автореферат и диссертация по психологии 19.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений в учебной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений в учебной деятельности"

На правах рукописи

КАПУСТИН Сергей Николаевич

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ КУРСАНТОВ ВЫСШИХ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00.03 -психология труда; инженерная психология и эргономика (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Диссертация выполнена на кафедре психологии Военного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Елбаев Юрий Арсентьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

Вайсеро Константин Иванович

кандидат психологических наук, доцент Попов Михаил Николаевич

Ведущая организация: Военная академия Ракетных войск

стратегического назначения имени Петра Великого

сертационного совета (Д-215.005.08) по психологическим наукам при Военном университете по адресу: 123001, г. Москва, К-001, ул. Большая Садовая, д.14, кафедра психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета. Автореферат разослан мая 2005 г.

Защита состоится «<гУ июня 2005 г. в

яасов на заседании дис-

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Военно-социальная практика и современный бой предъявляют высокие требования к военно-профессиональной подготовке офицерских кадров. При этом особую значимость приобретают способность и готовность офицеров актуализировать собственные личностные психологические ресурсы самоорганизации для достижения военно-профессиональных задач в мирное и военное время. Войсковая и вузовская практика показывает, что значимость личностной самоорганизации военнослужащих повышается в современных условиях реформирования армии в связи с актуализацией противоречия между их потребностью и реальной способностью и готовностью к эффективному преодолению трудностей военной службы.

Острота проявлений на практике этих противоречий подтверждается данными проведенного опроса 196 респондентов — курсантов военно-инженерного вуза. Так, 53% опрошенных курсантов испытывают трудности в самоорганизации своей учебной деятельности, 46% — считают, что самоорганизация является важным ресурсом повышения эффективности профессиональной деятельности, 39% - хотели бы получить практические навыки самоорганизации, а 32% - отметили, что решать эту проблему необходимо в ходе профессиональной подготовки военного инженера в условиях военно-учебного заведения. Подобная тенденция выявлена и при изучении результатов экспертного опроса преподавательского состава и командиров курсантских подразделений в рамках диссертационного исследования.

В настоящее время накоплен достаточный научный и практический потенциал для реализации целостного, системного подхода, обоснования психологических условий и факторов, раскрытия источников самоорганизации деятельности военнослужащего.

Анализ литературных источников показывает, что проблема самоорганизации является предметом изучения философии, психологии, педагогики, экономики, социологии и других наук. Собственно в психологической науке и практике вопросы самоорганизации рассматриваются в тесной взаимосвязи с процессами профессионального саморазвития, самосовершенствования, самообразования, саморегуляции профессиональной деятельности, ее эффективностью и результативностью.

Отдельные аспекты проблемы самоорганизации личности в связи с проблемой общих и специальных способностей рассматривались в психологических исследованиях Т.И. Артемьевой, С.Г. Геллерштейна, Д.Н. Зава-лишиной, Н.П. Нечаева, В.Д. Шадрикова и др.

Влиянию мотивационной сферы на динамику самоорганизации личности студентов уделялось большое внимание в работах Б. Г. Ананьева, Е.П. Ильина, В.И, Ковалева, В.Э. Мильмана и др.

Проблемам соотношения самоорганизации и профессионального самоопределения личности посвящены работы Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, А.В. Сухарева, П. А Шавира и др.

В исследованиях Л.И. Анцыферовой, В.А. Бодрова, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова,

М.Ф. Секача, А.В. Сухарева и др. раскрывается роль самоорганизации в целостном, непрерывном процессе профессионализации личности.

Различные аспекты проблемы самоорганизации личности военнослужащих исследовали военные психологи В.П. Каширин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Г. Караяни и др.

Таким образом, в психологической науке и практике существует несомненный интерес исследователей к проблеме самоорганизации личности. Вместе с тем, становится очевидным отсутствие совпадений точек зрения на сущность этого психологического феномена, специфики его проявления в профессиональной и учебной деятельности.

Практическая значимость проблемы самоорганизации личности военнослужащих-курсантов, недостаточная теоретическая разработанность обусловили актуальность исследования, основной методический замысел, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования — личностная самоорганизация курсантов высших военно-инженерных учебных заведений.

Предмет исследования — процесс развития личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности в период обучения в высших военно-инженерных учебных заведениях.

Цель исследования: раскрыть сущность, структуру и содержание личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности, обосновать оптимальные психологические и организационно-методические пути и средства ее развития в процессе обучения.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования выявить сущность, структуру и особенности личностной самоорганизации курсантов военно-инженерных учебных заведений в учебной деятельности.

2. Установить психологический механизм влияния личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности на формирование у них профессионально-важных качеств в процессе обучения в вузе, раскрыть особенности личностной самоорганизации как фактора успешности учебной деятельности курсантов.

3. Обосновать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы психологические и организационно-методические средства развития личностной самоорганизации курсантов в процессе обучения в военно-инженерном вузе.

Гипотеза исследования:

1. Личностная самоорганизация курсанта в учебной деятельности представляет собой упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную и развиваемую в процессе обучения в военно-инженерном вузе.

2. Развитие личностной самоорганизации курсанта военно-инженерного вуза в учебной деятельности возможно на основе использования рефлексивных средств снятия внутренней конфликтности в ситуациях затруднений в ходе обучения.

3. Эффективными средствами развития личностной самоорганизации у курсантов в процессе овладения военно-профессиональной деятельностью могут быть специальный профессионально-рефлексивный психологический практикум и комплекс организационно-методических мероприятий, направленных на совершенствование психологических механизмов профессионально-личностного саморазвития.

Теоретико-методологическая основа исследования: научные положения о развитии и формировании личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, АИ. Донцов, А.А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, Н.Н. Обозов, Л.И. Уманский, А.В. Филиппов, Д.Б. Эльконин и др.); положения отечественной психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентации (Д.Н. Узнадзе); о роли самосознания в развитии личности (B.C. Агапов, Б.В. Зейгарник,

B.П. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, И.С. Кон, В.Н. Мясищев,

C.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов); принципы лич-ностно-социально-деятельностного подхода в военной психологии (А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Железняк), психологические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

1. Уточнено понятие личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности как упорядоченной особым образом совокупности целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированной в процессе обучения в военно-инженерном вузе.

2. Обоснована психологическая структура личностной самоорганизации, включающая компоненты: операциональный (знания о своем профессиональном потенциале, навыки саморегуляции психических состояний, владение приемами самоконтроля и самооанализа), мотивационный (мотивы самореализации, самосовершенствования, саморазвития), и смысловой (связанные с военной службой в качестве офицера жизненные цели, планы, ценностные ориентации).

3. Доказано, что личностная самоорганизация выступает доминирующим психологическим фактором, влияющим на успешность учебной деятельности курсантов. Выявлены основные направления взаимосвязи и взаимовлияния личностной самоорганизации курсантов и учебной деятельности. Первое направление взаимовлияния характеризуется одновременно гармоничным изменением личностной самоорганизации курсантов и учебной деятельности. В рамках второго направления взаимовлияния изменяется струк-

тура учебной деятельности при относительной стабильности личностной самоорганизации курсантов. Третье направление взаимовлияния наблюдается при изменении личностной самоорганизации курсантов и относительной константности структуры учебной деятельности.

4. Установлена и раскрыта динамика функциональной роли и значимости личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности в зависимости от курса обучения. В период обучения на младших курсах самоорганизация обеспечивает достижение конкретных результатов в заданных условиях учебной деятельности. На старших курсах самоорганизация направлена на поддержание устойчивости усвоенных способов и достигнутых результатов учебной деятельности курсантов.

5. Выявлены и раскрыты трудности, влияющие на личностную самоорганизацию курсантов в учебной деятельности. К ним относятся неадекватная самооценка, психологические барьеры в общении, негативный личный социальный опыт.

6. Экспериментально доказано, что развитие личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности возможно при включении в учебный процесс профессионально-рефлексивного психологического практикума и специального комплекса организационно-методических мероприятий. Установлено, что рефлексивный механизм личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности разворачивается последовательно на этапах: (I) актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в ситуацию затруднения и при ее понимании, (II) исчерпание актуализированных смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия, (III) дискредитация до полного обессмысливания их в контексте обнаруженных субъектом противоречий, (IV) переосмысление целостным «Я» ситуации затруднения и самого себя в ней - инициация принципов конструктивного преодоления противоречий через переосмысление, (V) реализация обретенного нового смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий ситуации затруднения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностная самоорганизация курсанта военно-инженерного вуза в учебной деятельности представляет собой упорядоченную совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную в процессе обучения в военно-инженерном вузе.

2. Компонентами психологической структуры личностной самоорганизации курсантов являются: операциональный, включающий знания о своем профессиональном потенциале, навыки саморегуляции психических состояний, владение приемами самоконтроля и самооанализа, мотивационный, к которому относятся мотивы самореализации, самосовершенствования, саморазвития, и смысловой, интегрирующий жизненные цели, планы, ценностные ориентации курсанта, связанные с военной службой в качестве офицера.

3. Личностная самоорганизация курсантов военно-инженерных вузов в учебной деятельности характеризуется такими особенностями как: «само-

произвольность», означающая, что процесс самоорганизации управляется и инициируется самой личностью, «погруженность» процесса самоорганизации в систему учебной деятельности, предполагающая, что самоорганизация генетически связана и существует в рамках основной деятельности, «направленность» самоорганизации, как отклонение или совпадение цели самоорганизации с основными целями учебной деятельности, «сочетательность» скачкообразных и эволюционных процессов самоорганизации, что подчеркивает нелинейный характер самоорганизации, ее зависимость от внутренних и внешних условий учебной деятельности, «параллельность» как выстраивание на основании практического опыта определенной параллельной системы самоорганизации для предотвращения срывов, сбоев, ошибок в учебной деятельности (здесь речь идет о прогностической функции самоорганизации), «двойственность» характера самоорганизации проявляющаяся в том, что в ее иерархической структуре как бы «смешиваются» различные деятельност-ные функции, «функциональность» личностной самоорганизация курсанта в процессе учебной деятельности, проявляющаяся в многообразии задач, которые она способна выполнять.

4. Базовым,психологическим механизмом развития личностной самоорганизации курсантов является рефлексия внутренней конфликтности при ситуациях затруднений в процессе обучения, актуализирующая адекватность самооценки, самоконтроль, стрессоустойчивость и саморегуляцию психических состояний.

5. Процесс развития личностной самоорганизации курсанта может осуществляться по конструктивному и невротическому направлениям:

- при конструктивном варианте развития происходит совпадение целей обучения и личностной самоорганизации курсанта, и она позитивно влияет как психологический фактор на успешность учебной деятельности. Это проявляется в успеваемости по предметам обучения, а также в гармонизации психологической структуры личности курсанта и структуры учебной деятельности, позитивном самоутверждении в курсантском коллективе, мотивации самообразования и самостоятельном анализе затруднений;

- при невротическом варианте развития личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности ее целями являются компенсация внутренней конфликтности, деформационных изменений соотношения психологической структуры личности и структуры учебной деятельности, необходимости самоопределения в дискомфортных условиях. В данном случае меняется направленность личностной самоорганизации, что в свою очередь оказывает негативное влияние на успешность учебной деятельности.

6. Личностная самоорганизация курсанта в учебной деятельности реализуется в адаптивных и проективных формах. Адаптивная форма обеспечивает вхождение курсанта в будущую военно-профессиональную деятельность, проективная форма позволяет ему творчески развиваться на основе собственного жизненного и профессионального плана.

7. Основными направлениями развития личностной самоорганизации у курсантов в процессе овладения военно-профессиональной деятельностью являются специально организованный анализ моделей типичных трудностей реальной военно-профессиональной деятельности и включение в процесс

обучения психолого-педагогического практикума, направленного на совершенствование психологических механизмов профессионального саморазвития личности курсанта.

Практическая значимость результатов исследования

1. Полученные в исследовании результаты легли в основу практических рекомендаций по развитию личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности как психологического фактора эффективности подготовки будущих офицеров к военно-профессиональной деятельности в войсках.

2. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы образовательными учреждениями высшего профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации, других министерств и ведомств при определении содержания и методики обучения в интересах профессиональной подготовки и переподготовки военных кадров.

3. Разработанная и апробированная методика развития личностной самоорганизации курсантов вуза в учебной деятельности может быть использована командованием, воспитательными структурами, профессорско-преподавательским составом, командирами курсантских подразделений для повышения уровня профессиональной подготовки военных кадров в условиях деятельности высшего военно-инженерного вуза.

4. Методика профессионально-рефлексивного психологического практикума, направленного на развитие личностной самоорганизации курсантов может быть использована в учебном процессе вузов Министерства обороны Российской Федерации как средство повышения успеваемости курсантов младших курсов, испытывающих трудности в адаптации к учебной деятельности, и курсантов старших курсов при изучении новых учебных дисциплин, видов техники и способов ее применения.

Методика и эмпирическая база исследования: изучение литературных источников отечественных и зарубежных авторов, ретроспективный системно-ситуативный анализ деятельности курсантов, анализ документов, анкетирование, психологическое тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ независимых характеристик, констатирующий и формирующий эксперименты. Основную выборку составили курсанты военно-инженерного вуза (184 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (93 чел.). В качестве экспертов выступали руководители курсантских подразделений (19 чел.). Общая численность охваченных эмпирическими исследованиями составила более 300 военнослужащих.

Основные этапы исследования:

На первом этапе исследования (1997 - 1998 г.г.) была изучена философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования, разработана теоретико-методологическая основа реализации авторского подхода в решении поставленных исследовательских задач.

На втором этапе (1999 - 2000 г.г.) продолжалось изучение литературы, разработаны и апробированы формы и методы констатирующего эксперимента, исследованы основные трудности в учебной деятельности курсантов военно-инженерного вуза. Результатом этого этапа стала конкретизация за-

дач и гипотез исследования, разработка программы формирующего эксперимента и методики исследования.

На третьем этапе (2001 - 2002 г.г.) осуществлялась разработка, экспериментальная апробация программы формирующего эксперимента и методик исследовательской работы, проводился анализ и обобщение полученного научного материала.

На четвертом этапе (2003 - 2004 г.г.) проведено обобщение полученных данных и результатов, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы, разработка практических рекомендаций.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивались обоснованностью теоретико-методологических положений при изучении объекта и предмета исследования, проверенностью использованных методов теоретического анализа, репрезентативностью выборки, валидностью, надежностью и разнообразием применяемых психодиагностических методик, экспериментальной проверкой основных положений исследования, сочетанием анализа качественных показателей с корректными математико-статистическими процедурами обработки количественных данных, апробацией результатов в условиях военно-инженерных вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе формирующего эксперимента, проводимого в 2000 - 2004 г.г. на базе тогда еще Военно-инженерного университета и ряда его филиалов (Нижегородского, Тюменского), а также Ставропольского военного института связи ракетных войск. Результаты исследовательской работы обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых в Военно-инженерном университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Глава 1 — Теоретические и методологические основы исследования самоорганизации в психологии. Глава 2 — Исследование развития личностной самоорганизации у курсантов в условиях военно-инженерного вуза. Глава 3 - Совершенствование личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности в процессе обучения в высшем военно-инженерном учебном заведении.

Общий объем диссертации составляет 156 страниц, из них 128 страниц основного текста. Работа содержит 5 приложений, иллюстрирована 10 рисунками и 19 таблицами.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ теоретических работ и результатов эмпирических исследований различных авторов показывает, что в исследовании проблемы самоорганизации личности можно выделить следующие подходы.

Психолого-педагогический подход. В контексте данного направления чаще всего предметом изучения являлись взаимосвязи самоорганизации с различными феноменами учебной деятельности - самостоятельной работой студентов (Ю.К Бабанский, 1981; М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, 1978; В. Граф, И.И. ИЛЬЯСОВ, В.Я. Ляудис, 1981; В.В. Давыдов, 1972; А.А. Жуковский, А.Г. Малхасян, 1974; Т.С. Подзорова, 1978), творческой ак-

тивностью обучаемых (Г.Д. Бессараб, 1991; А.А. Вербицкий, 1991; Р.М.Грановская, Ю.С. Крижанская, 1993; B.C. Дудченко, 1983; В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, 1990; М.И. Махмутов, 1975; В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, 1997; СЮ. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова, 1991), самосознанием работников и т.п.

Авторы некоторых исследований, относящихся к указанному направлению, считают, что самоорганизация как черта личности формируется на базе общих и специальных способностей, проявляется чаще всего как самостоятельность человека при ошибках, разрывах или каких-либо сбоях в деятельности. При этом указывается, что для продолжения деятельности в таких условиях необходима так называемая существенная перестройка ранее усвоенного способа, основывающаяся на открытии нового принципа действия (A.M. Матюшкин, 1969).

Другие авторы (И.Н. Семенов, 1994) в рамках данного направления исследуют взаимосвязи самосознания личности и ее самоорганизации в условиях профессиональной деятельности. Они делают вывод, что поскольку центральным, интегрирующим элементом личности является ее самосознание, то самоорганизация основывается на процессах самодетерминации и выступает как активное освоение и превращение личностью внешних условий жизни в собственное отношение.

Внесли значительный вклад в понимание и расширили представления о сущности соотношения саморегуляции и самоорганизации личности ученые, изучавшие особенности отдельных видов саморегуляции — волевой (Л. П. Басов 1922; В.А. Иванников 1991; В.И. Селиванов 1974), эмоциональной (А.Я. Чебыкин 1989; Е.Л. Яковлева 1997), мотивационной (В.Г. Асеев 1976; А.А. Кроник 1983).

Объективационный подход. Ученые, разрабатывающие данный подход (Волковицкий Г.А.), считают самоорганизацию личности необходимой формой ее объективации в процессах самоопределения, самовыражения, самореализации, самоосуществления. Этим они подчеркивают, что процесс личностной самоорганизации является двухвекторным — от осмысления и переосмысления содержания своего самосознания к высшим отношениям личности и от высших отношений к способам их объективации.

Культурологический подход. Другая группа авторов (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис), обращаясь к проблеме личностной самоорганизации, указывает в качестве ее атрибутивного критерия временную организацию деятельности. Они считают, что временная организация всего поведения человека в условиях современной культуры становится особой осознанной задачей, и что действие организации времени неотделимо от смыслообразо-вания и целеполагания — этих важных компонентов самоорганизации личности.

Системный подход. В рамках наиболее представленного в теоретическом и практическом плане системного подхода ученые обращают внимание на различные особенности саморегуляции, оказывающие влияние на эффективность деятельности и поведения личности. Это изучение саморегуляции поведения человека (Б.М. Ананьев, 1969; В.А. Ядов, 1975; Н.Н. Ярушкин 1998), саморегуляции учебной и трудовой деятельности (Б.Ф. Ломов, 1984;

А.К. Осницкий, 1996; В.И. Моросанова, 1998), саморегуляции процессов принятия решения (В.В. Кочетков, И.Г. Скотникова 1993; Т.В. Корнилова 2003).

Отдельные исследователи (Л. Г. Дикая, 2002) отмечают, что саморегуляция произвольной активности — это системное качество субъекта деятельности и, по сути, сама специфическая самостоятельная деятельность со своей структурой (мотивы, цели, программа, способы, приёмы).

Уровневый подход. В базовых положениях данного подхода исследователями обозначается достаточно своеобразное соотношение психологической саморегуляции и личностной самоорганизации. Под термином «психологическая саморегуляция» (О.А. Конопкин, 1980) в широком смысле понимается один из уровней регуляции активности живых систем, для которого характерно использование психических средств отражения и моделирования реальности. Другие исследователи (В.И. Степанский, 1991; Ю.А. Миславский, 1991) считают психологическую саморегуляцию процессом и механизмом управления человеком собственными психологическими, физиологическими состояниями, поведением, поступками, деятельностью в соответствии с требованиями среды или деятельностью в целях обеспечения и определения форм собственной активности. Исходя из этого ими выделяются различные уровни саморегуляции:

а) сознательно не направляемое приспособление к изменениям среды (непроизвольное);

б) саморегуляция посредством неосознаваемых в данный момент установок, привычек, навыков, опыта;

в) сознательное изменение своего состояния, усиление или снижение активности, регулирование своих действий в соответствии со своими целями и средой.

При таком понимании саморегуляция человека включает в себя преимущественно процессуально динамическую (свойства нервной системы, темперамента, воли) сторону саморегуляции наличного состояния субъекта, в меньшей степени учитывая содержательно-личностный аспект (цели, мотивы, смыслы и пр.) его поведения или деятельности.

Разработаны различные методы психологической саморегуляции (Л.П. Гримак, В.М. Звоников, А.И. Скрыпников, 1983; Ю.М. Иванов, 1991; Т. Бойделл, 1995; У. Хьюитт, 1999; И.Г. Шульц, 1985). Все эти методы, несмотря на различия между ними, основаны на оперировании образами, представлениями и другими структурными единицами психического.

В военной психологии в настоящее время накоплен достаточный научно-практический опыт в изучении данного психологического феномена (Р.А. Абдурахманов, 1994; В.Д. Булавцев, 1994; В.И. Буянов, 1996; И.Э. Вегерчук, 1999; СМ. Дудин, 1995; СВ. Захарик, 1993; А.Г. Караяни, 1997; Н.И. Королюк, 1996; В.Е. Попов, 1992; М.Ф. Секач, 1999). Военными психологами применительно к специфике воинской деятельности военнослужащих и учебной деятельности курсантов военных институтов были уточнены понятия «саморегуляция» и «психологическая саморегуляция». Было подтверждено также, что на первом уровне саморегуляция выступает в виде реакции на повышение или понижение температуры, изменение частоты

и

дыхания и пульса при усиленной работе, расширение зрачка в темноте и т.д. На другом, более сложном уровне, саморегуляция состоит в изменении поведения посредством неосознаваемых в данной ситуации установок, навыков, привычек, опыта. На третьем, еще более высоком уровне, саморегуляция осуществляется в соответствии с целью и условиями внешней среды в виде сознательного изменения своего состояния, поддержания и усиления активности, регулирования своих действий.

Тем не менее, для объяснения соотношения феноменов «личностной самоорганизации» и «психологической саморегуляции» существующих сложившихся представлений в отечественной психологической науке недостаточно, хотя была обоснована необходимость и правомерность использования понятия «саморегуляция психических состояний», доказано, что саморегуляция психических состояний и личностная самоорганизация - это своеобразные механизмы влияния личности на свою деятельность, способствующий наиболее эффективному использованию имеющихся собственных личностных ресурсов.

В целом в исследованиях отечественных психологов по проблеме саморегуляции и самоорганизации были сделаны выводы, что человек обладает определенными психологическими механизмами приспособления к динамике условий жизнедеятельности, изменениям направления и содержания своей активности, управляя собой и своим поведением. То есть, целью саморегуляции является управляемость деятельности и поведения конкретной личности. Произвольная управляемость деятельности и поведения, в свою очередь, зависят от согласованности саморегуляции и произвольной организации элементов психологической структуры личности. При этом произвольность организации элементов психологической структуры личности предполагает ее собственную активность по упорядочению своих психологических свойств, процессов и состояний в устойчивую структуру, обеспечивающую достижение цели деятельности. Такое упорядочение особым образом, или формирование специфической упорядоченности предлагается отнести к феноменологии самоорганизацией личности, или личностной самоорганизаци,. При этом детерминантой такого упорядочения является соответствующий вид деятельности - игровая, учебная или трудовая.

Таким образом, личностная самоорганизация курсанта в учебной деятельности есть упорядоченная особым образом совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированной и развиваемой в процессе обучения в военно-инженерном вузе.

Исследование самоорганизации курсантов в учебной деятельности позволило выявить ее основные особенности. Самопроизвольность, означающая, что личностная самоорганизация в процессе учебной деятельности инициируется и управляется самим курсантом. «Погруженность» процесса личностной самоорганизации в учебную деятельность. Целенаправленность, означающая вектор «цели самоорганизации — основные цели учебной деятельности». Сочетательность скачкообразных и эволюционных периодов процесса самоорганизации. Этим подчеркивается нелинейный характер личностной самоорганизации, ее зависимость от динамики знаний, навыков, уме-

ний, опыта и внешних условий деятельности. Функциональность, отражаемая в многообразии стандартных и нестандартных учебных задач, которые решает курсант в процессе обучения.

Далее в исследовании были выделены и описаны базовые психологические механизмы, лежащие в основе личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности — рефлексии и стереотипизации.

В исследовании установлено, что рефлексивный психологический механизм личностной самоорганизации направлен на поддержание устойчивости учебной деятельности в нестандартных условиях внешней по отношению к ней образовательной среды. При этом под нестандартными условиями в исследовании понимались новые для курсанта учебные задачи.

Показано, что рефлексивный механизм личностной самоорганизации курсанта (рис.1) осуществляется поэтапно:

/ Актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в ситуацию затруднения и при ее понимании.

// Исчерпание актуализированных смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия.

/// Дискредитация вплоть до полного обессмысливания их в контексте обнаруженных субъектом противоречий.

IV. Переосмысление целостным «Я» ситуации затруднения и самого себя в ней - инициация принципов конструктивного преодоления противоречий через переосмысление.

V Реализация обретенного нового смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий ситуации затруднения.

Рис. 1. Схема осуществления рефлексивного механизма личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности при решении новой учебной задачи в нестандартных условиях.

При рассмотрении стереотипизации (рис 2) как психологического механизма личностной самоорганизации было выявлено, что она (стереотипи-зация) направлена на поддержание устойчивости учебной деятельности в стандартных, т е. обычных условиях При этом, под стандартными в исследовании понимались знакомые курсанту учебные задачи

Показано, что стереотипизация как психологический механизм самоорганизации в интегративном виде отражает.

- опыт самоорганизации, приобретенный курсантом в деятельности,

- требования учебной деятельности и должностного положения, осуществляемого с позиций профессиональной Я — концепции,

- образцы-эталоны, стереотипы результатов учебной деятельности и представления о личном опыте курсанта,

- эмоциональные оценки отношения курсанта к себе и внешнему миРУ.

- устойчивость и адекватность образов-эталонов, стереотипов деятельности,

- влияние социально-психологических факторов (общение, совместная деятельность, эмоциональные переживания и т д) на структурирование, развитие и реализацию Я - концепции

Рис. 2. Схема самоорганизации личности курсанта в учебной деятельности в стандартных условиях.

Функционирование механизма стереотипизации представлено следующим образом. При вхождении в стандартную задачу в первую очередь актуализируется отношение «Я - учебная задача». При определении задачи как стандартной (совпадение ожидания и действительности), решение ее переводится в авторефлексивный слой. Это означает, что задача решается за счет отрефлексированных ранее средств учебной деятельности. В опыте личностной самоорганизации учебной деятельности это представлено в виде стереотипов, паттернов, шаблонов, эталонов деятельности. В дальнейшем, исходя из целей самоорганизации и целей деятельности, субъект выбирает наиболее оптимальные для данной задачи средства деятельности, которые в последующем их реализует.

Вместе с тем, в исследовании отмечены ряд существенных моментов, связанных с деформацией процесса самоорганизации. Как показано на рисунках 1, 2, самоорганизация может идти по невротическому пути развития. В первом случае источником подобной деформации выступают экстремальные и сверхэкстремальные условия деятельности, негативный опыт решения подобных задач в прошлом, внутренние барьеры и нарушения.

Во втором случае источником деформации самоорганизации выступают сформированные ранее и закрепленные в опыте внутриличностные нарушения.

Данный подход к проблеме личностной самоорганизации задал рамки изучения учебной деятельности курсанта. Было установлено, что учебная деятельность курсанта высшего военно-инженерного учебного заведения с позиций системного подхода представляет собой открытую систему, и характеризующими параметрами которой являются сложность внутренней организации, диффузность структуры, многомерность факторов регуляции деятельности, инерционность, многокритериальность контролируемых параметров.

Содержанием деятельности является взаимодействие курсанта и образовательной среды, которое определяет динамические свойства данной системы. В психологическом плане учебная деятельность представляет собой системно организованное образование операционной, мотивационной и смысловой сфер педагогического взаимодействия.

С этих позиций результатами самоорганизации в учебной деятельности выступают:

в операционной сфере - преобразование отдельных знаний, навыков, умений, действий и операций в строго алгоритмизированные технологии учебной деятельности с одной стороны, а с другой - разрушение стереотипа действий и сложившихся шаблонов деятельности;

в мотивационной сфере - переход от рядоположенных, неупорядочных к иерархически организованным с доминированием отдельных мотивов; движение от узко результативных мотивов репродуктивной деятельности к мотивам самореализации; преобразование эпизодически ситуативных мотивов в устойчивые;

в смысловой сфере - жизненная перспектива, включающая жизненные цели, планы, ценностные ориентации. В последующем жизненная перспектива выполняет мотивирующие функции.

В контексте диссертационного исследования уточнена психологическая компонента успешности учебной деятельности, которая рассматривается как соотношение объективных и субъективных показателей учебной деятельности. Теоретические обобщения и выводы исследования влияния самоорганизации на успешность учебной деятельности курсанта позволили сделать предположение о том, что психологическая структура личностной самоорганизации оказывает определенное влияние на формирование ПВК будущего военного инженера.

Данное предположение стало предметом дальнейшего исследования в процессе констатирующего эксперимента. Исследовательская работа была спланирована и организована поэтапно.

На первом этапе экспертами на основе стандартной профессиографи-ческой анкеты первоначально были оценены, а затем выделены профессионально важные для инженерной специальности качества. Всего было определено 19 качеств. В дальнейшем из них экспертами были определены две группы качеств, из которых 1 группа характеризует курсанта военно-инженерного вуза как военного специалиста, 2 группа - его личностную самоорганизацию.

В перечень ПВК 1 группы вошли высокий уровень ответственности, технические способности, умение выделить в информации существенное, главное, дисциплинированность, организаторские способности, умение брать на себя ответственность за принятые решения и действия, умение действовать нешаблонно, быстро принимать решения в изменившейся обстановке, умение принять решение в сжатые сроки, решительность, одновременное выполнение нескольких видов деятельности или нескольких действий в процессе одной деятельности, устойчивость внимания.

Ко второй группе ПВК были отнесены высокая эмоциональная устойчивость (стабильность), навыки психологической саморегуляции, самообладание, выдержка, настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, самоконтроль, способность к самоанализу, мотивация самосовершенствования и самореализации, адекватная самооценка, целеустремленность к овладению профессией.

На втором этапе исследовательской работы каждый из курсантов оценивался экспертной группой из состава курсовых офицеров и преподавателей исходя из выявленных ПВК. В целях упорядочения работы экспертных групп был использован формализованный опросник, который включал перечень профессионально важных качеств, объединенных в две группы. Анализ полученных результатов показал высокую значимость личностной самоорганизации для формирования курсанта как военного специалиста.

В процессе исследования была установлена динамика влияния самоорганизации на формирование ПВК.

Так, на 3-м курсе обучения в военно-инженерном вузе начинается процесс непосредственного вхождения курсанта в профессию военного инженера. В этой связи востребованы такие ПВК, как технические способности, дисциплинированность, одновременное выполнение нескольких видов деятельности или нескольких действий в процессе одной деятельности, устойчивость внимания. Основное влияние на формирование данных качеств ока-

зывают высокая эмоциональная устойчивость, психологическая саморегуляция, самообладание, выдержка, настойчивость, целеустремленность — все те психологические феномены, которые характеризуют личностную самоорганизацию.

В последующем, на 4 курсе, в связи с усложнением программы обучения, одним из ведущих ПВК становится умение курсанта самостоятельно выделить в информации существенное, главное.

Таким образом, показано, что в отличие от третьекурсников у курсантов 4-го курса повышается самостоятельность в овладении воинской специальностью.

В диссертации показано, что на 5 курсе содержание и все формы обучения максимально направлены на формирование курсанта как военного инженера и актуализирован весь потенциал его личностной самоорганизации.

На третьем этапе исследования определялось влияние самоорганизации на успешность учебной деятельности курсанта.

Было установлено, что важным критерием сформированности механизмов самоорганизации выступает успешность учебной деятельности. Как правило, успешные в учебе курсанты самостоятельны, имеют высокий уровень самоконтроля, выдержаны, настойчивы, инициативны, обладают адекватной самооценкой и положительным самоотношением.

В дальнейшем были выявлены три направления взаимосвязи и взаимовлияния личностной самоорганизации курсантов и учебной деятельности. Первое направление взаимовлияния характеризуется одновременно гармоничным изменением личностной самоорганизации курсантов и учебной деятельности. В рамках второго направления взаимовлияния изменяется структура учебной деятельности при относительной стабильности личностной самоорганизации курсантов. Третье направление взаимовлияния наблюдается при изменении личностной самоорганизации курсантов и относительной константности структуры учебной деятельности.

Анализ полученных данных показал, что в основе функционирования личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности в период обучения в военно-инженерном вузе лежат психологические механизмы рефлексии, компенсаторные механизмы, механизмы стереотипизации и психологической защиты. Дисбаланс во взаимодействии данных психологических механизмов приводит к снижению успешности учебной деятельности до случаев полного отказа от нее.

Полученные данные констатирующего эксперимента послужили основанием для проведения формирующего эксперимента. В ходе планирования эксперимента предполагалось, что задача развития навыков самоорганизации курсанта в учебной деятельности может быть достаточно эффективно решена в процессе профессионально-рефлексивного практикума. Об этом свидетельствует опыт отечественных ученых.

Методологическими основаниями для разработки концепции и сценария занятий послужили теоретические и практические подходы Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, П.В. Растянникова, посвященные методологическим основам социально-психологического тренинга, работы Б.З. Вульфова, И.С. Ладенко, М.И. Найденова, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова, раскрываю-

щие технологию управления профессиональной рефлексией, работы Н.Б. Ковалевой, Г.Ф. Похмелкиной, М.Н. Попова, Г.К. Селевко, описывающие процедурно-технологические аспекты проведения занятий, исследования Н.М. Гаджиевой, Н.Н. Никитиной, Г.А. Цукерман, Н.В. Кислинской, И.В. Вачкова, Б.М. Мастерова по разработке современных методов развития психологических механизмов самоорганизации, работы В.В. Девятко по формированию у военнослужащих компетентности в общении. При разработке содержания программы и сценария занятий практикума были учтены положения о психокоррекционных группах (К. Рудестам, 1990; А.А. Осипова, 2000). Основными формами практикума выступали объединенные в единый методический комплекс: ролевая и ситуационная игры, моделирование и разрешение типовых ситуаций затруднения в учебной деятельности курсанта, рефлексивный анализ собственных средств самоорганизации. Условиями, обеспечивающими действенность применяемых процедур являлись обеспечение достаточно полной информационной основы учебной деятельности, предоставление внешнего образца успешных действий, адекватность применяемых психолого-педагогических технологий, включение личного опыта участников практикума, многопозиционность коммуникативного процесса, задействование рефлексивных процедур процессуального и результативного характера. Общая продолжительность формирующего эксперимента составила 2,5 месяца. В нем участвовали курсанты военно-инженерных вузов.

Были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная группы (ЭГ). Экспериментальная и контрольная группы формировались по 28 человек и разбивались в последующем на 3 подгруппы каждая.

Основными задачами экспериментальной работы являлась оптимизация психологических механизмов личностной самоорганизации посредством углубления самопознания, развития адекватной самооценки и внутреннего контроля поведения и деятельности, преодоления тревожности, снятия внутренней конфликтности. Показателями такой оптимизации были определены: самооценка, тревога, закрытость - открытость, самоуверенность, отраженное самоотношение, саморуководство, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение (табл.1).

Таблица 1

Показатели оптимизации психологических механизмов личностной самоорганизации

Показатели Методика изучения

самооценка самоотчет, экспертная оценка

тревога наблюдение, самоотчет, экспертная оценка .

закрытость - открытость, самоуверенность, отраженное самоотношение, саморуководство, самоценность самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение «Исследование самоотношения» по Столину, самоотчет экспертная оценка

Проведение формирующего эксперимента охватывало три этапа. Подготовительный этап включал в себя рандомизацию групп после предварительного тестирования курсантов, входивших в состав экспериментальной и контрольной групп. Основной этап включал непосредственное проведение

занятий практикума с курсантами, входящими в экспериментальную группу. На заключительном этапе проводилось обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента.

Анализ результатов, полученных после проведения эксперимента, позволяет утверждать о его высокой эффективности. Обобщенные данные результатов приведены в таблицах 2,3, 4.

Анализируя результаты самоотчетов (табл.2) после проведения практикума можно отметить положительную мотивацию на занятия в группе, улучшение взаимопонимания участников практикума, активизацию и углубление самопознания, обретение уверенности в себе.

Таблица 2

Результаты самоотчетов после проведения рефлексивного практикума

№ п/п Характер вопроса Типичные ответы после практикума

1. Ваше общее ощущение от совместной работы? «Отличное, объединяет подразделение». «Очень хорошее, хочется продолжить». «Очень понравилось, жалею, что заканчиваются занятия». «Ощущения положительные, доволен результатами». «Появилось взаимопонимание между сослуживцами».

2. Что вам дали занятия? «Научился общаться и понимать другого человека». «Открыл свои негативные черты характера». «Стал более уверенным в себе, изменил некоторые взгляды на жизнь». «Узнал о себе много нового». «Понял себя». «Научился отстаивать свою точку зрения».

3. Что вы узнали о себе в процессе занятий? «Узнал, что я не очень стеснительный, в меру общительный и, что другие не очень плохо ко мне относятся». «Узнал, что способен лидировать, руководить, с моим мнением считаются». «Узнал о своих возможностях и недостатках».

4. Каким образом изменилось ваше мнение о себе? «Осознал, что я не безразличен». «Стал более общителен». «Понял, что я могу больше, чем думал», «Понял, что над собой надо много работать».

Из представленных результатов (табл.3) очевидны статистически значимые отличия между результатами экспериментальной группы (ЭГ) до и после практикума по экспериментальным показателям.

Таблица3

Результаты испытуемых экспериментальной группы

№ п\п Показатели ЭГ До э-та После э-та Критерий т Значимость (р)

Исследование самоотношения

1. Закрытость - открытость 6,89 5,30 3,162 <0,01

2. Самоуверенность 7,23 5,89 2,379 <0,05

3. Саморуководство 1,67 2,58 -2,380 <0,05

4. Отраженное самоотношение 6,98 4,48 3,560 <0,01

5. Самопринятие 5,43) 7,63 -4,218 <0,01

6. Самопривязанность 5,84 4,11 3,417 <0,01

7. Внутренняя конфликтность 5,96 4,38 2,590 <0,05

8. Самообвинение 6,51 4,90 1,830 <0.05

Экспериментальные данные показывают, что предложенная программа практикума достаточно эффективна для формирования психологических механизмов личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности. Использованный критерий «хи»-квадрат позволил оценить статистическую достоверность результатов, полученных в ходе эксперимента (табл.4).

Таблица 4

Расчет статистической значимости изменения

экспериментальных данных входного и выходного контроля

№ группы (п-п,)2 Эмпирический х2 Табличный г2 Значимость

Экспериментальные группы

1-ая подгруппа 64 21,3 7, 82 значим

2-ая подгруппа 49 24,5 7, 82 значим

3-ая подгруппа 49 49 7, 82 значим

Контрольные группы

1-ая подгруппа 1 1 7, 82 не значим

2-ая подгруппа 0 - 7, 82 не значим

Резюмируя анализ качественно-количественных характеристик, полученных по итогам проведения формирующего эксперимента, необходимо отметить следующее:

1. Предложенная система в виде профессионально-рефлексивного практикума является эффективным средством для воздействия на психологические механизмы личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности.

2. Проведенный эксперимент показал, что элементы практикума возможно использовать как форму психологической работы в процессе профессиональной подготовки курсантов.

3. Результаты эксперимента свидетельствуют о значимых положительных изменениях в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Значительные различия (проверены по t - критерию для уровня р < 0,01) характеризуют обе группы в плане личной удовлетворенности участников эксперимента относительно характера обучения и достигнутых результатов.

Проектирование и опытно-экспериментальное апробирование организационно-практических основ внедрения предложенных технологий как целостной системы в практику профессиональной подготовки курсантов являлось самостоятельной исследовательской задачей.

Принципы, реализуемые в ходе проведения занятий, предъявляют особые требования к ведущему практикума (эта точка зрения согласуется с мнением В.В. Девятко по проблемам подготовки руководителя группы). В ходе эксперимента были выявлены основные требования к руководителю профессионально-рефлексивного практикума, в роли которого может выступать военный психолог или офицер органов и структур воспитательной работы, имеющий опыт психологической работы. Именно руководитель практикума несет ответственность за развитие психологического климата группы, являющегося предпосылкой оптимального группового процесса в целом и эф-

фективности профессионального и личностного развития участников практикума. Роль руководителя практикума требует от него особых личностных и профессиональных качеств и специальной методической подготовленности. Задачи практической деятельности руководителя группы, непосредственно влияющего на параметры группового процесса и опосредованно - на его участников, требуют наличия глубоких и целостных знаний, устойчивых навыков и умений, научных представлений о личности и деятельности курсанта и офицера, а также владения базовыми методами активной социально-психологической подготовки курсантов.

Исходя из вышеперечисленных требований к деятельности психолога, было установлено, что наиболее соответствующими данным задачам являются военные психологи структур воспитательной работы, имеющие психологическое образование и соответствующий опыт специалисты групп профессионального психологического отбора вузов, а также преподаватели психологии и педагогики в вузах, имеющие необходимые теоретические знания и практический опыт психолого-педагогической работы. Перед проведением рефлексивного практикума с курсантами руководители занятий проходили краткосрочное обучение по вопросам: 1. Практика интенсивных технологий совершенствования самоорганизации как элемента системы профессиональной подготовки курсантов. 2. Изучение и проектирование конкретных программ и технологий практикума. 3. Участие в некоторых элементах практикума в качестве «рядового» члена группы. 4. Стажировка в качестве руководителя группы.

Подготовка руководителей практикума и самостоятельная разработка ими частных целевых программ и методик, учитывающих их индивидуальные стилевые особенности профессионального поведения, а, главное, основные параметры конкретного контингента участников группы были организованы на основе создания и использования специального практико-методического информационного банка. Этот банк включал совокупность типовых программ, дифференцированных по видам учебной деятельности, по специфическим особенностям контингента обучаемых (курс обучения, типичные затруднения в учебно-профессиональной деятельности, занимаемая должность), а также описание технологии практикума, батарей диагностических средств для комплексной оценки эффективности практикума, учебные пособия, методические руководства, учебные видеоматериалы, реферативные сборники.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по организации и проведению рефлексивного практикума и других видов психологической работы с курсантами показывает, что внедрение предложенных технологий, использование отдельных элементов в групповой или индивидуальной работе с ними целесообразно осуществлять в процессе учебных занятий по военной педагогике и психологии и непосредственно при проведении мероприятий профессионально-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в высшем военно-инженерном учебном заведении.

III. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Личностная самоорганизация курсанта военно-инженерного вуза в учебной деятельности - это упорядоченная совокупность целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке, преимущественно самостоятельно и целенаправленно сформированную в процессе обучения в военно-инженерном вузе.

2. Компонентами психологической структуры личностной самоорганизации курсантов являются: операциональный, включающий знания о своем профессиональном потенциале, навыки саморегуляции психических состояний, владение приемами самоконтроля и самооанализа, мотивационный, к которому относятся мотивы самореализации, самосовершенствования, саморазвития, и смысловой, интегрирующий жизненные цели, планы, ценностные ориентации курсанта, связанные с военной службой в качестве офицера.

3. Психологическими механизмами личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности являются рефлексивные процессы, стереотипи-зация и механизмы невротического развития. Рефлексивные процессы разворачиваются в случае отсутствия у курсанта опыта снятия затруднения в учебной деятельности и проходит в следующей последовательности: актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в ситуацию затруднения и при ее понимании; исчерпание актуализированных смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действий; дискредитация вплоть до полного их обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «Я» ситуации затруднения и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза «переосмысления»; реализация заново обретенного смысла через последующую реорганизацию содержания личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий ситуации затруднения. В случае наличия опыта, затруднение снимается за счет механизмов стереотжизации, основанных на процессах авторефлексии. При вхождении в стандартную задачу актуализируется отношение «Я - профессиональная задача». При определении задачи как стандартной (совпадение ожидания и действительности) решение ее переводится в авторефлексивный слой. Это означает, что задача решается за счет отреф-лексированных ранее средств учебной деятельности. В опыте личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности это представлено в виде стереотипов, паттернов, шаблонов, эталонов деятельности. В дальнейшем, исходя из целей самоорганизации и целей деятельности, курсант как субъект учебной деятельности выбирает наиболее оптимальные для данной задачи средства, которые в последующем их реализует. Развитие личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности по невротическому пути наблюдается при актуализации внутриличностных противоречий, которые являются причинами внутренних конфликтов и кризисов.

4. Личностная самоорганизация курсантов военно-инженерных вузов в учебной деятельности характеризуется такими особенностями, как: «самопроизвольность», означающая, что процесс самоорганизации управляется и инициируется самой личностью, «погруженность» процесса самоорганиза-

ции в систему учебной деятельности, предполагающая, что самоорганизация генетически связана и существует в рамках основной деятельности, «направленность» самоорганизации как отклонение или совпадение цели самоорганизации с основными целями учебной деятельности, «сочетательность» скачкообразных и эволюционных процессов самоорганизации, что подчеркивает нелинейный характер самоорганизации, ее зависимость от внутренних и внешних условий учебной деятельности, «параллельность» как выстраивание на основании практического опыта определенной параллельной системы самоорганизации для предотвращения срывов, сбоев, ошибок в учебной деятельности (здесь речь идет о прогностической функции самоорганизации), «двойственность» характера самоорганизации проявляющаяся в том, что в ее иерархической структуре как бы «смешиваются» различные деятельност-ные функции, «функциональность» личностной самоорганизация курсанта в процессе учебной деятельности, проявляющаяся в многообразии задач, которые она способна выполнять.

5. Развитие профессионально-психологических качеств курсанта, обеспечивающих личностную самоорганизацию курсанта в учебной деятельности, оказывает прямое влияние на формирование основы операционной сферы его профессионализма как будущего военного инженера. В процессе профессионального онтогенеза механизмы самоорганизации и профессионального развития взаимодополняют и взаимообусловливают друг друга.

6. Самоорганизация личности курсанта в учебной деятельности реализуется в адаптивных и проективных формах. Адаптивная форма обеспечивает успешное вхождение курсанта в будущую военно-профессиональную деятельность, проективная позволяет творчески развиваться на основе собственного жизненного и профессионального плана. С этих позиций важной формой самоорганизации является построение планов профессионального саморазвития, что связано с совпадением целей самоорганизации и будущей профессиональной деятельности.

7. Результатами формирования и развития личностной самоорганизации курсантов в учебной деятельности выступают:

в операционной сфере - преобразование отдельных знаний, навыков, умений, действий и операций в строго алгоритмизированные технологии учебной деятельности с одной стороны, а с другой - разрушение стереотипии неэффективных действий и сложившихся шаблонов учебной деятельности;

в мотивационной сфере — переход от рядоположенных и неупорядоч-ных мотивов к иерархически организованным с доминированием отдельных, движение от узко результативных мотивов репродуктивной деятельности к мотивам самореализации, преобразование эпизодически ситуативных мотивов в устойчивые;

в смысловой сфере - жизненная перспектива, включающая жизненные цели, планы и ценностные ориентации курсанта, связанные с профессиональной деятельностью в качестве офицера военно-инженерной специальности.

8. Главным критерием сформированности механизмов личностной самоорганизации выступает успешность учебной деятельности курсантов. Как правило, успешные в учебе курсанты самостоятельны, имеют высокий уровень самоконтроля, выдержаны, настойчивы, инициативны. Вместе с тем,

личностная самоорганизация выступает как фактор эффективности учебной деятельности, как правило, при совпадении целей самоорганизации и учебной деятельности. Это проявляется в гармонизации структуры и содержания личности курсанта в учебной деятельности. В случае преобладания в личностной самоорганизации механизмов психологической защиты меняется ее направленность, что в свою очередь оказывает влияние на успешность учебной деятельности. В этих условиях целями личностной самоорганизации являются - сохранение собственного «Я» в процессе учебной деятельности, компенсация воздействий внешних условий деятельности, адаптация психологической системы личности к структуре учебной деятельности. В качестве средств выступают самообразование, саморегуляция, самопрезентация и самопредъявление.

При развитии самоорганизации по невротическому пути ее целями являются компенсация внутренней конфликтности, компенсация деформационных изменений психологической системы личности к структуре учебной деятельности, самоопределение в дискомфортных условиях учебной деятельности. Средствами самоорганизации являются уход от активной учебы или даже из вуза, пассивное ожидание, конфликтное поведение.

9. Эффективными психологическими путями и средствами развития, а также совершенствования личностной самоорганизации курсантов военно-инженерных вузов в учебной деятельности являются психологические технологии в рамках апробированного и обоснованного профессионально-рефлексивного практикума, включая психокоррекционные мероприятия, о чем свидетельствуют результаты проведенной опытно-экспериментальной работы.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Руководителям высших военно-учебных заведений в целях развития личностной самоорганизации курсантов и слушателей в учебной деятельности целесообразно:

а) включить в планы командирской подготовки профессорско-преподавательского состава вузов темы занятий по развитию личностной самоорганизации курсантов и слушателей в учебной деятельности;

б) включить в мероприятия профессионального психологического отбора оценку развития личностной самоорганизации кандидатов на поступление в вуз как прогностического показателя успешности последующего обучения;

в) в ходе психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса вести наблюдение за динамикой личностной самоорганизации курсантов и слушателей в учебной деятельности в целях возможного развития и коррекции.

2. Рекомендовать ввести в учебные программы тематику лекционных и практических занятий обучения навыкам самоорганизации в процессе учебной деятельности курсантов.

3. Разработать методические рекомендации командирам курсантских подразделений по развитию у курсантов мотивации самоорганизации в период самостоятельной работы.

4. В планы проведения стажировок включить вопросы самостоятельной подготовки курсантов к поведению занятий с военнослужащими.

5. Рекомендовать офицерам структур воспитательной работы военно-инженерных вузов проведение бесед с курсантами, испытывающими затруднения в изучении отдельных учебных дисциплин в связи с низким уровнем развития навыков самоорганизации в учебной деятельности.

6. Дальнейшее исследование проблемы личностной самоорганизации курсанта в учебной деятельности целесообразно вести по следующим направлениям:

- психологические особенности самоорганизации курсантов в экстремальных условиях деятельности;

- психологические детерминанты самоорганизации курсанта в процессе профессиональной подготовки;

- проблема общих и специфических характеристик самоорганизации учебной деятельности курсанта.

V. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Капустин С.Н. Содержание, структура и механизм самоорганизации курсантов в период обучения в высшем военно-инженерном учебном заведении // Сборник научных трудов. Выпуск № 21. Ставропольский филиал РВИ РВ, Ставрополь, 2004 г. (0,3 п.л.);

2. Капустин С.Н. Развитие личностной самоорганизации у курсантов военно-инженерных учебных заведений // Материалы научно-технической конференции. Ставропольский филиал РВИ РВ, Ставрополь 2004 г. (0,1 п.л.);

3. Капустин С.Н. Проблема самоорганизации личности в зарубежной и отечественной психологической науке // Психолого-педагогический вестник. Ставропольский филиал Краснодарской академии МВД России. Ставрополь, 2005 г. (0,5 п.л.);

4. Капустин С.Н. О проблеме самоорганизации учебной деятельности курсанта // Сборник научных трудов. Выпуск № 23. Ставропольский ВИС РВ. Ставрополь 2005 г. (0,2 п.л.);

5. Капустин С.Н. Психологическая структура и содержание личностной самоорганизации курсантов высших военно-инженерных учебных заведений // Сборник научных трудов. Выпуск №31. Москва, ВИА, 2005 г. (0,3 п.л.).

Итого 1,4 печатных листа.

Отпечатано в типографии "АРБАТ"

Адрес: г. Москва, ул. Поварская, д. 8/1, стр. 2

Подписано в печать 26.05.2005 г.,

Тираж 100 экз. Заказ № 268

Тел.: 291-71-42/62

13 им МВД, «SS-!

im