воздействие - обеспечение целенаправленного изменения субъектного ресурса педагогов посредством опосредованной (применением разнообразных процедур, методов и техник, главным образом, диалогического типа) передачи конкретного социального опыта, выражающегося в воспроизводстве определённых действий, поведения, направленного на: отработку навыков личности в восприятии, понимании и оценке себя, других людей; развитие навыка взаимодействия и организации деятельности группы в определённых социальных условиях; расширение, познавательной сферы человека; развитие предметно-рефлексивных отношений.

Психологические предпосылки активности руководителя с направленностью на актуализацию субъектного ресурса педагогов связаны с высоким уровнем развития содержательного, функционального, структурного компонентов динамической смысловой системы руководителя.

6. Эмпирически доказано, что успешность реализации руководителем функциональных ролей, выявленная в ассесмент-центре, значимо связана со I всеми компонентами субъектного ресурса персонала образовательных организаций. При этом взаимодействие факторов «функциональные роли руководителя» и его «ценностно-смысловые особенности» значимо связано с развитием таких параметров субъектного ресурса педагогов как саморазвитие, эмпатия, понимание уникальности Другого, рефлексивность, количество и дифференцированность представлений о себе, свобода выбора

323 и ответственность за него, познание результатов и систем поведения, композиторная оценка социального интеллекта.

7. В формирующем эксперименте установлено, что руководители могут осваивать функциональные роли, обеспечивающие, актуализацию субъектного ресурса педагогов. При этом позитивные изменения быстрее и легче происходят в деятельности руководителей, которые характеризуются более высоким уровнем смысловой динамической системы.

8. Ключевые направления оптимизации управления персоналом в сфере образования в современных условиях связаны со следующим составом психологического обеспечения управления: 1) создание условий для осуществления отражения отношений между состоянием субъектного ресурса участников образования и взаимодействия между ними и процессами управления (предполагает реализацию; психологического компонента образовательного' мониторинга, проведение психолого-педагогической экспертизы образовательной практики); 2) создание (внешних для субъекта управления) условий для преобразования1 этих отношений в нужном направлении' (формирование рекомендаций по постоянному изменению, дифференциации, ограничению или дополнению действующих программ интервенции на управляемую систему под влиянием, естественных; условий; повышение психологической компетентности педагогов средствами психологического просвещения и консультирования; проведение мероприятий по профилактике эмоционального выгорания педагогов; реализация мер по повышению психологического микроклимата, в коллективе и др.); 3) формирование у субъекта управления: психологических ресурсов реализации управленческой. деятельности (повышение профессиональной компетентности; помощь в формировании управленческой концепции; формирование руководителя как субъекта психологического обеспечения управления).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Белоусова, Светлана Анатольевна, Москва

1. Абакумова, И.В. Смыслообразование в учебном процессе: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / И.В. Абакумова. Ростов-н/Д., 2003. - 439 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 336 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности/ К.А. Абульханова-Славская // Психол. журнал. 1985. - Т.6. — № 5. - С.3-18.

4. Аветисян, К.А. Экспрессивное поведение учителя / К.А. Аветисян // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 1. — С. 5-21.

5. Азлецкая, E.H. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / E.H. Азлецкая. -Краснодар, 2001.- 194 с.

6. Алейник, P.M. Образ человека в философской постмодернистской литературе: автореф: дис. д-ра филос. наук / P.Mi Алейник.'— М., 2007. 48 с.

7. Александрова, Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / Н.Х. Александрова. М.-София, 2000. 212 с.1

8. Александрова Ю.В. Опросник для диагностики ролевых паттернов отношения к Другому взрослого человека / ЮЛЗ. Александрова // Ж. практического психолога. 1998. - № 8. - С.21-32.

9. Александрова Ю.В. Проблема коррекции нравственно-психологического развития невротической личности / • Ю.В. Александрова г //Вопросы практической психологии. Вып. 12. Саратов, 1998. - С. 16-21.

10. Ю.Александрова Ю.В. Построение и валидизация проектной методики для диагностики* отношения к Другому / Ю.В. Александрова // Психологический журнал. 1999. -№ 3. - С. 56-64.

11. П.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-368 с.

12. Ананьевские чтения (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2001») / Под ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина. Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. — 600 с.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. пособие / Г.М. Андреева. -изд. 5-е —М.: Аспект-пресс, 2006. 362 с.

14. М.Андрющенко, Д.В. Повышение психологической компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях группового взаимодействия / Д.В. Андрющенко, И. А. Логинова // Психологическая наука и образование. 2000. — № 1. — С. 107-111.

15. Антипова, И.Г. Легитимизация психологического знания в контексте проблемы субъектности / И.Г. Антипова // Прикладная психология. 2002. -№ 4. - С. 90-96.

16. Аринушкина, A.A. Непрерывное развитие интеллектуально-корпоративной компетентности современных специалистов: автореф- дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / A.A. Аринушкина. Калининград, 2006.-44 с.

17. Асмаковец, Е.С. Развитие эмоциональной» гибкости учителя посредством, социально-психологического тренинга / Е.С. Асмаковец // Психологическая наука и образование. 2000. - №1. - С. 11-14.

18. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990 - 367 с.

19. Ахметшина, Э.Н. Исследование влияния специальной переподготовки на профессиональное самосознание / Э.Н. Ахметшина, Т.А. Попова, И.Ф. Сибгатуллина // Прикладная психология. 2002. - № 4. - С. 13-27.

20. Бакулин, И. Психологическое содержание управленческих способностей / И. Бакулин // Прикладная психология и психоанализ. 2002. - № 4. - С. 2333.

21. Батаршев, A.B. Психодиагностика в управлении: Практическое руководство: учеб.-практич. пособие/ A.B. Батаршев . — М.: Дело, 2005. — 496 с.

22. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса /

23. С.Н. Батракова // Педагогика. 2003. -№-3. - С.11-16.326

24. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984-1985. -М., 1986. С.80-160.

25. Белецкая, Ю.С. Имплицитные теории организационных межличностных отношений: дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Ю.С. Белецкая. М., 2003. -192с.

26. Белоусова, С.А. Психологическое обеспечение управления педагогическим персоналом образовательной организации: учеб. пособие / С.А. Белоусова. — Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2007. 319 с.

27. Белоусова, С.А. Психология субъектно-образующего менеджмента: методологические и теоретические основания исследования: монография / С.А. Белоусова. Челябинск: УМЦ «Образование», 2008. - 288 с.

28. Белоусова, С.А. Ресурсное управление в кадровой работе ДОУ: учеб. пособие / С.А. Белоусова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2010. - 192 с.

29. Бендас, Т.В. Тендерные исследования лидерства / Т.В. Бендас // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С.87-95.

30. Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман; пер. Е Руткевич. М.: Медиум, 1995. - 322 с.

31. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

32. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Н.В. Богданович. М., 2004. - 170 с.

33. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблеме творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С.35-41.

34. Бодалёв, A.A. О содержательном богатстве феномена общения и еговариативности / A.A. Боделёв // Мир психологии. 1996. - № 3. - С.5-11.327

35. Болыпунова, Н:Я. Условия и средства развития субъектности: автореферат дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 /Н.Я. Болыпунова-Новосибирск, 2006.-48 с.

36. Борисова, Е.М. Диагностика управленческих способностей / Е.М. Борисова, Т.П: Логинова, М.О. Мдивани // Вопросы психологии. — 1997. № 2. - С. 112-121. .

37. Братусь, Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь. М.: Роспедагентство, 1994. — 60 с.

38. Братченко, С.Л., Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С.Л. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

39. Брушлинский, A.B. Психология? субъекта / A.B. Брушлинский. СПб.: Алетейя, 2003. - 269 с. ;41 .Будинайте, Г.Л; Личностные ценности и личностные предпочтения;субъекта7 Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. — 1999. № 5: -С. 99-105. . /

40. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т.М:Буякас// Вопросы психологии.-2002.-№-2.-С. 28-39: :.

41. Буторин, В .Я. Роль и структура; рефлексии в информационном взаимодействии / В.Я. Буторин // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: тез; науч: конф: — Новосибирск* 1986. С. 157-158.

42. Быкова, Е.Б. Образ будущего в картине мира и Я-концепция личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.Б. Быкова. СПб., 2002. - 211 с.

43. Варёнова, Ю.А. Исследование субъектности: и её развития^ в дошкольном возрасте: дис. канд. психол: наук: 19.00.07 / Ю.А. Варёнова: — Калуга, 2001. — 161 с. ■

44. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. -М:: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 180 с.

45. Вацлавик, П. Психология; межличностных коммуникаций / П: Вацлавик, Дж.Бивин, Д. Джексон / Пер. с англ. СПб.: «Речь», 2000. - 300 с.

46. Бачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя (на материале специальных тренинговых групп): дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / И.В. Вачков. -М., 1995. 180 с.

47. Вебер, В. Технологии процесса конструирования помогающего диалога / В. Вебер // Практика телефонного консультирования; под ред.

48. A.Н. Моховикова. -М.: Смысл, 2001. С. 166-243.

49. Вершловский JI.B. Взрослый как субъект образования //Педагогика. 2003. — №8.-С. 3-8.51 .Видт, И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей / И.Е. Видт // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 32-38.

50. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /

51. B.К. Вилюнас. М.: МГУ, 1990. - 283 с.

52. Виноградова, Е.Г. Субъектные предпосылки толерантности личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.Г. Виноградова. Сочи, 2002. - 118 с.

53. Власов, П.К. Психология замысла организации / П.К. Власов. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2003. - 284 с.

54. Волкова, В.О. Духовно-практическая компетенция как принцип субъектности человека: автореферат дис. д-ра филос. наук / В.О. Волкова. Иваново, 2006. -40 с.

55. Волкова, E.H. Субъектность педагога: Теория и практика: дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / E.H. Волкова. М., 1998. - 427 с.

56. Вульфсон, Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания' / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 2003. - № 6. - С.3-15.

57. Вязина, К.А. Педагогический менеджмент / К.А. Вязина, Ю.Н. Петров, В.Д. Беликовский. М.: Педагогика, 1991. - 268 с.

58. Гаврилова, Е.В. Субъективная категоризация в межличностном познании и ценностные ориентации личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Е.В. Гаврилова. Краснодар, 2003. - 148 с.

59. Гаджиева, Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144 с.

60. Гайдаржи, Е.С. Влияние корпоративной культуры на эффективность деятельности коллективных субъектов труда: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / Е.С. Гайдаржи. М., 2007. - 22 с.

61. Геберт, Д. Организационная психология. Человек и организация / Д. Геберт, JI. Фон Розенштиль / Пер. с нем. X.: Изд-во Гуманитарный Центр / O.A. Шипилова, 2006. - 624 с.

62. Гершунский, B.C. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей образования стол / Б.С. Гершунский // Педагогика. -2003. -№ 10.-С. 3-8.

63. Гилеева, Н.С. Креативность в структуре жизненного самоопределения: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Н.С. Гилеева. Барнаул, 2003. - 166 с.

64. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

65. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. — Киев: Наукова думка, 1988. -144 с.

66. Гореликов, JI.A. Идея целостности в основаниях современной научной картины мира: социально-исторический подход: автореф. дис. д-ра филос. наук / JI.A. Гореликов. Великий Новгород, 2007. — 49 с.

67. Горелова, Г.Г. Личность и профессия: Профессионально-личностная реадаптация в условиях тройного кризиса: Монография / Г.Г. Горелова. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.-401 с.

68. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтсданкер. -М.: МГУ, 1982.-464 с.

69. Гоулман, Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулман, Р. Бояцис, Э. Макки; пер. сангл. 2-изд. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. - 301 с.330

70. Григорьев, Н.Б. Исследование параметров субъект-субъектной коммуникации на материале анализа текстов: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Н.Б. Григорьев. СПб., 2002. - 206 с.

71. Гуманитарные технологии: обновление содержания и технологии образования. Учебно-методические материалы для средних профессиональных учебных учреждений / Сост. С.А. Писарева. СПб.: Академия Исследования Культуры, 2008. - 275 с.

72. Гусев, А.Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум /

73. A.Н. Гусев, Ч.А. Измайлов, М.Б. Михалевская / 2-е изд. — М.: Смысл, 1998. -286 с.

74. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — С.10-33.

75. Давыдов, В.В. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей / В.В. Давыдов, B.C. Лазарев, B.C. Неверкович // Психологический журнал. 1989. — Т. 10, № 1. — С. 32-41.

76. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности /

77. B.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1992.-№ 3-4.-С.15-20.

78. Данилюк, А .Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции / А.Я. Данилюк // Педагогика. — 2003. — № 1. С.82-88.

79. Демина, Л.А. Парадигмы смысла: логико-гносеологический анализ: автореф. дис. д-ра филос. наук: 09.00.08 / Л.А. Демина. М., 2006. - 61 с.

80. Дильман, Д.А. Организационный успех в феноменологическом поле социологии управления: концептуальные основания и эмпирические методы исследования: автореф. дис. д-ра социол. наук: 22.00.08 / Д.А. Дильман. -Волгоград; 2006. 54 с.

81. Доценко, Е.А. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е.А. Доценко. М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997. - 344 с.

82. Духова, JI.И. Социально-педагогические факторы становления субкультуры учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / Л.И. Духова. Курск, 2006. -49 с.

83. Дырин, С.П. Типологические характеристики российской практики управления персоналом в контексте многоаспектного подхода: автореф. дис. д-ра социол. наук: 22.00.08 / С.П. Дырин. СПб., 2006: - 44 с.

84. Егорычев, A.M. Социально-философские основания интеграции этнокультурных традиций в системе образования России: автореф. дис. д-ра филос. наук / A.M. Егорычев. Барнаул, 2006. — 46 с.

85. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / ' Ю.Н. Емельянов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-167 с.

86. Емельянов, Ю.П. Активные'методы социально-психологической подготовки руководителей / Ю.П. Емельянов // Социальлно-психологические проблемы производственных коллективов: М.: Наука,- 1983. — С. 231-237.

87. Жаринов, А.В:.Развитие субъектности личности в системе акмеологического мониторинга: дис. канд. психол. наук: 19:00.13 / А.В: Жаринов. — М., 2004. — 169 с.

88. Жукова, Н.В.г Контексты! становления личной, культуры субъекта1 познания: автореферат дис. д-ра психол. наук: 19:00.077 Н.В. Жукова. — М., 2006. 46 с.

89. Журавлёв, А.Л. Роль личности руководителя, в организации совместной деятельности-коллектива»/ А.Л. Журавлев // Совместная деятельность. — М.: Наука, 1988.-С. 122.

90. Иванов, A.B. Культурная среда общеобразовательной школы, как педагогическое явление: автореф. дис. д-рашед:.наук: 13Ю0Ю1 / A.BI Иванов: -Тамбов, 2006. -47 с.

91. Иванова, Е.М. Психотсхнология изучения человека в. трудовой деятельности / Е.М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 94 с.

92. Иванова, Э.В. Влияние психологических особенностей профессиональной деятельности менеджера дошкольного образования на инновационный потенциал сотрудников: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / Э.В. Иванова: -Тверь, 2000: 192 с.

93. Ивантер, Э.В. Основы биометрии: Введение в статистический анализ биологических явлений и процессов. Учеб. пособие / Э.В. Ивантер,

94. A.B. Коросов. — Петрозаводск: ПТУ, 1992. 163 с.

95. Ивашкин, А.Г. Психологические основы развития профессиональной успешности личности муниципального руководителя: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.0003 / А.Г. Ивашкин. Ставрополь., 2007. — 42 с.

96. Ильина, Т.В. Формирование профессиональной деятельности методиста в сфере образования: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.В. Ильина. Ярославль, 2001.-216 с.

97. Ильичёва, И.М. Психология духовности: дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / И.М: Ильичева. СПб., 2003. - 450 с.

98. Истратова, О.Н. Справочник психолога-консультанта организации / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 638 с.

99. Кабрин, В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы исследования / В.И. Кабирн. М.: Смысл,2005. 248 с.

100. Каверин, С.Б. Мотивация труда / С.Б. Каверин. М.: Институт психологии РАН, 1998.-224 е.,

101. Казаневская, В.В. Интегральная теоретическая психология личности /

102. B.В. Казаневская. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 2000. - 526 с.

103. Ю.Калюжный, A.A. Социально-психологические основы* имиджа учителя: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.05 / A.A. Калюжный. Ярославль,2006.-51 с.

104. Ш.Камерон, К. Диагностика и изменение организационной культуры / К. Камерон, Р. Куинн; пер. с англ.; под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001.-320 с.

105. Карпов, A.B. Психология рефлексивных механизмов' деятельности / A.B. Карпов. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 424 с.

106. Келеман, JI.A. Интеллигентность: антропологический- статус и манифестация в современном мире: автореферат дис. д-ра филос. наук / JI.A! Кёлеман. — Ставрополь, 2006: — 48;с.

107. П6.Кирьянова; Е; Менеджмент в государственных структурах:; принятие решений в ситуациях риска ^неопределённости-/ Е. Кирьянова //Управление персоналом. 1999. - № 4 (34). - С: 45-51.

108. Климов,. Е.А. Введение в психологию' труда / Е.А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 199 с.11.9:Климов, Е.А. Основы психологии- / Е:А. Климов. М.: Ю1-ШТИ-ДАНА,. 2003.-462с. Vv

109. Климов, Е.А. История психологии* труда, .в: России: учеб. пособие / Е.А.;Климов^,0:Г. Носкова-. Mi: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - 221? с;

110. Кляйманн, М. Ассесмент-Центр / М. Кляйманн; Пер. с нем. X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. - 128 с.

111. Козлова, A.A. Психотехнологии как средство формирования субъектной позиции клиента системы профконсультирования: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / A.A. Козлова. М., 2002. - 216 с.

112. Колесникова, Н.К. Дидактические условия обучения руководителей школ формированию организационных структур внутришкольного управления: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.К. Колесникова. М., 2003. - 186 с.

113. Колодяжная, Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением: пособие для руководителей ДОУ, слушателей ИПК. В 2 ч.Ч. 1 / Т.П. Колодяжная. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2002. - 128 с.

114. Кон, И.С. Социологическая психология: Избр. псих, труды / И.С. Кон. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999. 554 с.

115. Конопкин, O.A. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / O.A. Конопкиин // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С.128-135.

116. Конопкин, O.A. Психическая, саморегуляция произвольной активности человека / O.A. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5-12.

117. Корнилова, Т.В. Группировки мотивационно-личностных свойств как регулятивные системы принятия решений / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов^/ Вопросы психологии. 2002. - № 6. - С. 73-83.

118. Корытова, Г.С. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.03 / Г.С. Корытова. Иркутск., 2007. 54 с.

119. Косов, Б.Б. Профессиональная психопрогностика и методы исследования личности руководителя / Б.Б. Коссов // Психологический журнал. 1981. -№2. - С. 43-50.

120. Косолапов, H.A. Политико-психологический анализ социально-территориальных систем: Основы теории и методологии: Пособие для студентов высших учеб. заведений / H.A. Косолапов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994.-240 с.

121. Кочеткова, А.И. Психологические основы современного управления персоналом / А.И. Кочеткова. М.: Зерцало, 1999. - 373 с.

122. Краснорядцева, О.М. Проблемы профессионального становления личности в процессе повышения квалификации / О.М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. 2002. - № 16-17. - С. 42-44.

123. Красовский, Ю.Д. Архитектоника организационного поведения: учеб. пособие для вузов / Ю.Д. Красовский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 334 с.

124. Красовский, Ю.Д., Организационное поведение: учеб. пособие / Ю.Д. Красовский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 511 с.

125. Кудрявцев, В.Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Вопросы психологии. 2001. — № 4. - С. 14-30.139:Культурология XX века: Антология. — М.: Юрист, 1995. 703 с.

126. Куприна, М.В. Мотив достижения в структуре креативности личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / М.В. Куприна. Хабаровск, 2004. - 225 с.

127. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и* прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. — М.: Прогресс, 1980, СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 392 с.

128. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 334 с.

129. Леонтьев, Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): методическое руководство / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1999. — 36 с.

130. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1993.-43 с.

131. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой деятельности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

132. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С.97-110.I

133. Лизинский, В.M. Диагностико-аналитические процедуры и активные игровые формы в управлении школой / В.М. Лизинский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996. — 78 с.

134. Лепский, В.Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности: дис. д-ра психол. наук: 19.00.03 / В.Е. Лепский. М., 2000. - 255 с.

135. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 443 с.

136. Ломов, Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков. М: Наука, 1980. - 280 с.

137. Лукьянова, М.И. Взаимодействие школьного психолога с учителями -основа развития их компетентности / М.И: Лукьянова // Психологическая наука и образование. 19991 - № 3-4. - С. 23-29.

138. Любимова, 0.М. Самоотношение в? структуре личности профессионала'(на примере учителей общеобразовательных школ Алтайского Края): дис. канд. психол. наук: 19.00.03. / О.М. Любимова. Барнаул, 2004. - 213 с.

139. Майорова, Н.В. Соответствие человека его профессиональной деятельности (субъектно-деятельностный аспект): дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.В. Майорова. М:, 1998. - 129 с.

140. Макшанов, С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: монография / С.И. Макшанов. — СПб.: Образование, 1997. — 238 с.

141. Мамардашвили, М.К. Символ и сознание: Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М.К. Мамардашвили; под ред. Ю.П. Сенокосова; -М.: Шк. «Яз. рус. культуры» Кошелев, 1999. 216 с.

142. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1992. 412 с.

143. Мануйлов, Г.М. Психологическое управление в кризисном обществе / Г.М. Мануйлов, В.В. Новиков. СПб.: Издательство «Алетейя», 1999. - 352 с.

144. Марьясова, Н.В. Духовность в контексте психологического анализа: личностный аспект: дис. канд. психол. наук: 19:00.01 / Н.В. Марьясова. -Хабаровск, 2004. 157 с.

145. Маслов; Е.В. Управление персоналом'" предприятия: учеб:, пособие / Е.В. Маслов;; под ред. П.В. Шеметова. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.-312 с. . ■ . ;. ' •

146. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М.: Смысл, 1999.-423 с.

147. Махина, Т.В. Особенности использования социально-психологического тренинга, в целях развития лидерских качеств будущих менеджеров: дис. канд. психол. наук: 19.00:05 / Т.В1 Махина:.-М5, 2003. 196 с.:

148. Махновец^ Л. А. Жизненные прогнозы как фактор психологической регуляции профессиональной деятельности учителя: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / Л:А. Махновец. Тверь, 2001-. - 169 с. . ^ •

149. Минзарипов, Р.Г. Социализация личности- молодого специалиста в условиях трансформации' гуманитарной среды классического университета (социологическая? модель): автореф. дис. д-ра социол. наук / Р;Г. Минзарипов.-Казань, 2006. -44 с.

150. Митин, Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов:дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Г.В. Митин. М., 2002. -164 с.339

151. Митина, A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. - № 5. - С.79-84.

152. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JIM. Митина. М.: Флинта: Московский психол.-социальный ин-т, 1998. -200 с.

153. Митина, О.В. Факторный анализ для психологов Текст. / О.В. Митина, И.Б.Михайловская. — М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001.-169 с.

154. Михайлов, Г. Личность руководителя и условия успешного управления / Г. Михайлов // Народное образование. 2002. - № 1. — С. 100-104.

155. Моргунов, Е.Б. Организационно-психологические детерминанты развития профессионализма работников: автореф. дис. д-ра. психол. наук: 19.00.03 / Е.Б. Моргунов. М., 2006. - 43с.

156. Мунянова, Б.М. Современные реформы как феномен социального управления. (Мониторинг социально-экономических и социально-политических индикаторов: 1985 2005 гг.): автореф. дис. д-ра социол. наук / Б.М. Мунянова. - Волгоград, 2006. - 57 с.

157. Мюллер, Адреас П. Организационная коммуникация / П. Адреас Мюллер, Альфред Кизер; пер. с англ. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2005. -438 с.

158. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избр. псих, труды / В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. — М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995.-356 с.

159. Носкова, О.Г. История психологии труда в России. (1917-1957): автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / О.Г. Носкова. М., 1998. - 49 с.

160. Орел, Е.А. Диагностика особенностей мыслительной деятельности специалистов в области информационных технологий (программистов): автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / Е.А. Орел. М., 2007. - 23 с.

161. Павлова, В.А. Психологические особенности субъективных представлений о конфликте у лидеров и ведомых: дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / В.А. Павлова. М., 2003. - 138 с.

162. Панов, В.И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. СПб.: Питер, 207. - 352 с.

163. Пантелеев, С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р. Пантелеев. — М.: "Смысл", 1993.-32 с.

164. Персикова, Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура / Т.Н. Персикова. М.: Логос, 2002. - 224 с.

165. Петров, И.П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению (на примере старшеклассников): дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / И.П. Петров. Улан-Удэ, 2004. - 161 с.

166. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

167. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: Рос. открытый ун-т, 1992. - 223 с.

168. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи. М.: Прогресс, 1985. - 312 с.341

169. Питерс, Т. В поисках эффективного управления: опыт лучших компаний / Т. Питере, Р. Уотермен. — М.: Прогресс, 1986. 418 с.

170. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972. -216 с.

171. Плахова, Л.М Курс молодого бойца;, или Азбука директора школы / Л.М. Плахова. -М.: Просвещение, 2007. 423 с.

172. Плотников; В.И. Ценностный мир человека и его судьба / В.И. Плотников //Двенадцать лекций по философии; под ред.Т.Д. Атавина, Н.Н. Степанова. -Екатеринбург: Изд-во УрГЮА,. 1996. С. 193-224,

173. Повшедный, А.В. Факторный подход и факторный анализ в построении теоретико-методологических оснований психол ого-педагогических исследований / А.В: Повшедный // Мир психологии. 2006. - № 2 (46) . -С. 131-141.

174. Подобед, В.И. Образование взрослых: методологический аспект /

175. B.И. Подобед, В.В. Горшкова//Педагогика. 2003. -№ 7. - С.30-37.

176. Посссль, ; Ю.А. Субъектная индетерминированность социальной направленности1 личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.05 / Ю.А. Поссель. — СПб., 2000.- 142 с. /'.;•'.'

177. Пригожин; А.И Методы развития организаций / А.И. Пригожин. Mí: МЦФЭР, 2003. - 863 с.

178. Проектирование учебно-методического обеспечения модулей инновационной образовательной программы: Методическое пособие / О.В.Акулова, А.Е. Бахмутский, Р.У. Богданова и др.; Под ред.

179. C.А. Гончарова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 159-е:.

180. Прокофьева, С.Г. Психологические закономерности деятельности менеджера по управлению трансакционными издержками фирмы: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / С.Г. Прокофьева. Тверь, 2004. - 108 с.

181. Прокофьева, Т. В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.В. Прокофьева.1. Волгоград, 2001. 164 с. ,•' 342 .

182. Профессиональное здоровье учителя — стратегическая проблема современной школы. Материалы Московской городской научно-практической конференции. 14-15 июня 1999. — М.: Моск. Комитет образования, 1999. 160 с.

183. Прыгин, Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности: автореферат дис. д-ра психол. наук: 19.00.03 / Г.С. Прыгин. М., 2006. - 49 с.

184. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда / Н.С. Пряжников. — М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

185. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

186. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 199. - 350 с.

187. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред.

188. A.A. Крылова, Л.А. Коростылевой. — СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997.-240 с.

189. Психология менеджмента / Под ред. Г.С. Никифорова. 3-2 изд. - Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. — 512 с.

190. Психология и этика делового общения: Учеб. для вузов / Под ред. Проф.

191. B.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 415 с.

192. Пузикова, О.В. Психологическая культура как фактор самоактуализации личности (на примере личности учителя): дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.В. Пузикова. Хабаровск, 2003. - 210 с.

193. Пучкова, Г.Л.Субъективное благополучие как фактор самоактуализации личности: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Г.Л. Пучкова. Хабаровск, 2003.- 163 с.

194. Пузырей, A.A. Психология. Психотехника. Психалогика / A.A. Пузырей. -М.: Смысл, 2005. 488 с.

195. Пчелинцева, И.Г. Построение толерантной среды в образовательном пространстве высшего учебного заведения: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.07. / И.Г. Пчелинцева. СПб., 2006. - 46 с.

196. Равич-Щербо, И.В. Психологические предикторы индивидуального развития / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, В.И. Трубников и др. // Вопросы психологии. — 1996: — № 2. — С. 42-54.

197. Реймаров, Г. Два подхода к оценке персонала / Г. Реймаров //Управление персоналом. 1999. - № 4 (34). - С. 31-38.

198. Решетова, Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта: дис. д-ра психол. наук: 19.00.01 / Т.Я. Решетова. Сочи, 2003. - 330 с.

199. Рогожкина, Н.В. Самодиагностика качества управления как средства развития профессиональной« деятельности руководителя образовательного учреждения: дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Рогожкина. Самара; 2003. - 230 с.

200. Родин, О. Концепция организационной культуры: происхождение и сущность / О. Родин // Менеджмент. 1998. - № 7. - М.: Школа' бизнеса МГУ, ТОО «Барма». - С. 66-77.

201. Родина, О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» / О.Н. Родина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. - № 3. - С. 60-68.

202. Розанова, В. Психологические трудности в деятельности руководителей в управлении отечественными госструктурами / В. Розанова //Управление персоналом. 1999. - № 4 (34). - С. 39-44.

203. Розин, В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема / В.М. Розин// Мир психологии. 2000. - №1. - С. 12-30.

204. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. М., 1973. - С. 255-382.

205. Рудакова, И.А. Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.А. Рудакова. -Ростов-на-Дону, 2006. 45 с.

206. Рудакова, C.B. Личностные детерминанты карьерных планов у предпринимателей: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / C.B. Рудакова. -Ростов-н/Д, 2003.-232 с.

207. Руденко, В.Н. Культурологические основания ценностного содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. 2004. - № 1. - С.42-48.

208. Рудковский, Э.И. Свобода и ответственность личности / Э.И. Рудковский. — Минск: Изд-во БГУ, 1979. 152 с.

209. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. - 158 с.

210. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т.В. Румянцева. СПб.: СПбГУ, 2006. - С. 82-103.

211. Рюмшина, Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов / Л.И. Рюмшина // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - С. 142-149.231 .Рюттингер, Р. Культура предпринимательства / Р. Рюттингер. М.: ЭКОМ, 1992. - 237 с.

212. Сартан, Г.Н. Новые технологии в управлении персоналом / Г.Н. Сартан, А.Ю. Смирнов, В.В. Гудимов и др. СПб.: Речь, 2003. - 240 с.

213. Сайко, Э.В. Детство в субъективном, определении* общества как субъекта социального бытия / Э.В. Сайко // Мир психологии. — 2002. — № 1. С. 3-8.

214. Сайко, Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволюции / Э.В. Сайко // Мир психологии. — 2000.-№1 (21).-С. 3-11.

215. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология управления / А.Л. Свенцицкий. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 175 с.

216. Силин, А.Н. Организационное поведение: учебник / А.Н. Силин, С.Д. Резник, А.Н. Чаплина, Н.Г. Хайруллина, А.Б. Воронова; под ред. Э.М. Короткова, А.Н. Силина. Тюмень: Вектор Бук, 1998. - 308 с.

217. Сериков, Г.Н. Управление образованием: Системная интерпретация:монография / Г.Н. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ «Факел», 1998.-664 с.345

218. Серкин, В.П. Структура и функции образа мира в практической деятельности: дис. д-ра психол. наук: 19.00.03 / В.П. Серкин. М., 2005. -357 с.

219. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 351 с.

220. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. - 234 с.

221. Сидоренко, И.В. Философско-антропологическое исследование категории счастья: автореф. дис. д-ра филос. наук: 09.00.13 / И.В. Сидоренко. М., 2006. - 42 с.

222. Синягина, Н.Ю. Как сохранить и укрепить свое здоровье: психологические установки и упражнения / Н.Ю. Синягина, И.В. Кузнецова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 145 с.

223. Скрипкина, Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т.П. Скрипкина // Вопросы психологии. 1999. - № 5. -С.21-30.

224. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-52.

225. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

226. Смирнов, Б.А. Методы инженерной психологии / Б.А. Смирнов, A.M. Тиньков. -X.: Изд-во «Гуманитарный Центр», 2008. 528 с.

227. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет:

228. A.M. Прохоров (пред.). — М.: «Советская Энциклопедия», 1981. 1600 с.

229. Спивак, В.А. Организационное поведение и управление персоналом /

230. B.А. Спивак. СПб.: «Питер», 2000. - 416 с.

231. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972.-303 с.

232. Степанов, С.Б. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования / С.Б. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1983.-№1.-С. 99-104.

233. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова // Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С. 60-68.

234. Степанова, И.Н. Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования: автореф. дис. д-ра филос. наук: 09.00.13 / И.Н. Степанова. Омск, 2006. - 37 с.

235. Степин, B.C. Универсалии культуры и типы цивилизационного развития / B.C. Степин // Гуманитарный ежегодник. — Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2002.-С. 213.

236. Стеценко, И.А. Педагогическая рефлексия: теория и технология развития: автореферат дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / И.А. Стеценко. Ростов-на-Дону, 2006. - 44 с.

237. Стимсон, Н. Подготовка и проведение тренинговых материалов / Н. Стимсон. СПб.: Питер, 2002. - 160 с.

238. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983.-284 с.

239. Стратегический менеджмент в образовании: учебно-методический комплект материалов для подготовки тьюторов. М.: АПК и ППРО, 2007. — 76 с.

240. Субочев, Н.С. Организационная культура гражданской службы субъекта Российской Федерации как фактор социального развития региона: автореферат дис. д-ра социол. наук / Н.С. Субочев. Волгоград, 2006. — 48 с.

241. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1969. 398 с.

242. Сыромятников, И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: дис. д-ра психол. наук: 19.00.03 / И.В. Сыромятников. М., 2007. - 420 с.

243. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении / В.А. Татенко. Киев: Просвгга, 1996. - 404 с.

244. Терещенко, Н.Г. Закономерности структурной организации субъектных детерминант управленческой деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / Н.Г. Терещенко. Ярославль, 2004. - 233 с.

245. Тернопол, В.Я. Структурно-психологические закономерности субъектных детерминант профессиональной адаптации: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / В.Я Тернопол. Ярославль, 2001. - 223 с.

246. Технологии формирования корпоративной культуры: Учебно-методический комплекс. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 223 с.

247. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. М.: Смысл, 2000. - 199 с.

248. Трофимова, И.Н. Прогнозирование поведения человека как задача экспертной психодиагностической системы / И.Н. Трофимова1 // Вопросы психологии. 1994. -№ 3. - С. 115-121.

249. Ульянова, О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.С. Ульянова. М., 2000.- 185 с.

250. У правление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к решению / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. - 320 с.

251. Управление персоналом организации: учебник / Под ред. А.Я. Кибанова; -2-е изд., доп. и перераб. М.: ИНФРА-М, 2003. - 638 с.

252. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 340 с.

253. Ушаков, K.M. Повышение квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: дис. д-ра пед. наук: 13.00.08 / K.M. Ушаков. М., 353 с.

254. Филатова, О.В. Рефлексивность как детерминанта деятельности исполнительского типа: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / О.В. Филатова. -Ярославль, 2003. 158 с.

255. Фонарёв, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / А.Р. Фонарев. -М., 2007.-51 с.

256. Фопель, К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие / К. Фопель / Пер с нем. М.: Генезис, 1999. - 256 с.

257. Франкл, В. Человек в поиске смысла / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990. -368 с.

258. Фридман, А.Ю. Очерёдность жизненных целей личности и их субъективная мотивационная значимость: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / А.Ю. Фридман. -М., 2004. 149 с.

259. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э.Фромм. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

260. Фромм, Э. Ради любви жизни / Э.Фромм. М.: ООО «Фирма «Изд-во ACT», 2000. - 400 с.

261. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Мн.: Коммунизм, 1992. - 253 с.

262. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер; сост., пер. В.В. Бибикина. М.: Республика, 1993. - 445 с.

263. Хараш, А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий / А.У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИ ОППП АПН СССР, 1979. - С. 28-36.

264. Хасан, Б.И. Ситуация обучения как продуктивный конфликт / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 79-86.

265. Ходкинсон, Джерард П. Компетентная организация: психологическийанализ стратегического менеджмента / Джерард П. Ходкинсон, Пол349

266. Р. Сперроу / Пер. с англ. Харьков: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. - 392 с.

267. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гараян // Вопросы психологии. — №2. -1999. С. 6174.

268. Хэнди, Ч. По ту сторону уверенности / Ч. Хэнди. СПб: Питер, 2002. -С. 192-195.

269. Чернаенко, Т.К. Связь особенностей самооценки руководителя с успешностью его управленческой деятельности / Т.К. Чернаенко // Психология и научно-технический прогресс. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 264-265.

270. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В.И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 116-132.

271. Чуева, E.H. Психологические условия конструктивного развития личности (на примере поздней зрелости): дис. канд. психол. наук: 19.00101 / E.H. Чуева. -Петропавловск-Камчатский, 2004. 199 с.

272. Чудновский, В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания-/ В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1988 — №4.-С. 15-25.

273. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения «внешнего»'и «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 1993. - № 5. Т. 14.-С. 3-12.

274. Чумаков, М.В. Эмоционально-волевая регуляция деятельности в социальном взаимодействии: автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.05 / М.В. Чумаков. Ярославль, 2007. - 47 с.

275. Чупахин, Н.П. Философские и математические основания концепции смыслообразования: автореферат дис. д-ра филос. наук / Н.П. Чупахин. -Томск, 2006. 30 с.

276. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.: Магистр, 1996.- 102 с.

277. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М.': Наука, 1982. - 185 с.

278. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров. — . М1: Просвещение, 1990:— 208 с. ' ,.'■-.

279. Шалаев, И.К. Мотивационное программно-целевое управление как методологическое знание / И:К. Шалаев // Педагог. — 1997. № 2. -Барнаул: Изд-во БГПУ. - С. 3-15!

280. Шалаев, И.К. Программно-целевая- психология: управления: генезис и структура / И.К. Шалаев // Педагог. 1996. - № 1. — Барнаул: Изд-во БГПУ.1. С. 3-12. . /V . .

281. Шамова; Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений / Т.И. Шамова // Педагогика. 2003. - № 6, - С.47-53.

282. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя / СЖ. Шацкий: / Сост. В1И;Малинищ: ФгА:: .Фрадкин!'; — Mi; Просвещение, 1989.-223 с.

283. Ц1елер, М: Положение человека в космосё / М; Шелер // Проблемы человека в западной, философии; пер. с англ., нем., франц. А. Филиппова. — М.: Прогресс, 1988: г-С. 31-95. ^ ;

284. Шёломова, Т.В. Социально-психологическое обёспечение деятельности: менеджера: автореф; дис. канд. психол. наук: 19.00.05. Саранск, 1999-27 с.

285. Шейн, Э.Х. Организационная культура: и; лидерство / Э.Х. Шейн; пер. с англ. подфед^В;А. Спивака: — СПб-:;Питер; 2002. 336 с.

286. Шепель,- В.М; Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В.М. Шепель. — М.: Народное образование, 1999;-432 с.

287. ЗОб.Шиянов, E.H. Развитие личности средствами психологической практики / Е.НШиянов, C.B. Недбаева // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 6-21.307.1Прейдер, Ю.А. Информация и метаинформация / Ю.А. Шрейдер // НТИ. Серия 2. 1974. - № 4. - С. 22.

288. Щербова, Т.В. Профессиональная адаптация начинающих руководителей в системе постдипломного образования: Монография / Т.В. Щербова. СПб.: СПбГУКМП, 2002. - 96 с.

289. Щукина, М.С. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / М.С. Щукина. -Тюмень, 2004. 168 с.

290. ЗЮ.Щуркова, Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 192 с.

291. ЗН.Элвессон,* М. Организационная культура / М. Элвессон; пер. с англ. X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2005. — 450 с.

292. Юдин, Б.Г. Здоровье: факт, норма- и ценность / Б.Г. Юдин // Мир психологии. 2000: - №1 (21). - С. 54-68.

293. З.Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования / И.С. Якиманская; отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь,-2000. 176 с.

294. И.Яковлев, A.B. Некоторые детерминанты психического развития личности (психологический и нейропсихологический аспекты) Учебные материалы для проведения практич. занятий по курсу / A.B. Яковлев. Челябинск: ЧГПУ, 1999.-56 с.

295. Якунина, Ю.Е. Субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа «человек — человек»: дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / Ю.Е. Якунина. М., 2004. - 175 с.

296. Янковская, H.A. Экспертная система проективных ожиданий развития школы / H.A. Янковская // Психологическая наука и образование. 1998. -№ 2. - С. 80-87.

297. Янковская, Н.А. Экспертная система проективных ожиданий развития школы. Сообщение 2. / Н.А. Янковская //Психологическая наука и образование. 1999. -№ 1. - С. 61-68.

298. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. — М.: Смысл, 2001. 365 с.

299. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. М.: Практика, 1993.-1053 с.

300. Яхина, З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств педагога: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / З.Ш. Яхина. -Казань, 2002.-182 с.

301. Яшкова, А.Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / А.Н. Яшкова. -Саранск, 2003. 203 с.

302. Carver, J. Boards That Make a Difference / J. Carver. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.-P. 21-37.

303. Corporate Foundation Profiles. New York: The Foundation Center, 2001. - P. 211-231.

304. Demorest, A.P. The Personal Script as a Unit of Analysis for the Study of Personality / A.P. Demorest // Journal of Personality. 1995. - Vol. 63. — № 3. — Pp. 569-592.

305. Doherty, R.W. Emotional Contagion. Gender and Occupational Differences // R.W. Doherty, L. Orimoto, T.M. Singelis, E. Hatfield Doherty, J. Hebb // Psychology of Women Quarterly. 1995. - Vol. 19. - Pp. 355-371.

306. Donal, S.L. Individual, organizational and social determinants of managerial burnout: A multivariate approach / S.L. Donal, S. Renaude // Journal of Social Behavior and Personality. 1992. - Vol. 7 (1). - P. 95-110.

307. Duca, D. Nonprofit Boards, Responsibility and Performance / D. Duca // , John Wiley & Sons, 1996. P. 165-180.

308. Fouad, N.A. The Relationship Between Attitudial and Behavioral Aspects of Career Maturity / N.A. Fouad, T. Keeley // The Car. Dev. Quarterly. March 1992. - Vol. 40. -Pp. 808-819.

309. French, J.P. Organizational stress and individual strain / J.P. French, R.D. Caplan // The Failure of Success. New York: AMACOM, 1973. - P. 30-66.

310. French, J.P. The Bases Of Social Power / J.P. French, B.N. Raven // Studies in Social Power; Ed. By D. Cartwright. Ann Arbor: University of Michigan, Institute for Social Research, 1959. P. 150-167.

311. Gollowitzer, P.M. Implementation Intention. Strong Effects of Simple Plans / P.M. Gollowitzer // American Psychologist. July 1999. - Vol. 54. - № 7. - P. 493-503.

312. Harmon, L.W Do Gender Differences Necessitate Separate Career Development Theories and Measure? / L.W/ Harmon // Journal of Car. Assesment. — 1977. -Vol. 5.-№4.-P. 463-470.

313. Hopkins, B. Starting and Managing a Nonprofit Organization: A Legal Guide / B. Hopkins. 3rd Edition, John Wiley & Sons, 2000. - P. 13-77.

314. Miner, L.E. Proposal Planning and Writting / L.E. Miner, J.T. Miner, J. Griffith. -SecondEdition. Arizona: Oryx Press, Phoenix, 1998. - P. 98-115.

315. Organizational Psychology / Ed By D.A. Kolb. New York: Prentice Hall, Englewood Chiffs, 1984. - 639 p.

316. Raven, B.H. Interpersonal' influence and power / B.H. Raven // Social psychology.-New York: Wiley, 1983.-P. 144-399.

317. Raven, B.H. Power interaction mobel of interpersonal influence: French and Raven thirty years later / B.H. Raven // Journal of Social Behavior and personality. 1992. - Vol. 7. -No2. - P. 217-244.

318. Rousseau, D.M. Organizational Behavior in the New Organizational Era / D.M. Rousseau // Annual Review Psychology. 1997. - Vol. 48. - Pp. 515-546.

319. Seltzer, M. Securing Your Organization's Future / M. Seltzer New York: The Foundation Center, 2001. - P. 15-31.

320. Steiner, I.D. Models for inferring relationship between group size and potential group productivity / I.D. Steiner // Behavioral. Science. 1966. - Vol. 11. P. 273283.