автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет

Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет"

На правах рукописи

Михайлова Юлия Андреевна

Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка

с рождения до 4 лет

19.00.04 - Медицинская психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -

2004

Работа выполнена на кафедре нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского Государственного университета им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Бардышевская Марина Константиновна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Обухова Людмила Филипповна кандидат психологических наук Луковцева Зоя Вячеславовна

Ведущая организация: Институт дошкольного образования и

семейного воспитания РАО

Защита состоится « 2004 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 501.001.15 факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория_.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова

Автореферат разослан «

: 30» Ж:

2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Балашова Е.Ю.

-3- Wfi/SJ,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.

Изучение развития ребенка в условиях эмоциональной депривации является одной из актуальных проблем психологии со времен описания Спитцем феномена госпитализма. Проблемам психической депривации посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. При этом многие вопросы, связанные с воспитанием детей в детских учреждениях, и, в особенности, вопросы, связанные с усыновлением, остаются открытыми. Центральной; проблемой в изучении последствий депривации на сегодняшний' день остается вопрос обратимости депривационных нарушений.

В настоящее время в России число сирот, находящихся на попечении государства, превышает полмиллиона. При этом дети-сироты в нашей стране в основном воспитываются в условиях закрытых детских учреждений, что связано с несовершенством системы усыновления и помещения детей во временные семьи. Если для зарубежных исследователей в настоящее время изучение депривации в детских учреждениях в определенной степени утратило свою практическую значимость и акцент смещен на изучение явлений скрытой депривации внутри семьи, то для нас данная тема по-прежнему сохраняет свою актуальность.

Особую актуальность в настоящее время получила практическая проблема усыновления, тесно связанная с вопросами обратимости последствий депривации. Неудачи усыновления становятся на сегодняшний день актуальной проблемой, требующей глубокого изучения. По данным Прихожан А.М и Толстых Н.Н. в России в 1998 году были отменены 393 усыновления и 12 тысяч опек. Специалистам в области детской психологии и психиатрии приходится сталкиваться с многочисленными случаями неудачного усыновления,' когда приемный ребенок не способен сформировать удовлетворительную привязанность к родителям, отношения в семье не складываются, поведение ребенка становится неуправляемым и асоциальным. Такая ситуация крайне тяжела как для детей, так и для приемных родителей. Помочь нормализовать подобные отношения крайне сложно, иногда, по-видимому, невозможно. Многие исследователи видят источник всех проблем в принципиальной необратимости последствий депривации и плохой паследствепности детей, воспитывающихся в учреждениях. В связи с этим, возникает важная теоретическая задача поиска более дифференцированного подхода к проблеме обратимости последствий депривации.

В большинстве существующих исследований развитие в условиях эмоциональной депривации рассматривается исключительно с точки зрения его недостаточности, выявляется множество дефицитарных характеристик во всех сферах развития по сравнению с нормой. Развитие ребенка в условиях учреждения сравнивается с влиянием скрытой семейной депривации, но более сильной количественно. Данный подход недостаточно учитывает специфику ситуации развития, которая в доме ребенка коренным образом отличается от сигуации развития в семье. Прямое сравнение отдельных показателей развития воспитанников дома ребенка с показателями нормы не позволяет выявить качественную специфику и внутреннюю логику развития детей, воспитывающихся в учреждении. Также в большинстве существующих исследований недостаточное внимание уделяется динамике депривационных нарушений и процессам

I БИБЛИОТЕКА I 1

Наиболее комплексным подходом к изучению эмоциональных нарушений и процессов их компенсации представляется анализ развития системы эмоциональной регуляции (ЭР)1 в динамике. В настоящем исследовании используется уровневая модель эмоциональной регуляции В.ВЛебединского (Лебединский В.В. и др., 1990; Лебединский В.В.,1996, 1998; Лебединский В.В., Бардышевская М.К., 2002). Анализ в рамках уровневой модели позволяет выявить иерархическую структуру эмоциональных нарушений и оценить адаптивный смысл тех или иных особенностей развития. Переход от анализа отдельных функций к анализу системы ЭР позволяет оценивать процесс эмоционального развития в его целостности с учетом сложных взаимосвязей. Особое внимание в настоящем исследовании уделяется протеканию возрастных кризисов одного и трех лет, поскольку это периоды наиболее активной перестройки внутри системы ЭР.

Предмет исследования: Закономерности развития системы ЭР в условиях, отличных от эволюционно ожидаемых (воспитание в детском учреждении).

Объект исследования: Воспитанники специализированного дома ребенка с рождения до 4 лет, не имевшие опыта жизни в семье.

Цель исследования: Выявить общие закономерности развития системы ЭР у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет, описать возрастную динамику с акцентом на периоды качественных перестроек в системе ЭР, выделить варианты развития ЭР в условиях депривации, выделить и описать механизмы естественной компенсации в условиях депривации.

Задачи исследования:

1. Адаптировать методику оценки ЭР для младенческого и раннего возраста. Разработать комплексную схему оценки развития ЭР от 0 до 4 лет.

2. Оценить особенности развития ЭР в динамике с акцентом на изучении кризисов 1 и 3 лет. Выделить специфику качественных изменений ЭР в кризисные периоды развития.

3. Описать симптомы и механизмы нарушений эмоционального развития у воспитанников дома ребенка в рамках уровневой модели ЭР.

4. Выделить компенсаторные механизмы и образования, возникающие в системе ЭР при отсутствии устойчивой связи с материнским объектом.

5. Выделить различные по тяжести варианты аномального развития ЭР в зависимости от качества социальной адаптации и степени обратимости нарушений.

Метод исследования: Основу методической схемы исследования составляет метод систематического лонгитюдного наблюдения. Лонгитюдное исследование позволяет изучать динамику развития в его целостности, дает возможность выделять устойчивые и транзиторные нарушения, дефицитарные и компенсаторные феномены. Для оценки особенностей ЭР и поведения детей в использовалось этологически ориентированное наблюдение.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

1. В работе осуществлена попытка системного подхода к оценке эмоционального развития детей, с рождения воспитывающихся в условиях детского учреждения.

1 В тексте дшг обозначения «эмоциопальной регуляции» используется сокращение ЭР.

Показана адекватность и эвристичпость уровневой модели ЭР для комплексного анализа эмоционального развития в динамике. Апробирована методика оценки ЭР Бардышевской М.К., Лебединского В.В., адаптированная для раннего возраста.

2. Раскрывается динамика процесса развития ЭР в условиях отличных от эволюционно ожидаемых. Описана и проанализирована специфика протекания возрастных кризисов в условиях депривации.

3. Выявлена качественная специфика эмоционального развития воспитанников дома ребенка, связанная с возникновением компенсаторных новообразований в системе ЭР. Рассматривается соотношение дефицитарных и компенсаторных характеристик развития ЭР у воспитанников дома ребенка. Описаны специфические механизмы спонтанной компенсации, включающиеся в условиях дома ребенка.

4. Описаны различные варианты развития ЭР у воспитанников дома ребенка при воздействии сходных депривационных условий.

Практическое значение работы: Выделение дефицитарных и компенсаторных форм в развитии ЭР представляет огромную практическую значимость для диагностической и психокоррекционной работы, а также для прогноза усыновления и помощи усыновителям.

1. Учет качествешюй специфики развития ЭР у воспитанников дома ребенка позволяет определять стратегию и тактику коррекционной работы в домах ребенка.

2. Полученные данные могут быть использованы для прогноза усыновления и разработки рекомендаций приемным родителям.

3. Подробный анализ ситуации развития в условиях дома ребенка позволяет выявить отдельные (принципиально устранимые) факторы, оказывающие неблагоприятное влияние на развитие ЭР ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях дома ребенка развитие системы ЭР протекает качественно иначе, чем в норме, и характеризуется специфическим сочетанием нарушений, представленных явлениями задержки, недоразвития и искажения, и процессов естественной компенсации. Особенности развития ЭР определяются рядом факторов: материнская депривация, легкая резидуально-органическая патология, постоянное пребывание в группе сверстников.

2. В условиях депривации включаются механизмы спонтанной компенсации, что приводит к формированию специфических компенсаторных новообразований в системе ЭР. В условиях дома ребенка включаются как неспецифические компенсаторные механизмы, типичные для различных видов эмоциональной патологии, так и специфические компенсаторные механизмы, характер которых определяется спецификой ситуации развития в детском учреждении. Можно выделить два специфических механизма компенсации: (1) развитие специфической поведенческой системы, направленной на поиск объекта привязашюсти; (2) переориентация системы ЭР на группу сверстников. Переориентация системы ЭР приводит к формированию симбиотической привязанности к группе и, как результат, к глубокой качественной перестройке всей системы. С возрастом данная перестройка приобретает все более устойчивый характер и в ряде случаев после 4 лет становится необратимой.

3. Возрастные кризисы в условиях депривации протекают аномально: (1) кризис одного года характеризуется патологическим затяжным протеканием,

сопровождаюшимся грубыми декомпенсациями; (2) кризис трех лет сглажен, нарушен переход к автономному функционированию ЭР.

4. В развитии системы ЭР воспитанников дома ребенка отмечается общая тенденция к гипертрофии тонической функции на всех уровнях (в особенности, на уровнях аффективных стереотипов и аффективной коммуникации). При этом у большинства детей страдает смысловая сторона работы уровня аффективной коммуникации. В условиях депривации уровень аффективной коммуникации недостаточно контролирует и организует работу нижележащих уровней. В ряде случаев происходит функциональный распад иерархии смысловых отношений в системе ЭР, когда механизмы всех уровней начинают работать на реализацию тонических задач второго и четвертого уровней.

5. Развитие ЭР в условиях дома ребенка представлено различными вариантами. Выделено 5 вариантов, различающихся качеством социальной адаптации и степенью обратимости нарушений: (1) условная «детдомовская» норма, (2) неустойчивость высших форм ЭР, (3) преобладание явлений задержки и недоразвития ЭР, (4) развитие ЭР «автономное» от качества привязанности, (5) атипичное развитие (грубые нарушения и преобладание явлений искажения).

Апробация работы: Диссертация обсуждалась на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова 16.10.2002 (протокол № 510).

Структура и обьем диссертации: Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов, библиографии и десяти приложений. Библиография включает 184 источника, в том числе 100 на иностранном языке. Объем диссертации составляет 177 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вводная часть работы содержит обоснование актуальности исследования и выбранного теоретического подхода, описание предмета и объекта исследования, формулировку цели, задач и методов исследования. Описаны научная новизна, теоретическое и практическое значение работы. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются основные положения уровневой модели ЭР, анализируются возможности применения уровневой модели для анализа динамики развития в условиях патологии. Приводится описание функциональных задач и механизмов работы всех пяти уровней ЭР, рассматривается их развитие и взаимодействие в нормальном онтогенезе.

Эмоциональное развитие ребенка в рамках уровневой модели рассматривается как постепенное развитие, соподчинение и координация механизмов различных уровней. Процесс развития ЭР может быть описан как формирование последовательного ряда критических новообразований. Наиболее важные координации и перестройки в системе ЭР происходят в периоды возрастных кризисов. Период кризиса одного гола (начало ходьбы) характеризуется переходом к активному использованию механизмов адаптации к изменчивой среде, основная нагрузка падает уровень оценки интенсивности воздействия и уровень экспансии. При общей незрелости системы ЭР нормальное развитие механизмов этих уровней

возможио только при массивной поддержке уровня аффективной коммуникации (привязанность к матери). Кризис трех лет характеризуется автономизацией системы ЭР ребенка, отделением от матери. Ребенок должен научиться регулировать свое эмоциональное состояние без опоры на физическое присутствие матери, в связи с этим особое значение приобретает развитие механизмов символического уровня ЭР.

Анализ эмоциональной патологии в рамках уровневой модели возможен по различным направлениям: (1) анализ работы отдельных уровней ЭР с точки зрения их гипо- или гиперфункции, а также с точки зрения соотношения тонической и смысловой функций уровня; (2) рассмотрение координационных процессов и шггегративных новообразований.

Во второй главе рассматривается влияние депривации на развитие системы

ЭР.

Уровень оценки интенсивности среловых воздействий. Анализ различных исследований показывает существование тесной зависимости между работой данного уровня и качеством взаимодействия с матерью. В отсутствии устойчивой связи с матерью ребенок оказывается лишен «щита противовозбуждения», таким образом, неспособность матери удовлетворительно регулировать эмоциональное состояние ребенка приводит к хроническому напряжению, влекущему целый ряд психосоматических расстройств (Kreisler, 1987; Lustin J.-J., 2000). Гипсрсензитивность - наиболее типичное проявление патологии на данном уровне. У соматически ослабленных, недоношенных детей, а также у детей с легкими формами органического поражения ЦНС и у детей, воспитывающихся в домах ребенка, начальный период «неприкрытой» гинерсензитивности затягивается на несколько месяцев (Бардышевская, 1997; Луковцева, 2002). При этом у детей воспитывающихся в семье нарушения сензитивности удовлетворительно компенсируется к концу первого полугодия жизни (Баженова, 1984; Солоед 1997). Гиперсензитивиость в условиях депривации приводит к гипертрофии избегающих форм поведения, адаптивное значение которых заключается в регуляции уровня возбуждения (Chance, 1962; Robson, 1967;Sroufe, Waters &Matas, 1974; Brazelton, 1983).

Уровень аффективных стереотипов. На модели взаимодействия с депрессивной матерью было показано, что тенденция игнорировать и неверно интерпретировать сигналы младенца является одним из главных патогенных факторов в нарушении взаимодействия в диаде (Crittenden, 1988; Emery, 2001; Goodman, Brumley, 1990; Teti, Gelfand, 1991). Стимуляция, получаемая младенцем в условиях дома ребенка, значительно отличается от «оптимальной стимуляции» (Trad, 1986, 1990). При отсутствии устойчивых стереотипов взаимодействия со взрослым в условиях депривации могут активно развиваться стереотипии, которые в раннем возрасте являются одним из ведущих симптомов в клиническом синдроме сиротства (Проселкова, 2002). Использование ритмической структуры ощущений является одним из важных способов саморегуляции, аутостимуляция формирует у ребенка автономную противовозбуждающую систему, не связанную с матерью (Ж.-Ж.Люстен, 2000).

Уровень экспансии. Работа данного уровня тесно связана с врожденными характеристиками темперамента. В условиях депривации влияние темперамента рассматривается в рамках модели «хорошего» или «плохого» соответствия (Chess, Thomas, 1989). Притом, что собственная активность во многом является врожденной

характеристикой, развитие механизмов экспансии в значительной мере зависит от качества привязанности к матери. Основы активности младенца закладываются в рамках поведения привязанности (первая целенаправленная активность младенца -комплекс оживления). Опыт неспособности предсказывать и изменять поведение матери делает ребенка пассивным; избегание и амбивалентность, характерные для детей с небезопасной привязанностью, распространяются не только на качество контакта с матерью, но и на всю исследовательскую активпость ребенка (Trad, 1986). В патологии возможны два варианта трансформации нормальной активности: подавление активности или неконтролируемая гиперактивность, которая носит преимущественно аутостимуляторный характер (Лебединский, Бардышевская, 2002).

Уровень аффективной коммуникации. В условиях дома ребенка стимуляция соответствующая данному уровню оказывается паиболее дефицитарной, ребенок не имеет возможности сформировать устойчивую привязанность к взрослому в силу отсутствия подходящего объекта. Были рассмотрены различные методы изучения качества привязанности. (1) Оценка взаимодействия в диаде (ситуация «лицом к лицу») позволяет выявить нарушения отдельных видов контакта и их координации, оценить сензитивность партнеров и степень реципрокности взаимодействия в целом. (2) Ситуация симулированной материнской депрессии («still face situation» по Tronick или ситуация формального общения по Баженовой) является одной из наиболее сензитивных проб, позволяющих наиболее рано выявлять нарушения привязанности как целостного образования. (3) Оценка поведения привязанности в ситуации конкуренции с другими типами поведения («strange situation» го Ainsworth) позволяет определить тип привязанности в рамках стандартной классификации. Современные процедуры оценки качества привязанности сочетают в себе все эти элементы (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Main, Solomon, 1990).

Притом, что общепринятая классификация типов привязанности, разработанная Ainsworth и Bowlby, используется в подавляющем большинстве современных исследований, разделение типов привязанности на избегающую, амбивалентную и дезорганизовано-дезориентировагагую достаточно условно. В работах Бардышевской (1995, 1998, 2002) была показана генетическая связь избегающего и амбивалентного типов привязанности. Наблюдение за развитием привязанности в динамике показало, что при раннем детском аутизме и эмоциональной депривации элементы избегания постепенно ослабевают, в то время как агрессия и негативизм усиливаются.

Особое внимание в настоящей работе уделяется анализу исследований посвященных роли привязашюсти в регуляции тревоги и страхов. В условиях депривации реакция страха оказывается вне регулирующего влияния со стороны матери или заменяющего ее взрослого. Она с трудом интегрируется в систему поведения в целом, остается изолированной и работает «вхолостую». Регуляция тревоги является основной функцией привязанности, в результате чего качество привязанности сильно влияет на развитие исследовательского и агрессивного поведения. Будучи первым интегративным новообразованием, привязанность контролирует и координирует развитие других типов поведения. Если взаимосвязь привязанности и исследовательского поведения была подробно рассмотрена еще в классических работах Ainsworth, то соотношение привязанности и агрессивного поведения исследовано в значительно меньшей степени.

Символический уровень эмоциональной регуляции. Механизмы данного уровня описаны преимущественно в рамках психоанализа. В настоящей работе рассматриваются представления о процессе формировании внутреннего объекта, концепция переходного объекта, а также понятия ментальной проработки и символизации. Рассматриваются также возможные варианты патологии, такие как искаженный внутренний объект («испорченный», «пустой», «ненадежный»), нарушения ментализации, приводящие к формированию психопатических типов личности.

В целом, мы можем предполагать, что в условиях депривации нарушения в развитии символического уровня ЭР будут идти по двум направлениям. Во-первых, недостаток накопления позитивного эмоционального опыта и невозможность разделить свой эмоциональпый опыт с близким взрослым будут приводить к задержке и общей недостаточности формировать символических механизмов регуляции эмоционального состояния. Во-вторых, значительное отклонение эмоционального опыта от эволюционно ожидаемого может привести к явлениям искажения в работе символического уровня ЭР.

Третья глава посвящена рассмотрению проблемы обратимости последствий депривации и возможности их спонтанной компенсации. Различия в подходах к проблеме обратимости депривации проявляются, прежде всего, в различном понимании причин депривации и механизмов воздействия депривирующих факторов на психическое развитие ребенка. В свою очередь, представление о механизмах депривации определяет оценку возможности, условий и механизмов компенсации эмоциональной депривации. В рамках психоаналитического подхода необходимым условием для преодоления последствий депривации является формировать новой устойчивой эмоциональной связи с другим человеком, что представляется крайне проблематичным, поскольку нарушения раннего развития в условиях материнской депривации затрагивают базовые структуры психики ребенка, и возможности их компенсации представляются крайне ограниченными. В рамках этологического подхода возможности формирования замещающей привязанности связываются с понятием сензитивного периода, длительность которого определяется соотношением ряда подпроцессов сенсомоторного развития.

В целом, проблема спонтанной компенсации в условиях депривации исследована в значительно меньшей степени, чем нарушения вызываемые депривацией. Для преодоления последствий депривации необходимым условием, считается полное устранение или ослабление действия депривирующего фактора. В то же время большинство исследований показывает, что далеко не все дети, живущие в условиях эмоциональной депривации, страдают серьезными нарушениями поведения (Pringle, Bossio, 1960; Rutter, 1984; Лангмейер, Матейчек, 1984). Определенная часть детей, относительно стабильная в различных возрастных группах (по данным Лангмейер, Матейчек до 27%), удовлетворительно приспосабливается к условиям группового воспитания, что позволяет говорить о существовании процессов стихийной компенсации. В существующих исследованиях выделяются следующие источники спонтанной компенсации: (1). Формирование замещающей привязанности с кем-либо из персонала. (2). Формирование замещающих привязанностей к другим детям. (3). Замещающие поверхностные контакты. (4). Аффективная направленность на себя (переключение на аутостимуляцию различного рода, фиксация на мире

вещей). (5). Провокативпые способы получения внимания через агрессию и асоциальные проявления. (7) Замещающее развитие самостоятельной ориентировочной деятельности.

Настоящая работа в значительной степени сконцентрирована на изучении возможностей компенсации, связанных с формированием привязанности к другим детям. Отдельные исследования в данной области были проведены А.Фрейд в 40-х годах, более данная проблема систематически не изучалась. Для анализа роли другого ребенка в развитии ЭР в условиях депривации в настоящем исследовании использовались данные о раннем развитии коммуникации между сверстниками, полученные французскими исследователями (ARestoin, H.Montagner, D.Rodiiguez, JJ.Girardot, D.Laurent, F.Kontar, V.Ullmann, C.Casagrande, B.Talpain). В результате этологического анализа коммуникаций между сверстниками в группе яслей ими были выделены отделыше категории коммуникативного поведения и прослежена динамика развития внутри каждой категории. Подробное описание поведенческих паттернов и четкие количественные данные позволяют использовать методический аппарат и результаты данных исследований для выявления особенностей коммуникации сверстников в условиях депривации.

В четвертой главе излагается методическая схема исследования, а также характеристика испытуемых и условий их жизни. Поскольку центральной задачей данного исследования является анализ возрастной динамики, в основу методической схемы был положен метод систематического лонгитюдного наблюдения. Для оценки особенностей ЭР и поведения детей в первую очередь использовалось этологически ориентированное наблюдение. При разработке структуры наблюдения и выделении параметров оценки ЭР использовались следующие методики:

1. Методика оценки эмоциональной регуляции (М.К.Бардышевская, ВЗ Лебединский, 2003). Данная методика является основной, в нашем исследовании она была адоптирована с учетом конкретных задач исследования и специфики раннего возраста.

2. Опросник определения качества привязанности ATTACHEMENT Q-SET (AQS) (Waters, 1985).

3. Метод зтологического анализа коммуникаций у детей раннего возраста (Montagner, 1988).

В зависимости от цели исследования использовалось два вида наблюдения:

Цель Диагностика уровня реальной адаптации Диагностика «зоны ближайшего эмоционального развития»

Объект наблюдения 1. Свободная активность ребенка, взаимодействие с персоналом, типичные способы защитного поведения и саморегуляции (особенности эмоциональной регуляции). 2. Взаимодействие с другими детьми (социальное поведение). 1. Качество взаимодействия со знакомым взрослым в «безопасной ситуацию). 2. Влияние «своего» взрослого на уровень экспансии в целом и на качество исследовательской активности в частности. 3. Качество внутреннего эмоционального опыта у детей, способных к символизации (способность к символической переработке, страхи и конфликта, защитные механизмы)

Ситуация наблюдения Наблюдение за детьми в 1рупшх и на прогулке во время свободной активности и режимных процессов, наблюдение на музыкальных и физкультурных занятиях Индивидуальное обследование, проводимое с детьми до 15 месяцев в группе, с детьми старшего возраста вне группы.

Позиция наблюдателя «Посторонний наблюдатель». Ребенок оценивается извне, не нарушается естественная система отношений и взаимодействий. Взаимодействие исследователя с ребенком, создание оптимальных возможностей для эмоционального контакта. Взрослый хорошо знаком ребенку, потенциально «безопасен», может являться объектом частичной привязанности.

Частота наблюде- 1ШЯ Наблюдение в каждой группе велось 3-4 дня подряд раз в месяц. По возможности чередовалась первая и вторая половина дня. Обследование проводилось в определенные возрастные периоды: 6,9,12,15,18,21,24, 30,36,42,48 месяцев.

Использование дополнительных средств Для удобства количественного анализа особенностей социального поведения использовалась видеосъемка свободной активности детей в группах Для оценки качества эмоционального опыта использовались адаптированные для раннего возраста наиболее простые проективные методики: свободная игра, совместная игра, свободный рисунок.

Данные наблюдения дополнялись сведениями из бесед с персоналом. Параметры оценки ЭР взяты из методики оценки эмоциональной регуляции М.К.Бардышевской и В.В.Лебединского. Данная методика была адоптирована нами для раннего возраста и условий дома ребенка.

Параметры оценки эмоциональной регуляции

Данные, фиксируемые в результате наблюдения в группе 1. Наличие гипо-или гиперсензишвноста. 2. Сформированность и устойчивость поведенческих стереотипов; наличие аутостимуляции и ее функции. 3. Качество исследовательской активности, отношение к различным барьерам, территориальное поведение. 4. Репертуар привязанности (стремление к общению, его направленность и удовольствие от близкого контакта; избирательность; использование эмоционального заражения; взрослый как источник безопасности). 5. Сформированное^ символического уровня эмоциональной регуляции (самостоятельное использование символических форм регуляции).

Результата индивидуального обследования в условиях оптимального контакта 1. Качество взаимодействия со знакомым взрослым в «безопасной ситуации». 2. Влияние «своего» взрослого на уровень экспансии в целом и на качество исследовательской активности в частности. 3. Развитость символического уровня эмоциональной регуляции 4. Качество внутреннего эмоциональною опыта у детей,

способных к символизации. 5. Общая оценка «зоны ближайшего эмоционального развития»

Общая характеристика эмоциональной регуляции 1. Преобладающий тип защитных форм поведения, реакция на фрустрацию со стороны взрослого. 2. Регуляция эмоционального состояния со стороны взрослого. 3. Самостоятельная регуляция эмоционального состояния. 4. Ситуации, вызывающие наибольшую стрессовую реакцию. 5. Соотношение защитных и активных форм поведения. 6. Разрыв между степенью реальной адаптации и «зоной ближайшего эмоционального развития»

Полная оценка развития ЭР осуществлялась в 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 30, 36, 42, 48 месяцев. Результаты оценки фиксировались в специально разработанном бланке. Для комплексной оценки развития ЭР в динамике была разработана специальная карта, которая заполнялась по окончанию периода наблюдения за ребенком. В карту заносятся результаты оценки ЭР по уровневой методике в разные возраста и качественные характеристики поведения. Данные по особенностям социального поведения фиксировались параллельно с оценкой ЭР в виде качественного описания в соответствии с категориями выделенными Montagner. Для некоторых наиболее показательных параметров социального поведения были разработаны количественные шкалы оценки.

Дополнительные методы исследования: (1). В ряде случаев проводилось коррекционное вмешательство для более точной оценки стойкости и глубины нарушений. (2). Для оценки общего воспитательного стиля фиксировались особенности взаимодействия с детьми типичные для каждого воспитателя. С целью уточнения отдельных параметров воспитательного стиля был разработан опросник для воспитателей, содержащий оценочные суждения.

Способы количественного анализа результатов: В разработанном варианте методики отдельные параметры ЭР оцениваются количественно. В работе приводится описательная статистика в виде частот распределения балльных оценок по каждому параметру. Для удобства анализа возрастной динамики частоты распределения представлены в виде сводных таблиц по всем анализируемым возрастам. Также в таблицах приводится средний балл для каждого возраста. Возрастные изменения средних баллов по каждому параметру отражены в графиках. Для оценки возрастной динамики по ряду параметров проведен статистический анализ достоверности различий между ближайшими возрастными срезами. Анализ достоверности различий проводился по критерию Манна-Уитни. Сравнительный анализ вариантов развития ЭР проводился путем попарного сравнения групп по отдельным показателям развития ЭР в каждом возрасте. Также был проведен статистический анализ достоверности различий по параметру «влияния стиля воспитания».

Сравнение с нормой: Сравнение с нормой по отдельным параметрам развития ЭР не является задачей настоящего исследования. Для сопоставления целостного процесса развития ЭР в норме и в условиях депривации в работе используются данные Лебединского и Бардышевской (1990,2002), описывающие процесс развития ЭР в норме, а также литературные данные о развитии отдельных параметров ЭР (Баженова, 1986; Бауэр, 1985; Боулби, 2003; Массен и др., 1988; Обухова, 1995; Ainsworth & al., 1978; Field, 1990; Hetherington, Park, 1993; Montagner, 1988; Trad,

1990; Tremblay, Provost, Strayer, 1985 и др.). В некоторых случаях используются неопубликованные данные Бардышевской М.К. и Косолаповой Д.С, а также собственные наблюдения.

Характеристика испытуемых: Исследование проводилось на базе специализированного дома ребенка №12 г. Москвы. На протяжении 3 лет было обследовано более 150 детей. В обработку были включены данные только по тем детям, наблюдение за которыми длилось более 1 года. В результате в экспериментальную группу вошел 81 ребенок в возрасте от 6 месяцев до 5 лет (из них 28 девочек и 53 мальчика). Все дети, вошедшие в экспериментальную группу, поступили в дом ребенка до 1 года (95% до 6 месяцев) и не имели опыта жизни в семье.

В старших группах дома ребенка, где дети находятся с 1,5-2 лет, были отмечены значительные различия в стиле воспитания. Стили воспитания оценивались по ряду параметров и были условно обозначены как «попустительский», «сверхконтролирующий» и «ориентированный на индивидуальность ребенка». (Параметры оценки стиля воспитания: основные способы коммуникации с детьми, способность учитывать состояние детей, склонность к гипо - гиперопеке, демократичность - авторитарность, общая эмоциональная вовлеченность в жизнь группы).

Соматический и неврологический статус испытуемых: 95% детей при поступлении имели диагноз перинатальная энцефалопатия или последствия органического поражения ЦНС. При этом из экспериментальной группы были исключены дети с глубокой недоношенностью и выраженными органическими поражениями ЦНС (дети с множественными аномалиями развития, хромосомными нарушениями, ДЦП, грубыми нарушениями зрения и т.д.). Из экспериментальной группы были исключены дети, у которых к концу первого года жизни диагностировалась выраженная задержка психомоторного развития, (то есть у детей экспериментальной группы органические нарушения были достаточно скомпенсированы). У 95% детей, вошедших в экспериментальную группу, на момент поступления и в дальнейшем диагностировалась задержка темпов психомоторного развития. У 39% детей имело место внутриутробное инфицирование.

В пятой главе изложены общие закономерности развития ЭР в условиях депривации, выявленные в результате эмпирического исследования. Дефицитарные и компенсаторные явления в развитии ЭР рассматриваются в хронологическом порядке их возникновения; особое внимание уделяется протеканию возрастных кризисов одного и трех лет.

На первом году жизни были выявлены нарушения на всех уровнях ЭР. Нарушения на уровне оценки интенсивности средовых воздействий представлены выраженной гиперсензитивностью и большим количеством соматовегетативных нарушений (нарушения пищеварения, атопический дерматит, хронические респираторные заболевания). На уровне аффективных стереотипов отмечается нарушение ритма сон-бодрствование и трудности кормления. Практически у всех детей отмечалось нарушение формирования устойчивых коммуникативных стереотипов (координация второго и четвертого уровней). В развитии базовых видов контакта со взрослым у воспитанников дома ребенка выявлена недостаточность по различным параметрам: нарушения зрительпого, тактильного и голосового контактов,

нарушение координации контактов, недостаточная дифференциация собственной эмоциональной экспрессии и недостаток внимания к экспрессии взрослого. Наиболее грубые нарушения базовых видов контакта, такие как непереносимость и избегание, наблюдались преимущественно в раннем возрасте (у детей до 6 месяцев). На более поздних этапах преобладает недостаток диалогических форм общения и нарушения координации контактов. В качестве вторичного дефекта выявляется снижение исследовательской и коммуникативной активности, а также задержка развития механизмов символического уровня, проявляющаяся в нарушении развития лепета.

На протяжении первого года жизни в развитии всех уровней системы ЭР накапливается разнообразная симптоматика, связанная с отсутствием материнской поддержки и невозможностью сформировать удовлетворителыгую привязанность. В первом полугодии на передний план выходят нарушения первого уровня ЭР. К концу первого года симптоматика первого уровня перестает занимать центральное положение в общей картине развития ЭР и уступает место нарушениям четвертого уровня (собственно патология привязанности). Также на передний план выступают нарушения координации уровней ЭР и в первую очередь нарушение координации привязанности и исследовательского поведения (четвертый и третий уровни).

Кризис одного года в условиях депривации начинается несколько позже, чем в норме и характеризуется тяжелым затяжным протеканием (с 15 до 21-24 месяцев). В этот период отмечается большое количество аффективных и поведенческих нарушений. Общая картина развития ЭР определяется сложным сочетанием нарушений и компенсаторных явлений. Центральной характеристикой, определяющей картину протекания кризиса одного года, является резкое возрастание влияния страхов на общую активность ребенка. Острый период кризиса приходится на 15-18 месяцев. В этот период поведение большинства детей характеризуется отчетливыми признаками дезадаптации, резко усиливается общая задержка психического развития, отмечается низкая устойчивость ЭР, часто возникают регрессы и различные декомпенсации. В целом преобладает разнообразная негативная симптоматика, защитные формы поведения резко преобладают над активными. К 21 месяцу начинают активно включаться процессы компенсации, появляется ряд компенсаторныхповеденческихновообразований. В период с 18 до 21 месяца происходит достоверное увеличение по показателю «представленность активных форм поведения в соотношении с пассивными» при р=0,0005.

Нерушения, выявляемые в период кризиса одного года:

1. Центральные симптомы протекания кризиса одного года: (1) страхи, подавляющие и парализующие активность ребенка; (2) задержка развития исследовательской и игровой активности.

2. Признаки нарушения привязанности: (1) нарушения избирательности в общении; (2) нарушение регулирующей функции контакта со взрослым; (3) насыщенность контакта агрессией.

3. Нарушение координации между поведением привязанности и исследовательским поведением: (1) фиксация непосредственного эмоционального общения без перехода к предметному взаимодействию; (2) нарушение развития разделенного интереса; (3) нарушение развития социальной референции.

4. Задержка развития предметных форм взаимодействия со взрослым и сверстниками (нарушения в развитии поведенческой системы «просьба - отдавание»).

5. Грубая задержка развитая механизмов символического уровня: (1) выраженная задержка речевого развития и игры; (2) отсутствие переходных объектов и признаков накопленного позитивного эмоционального опыта.

6. Общая нестабильность и низкая эффективность ЭР. Используются наиболее примитивные способы регуляции эмоционального состояния: плач до истощения, распад сложных форм деятельности, аутостимуляция и самоизоляция. Отмечается низкая толерантность к любым видам фрустрации.

Компенсаторные образования, возникающие в период кризиса одного года: В период кризиса одного года в условиях депривации запускаются различные компенсаторные механизмы позволяющие снизить нагрузку на первый и третий уровни ЭР. При этом особое значение приобретает тонизирующая функция второго и четвертого уровней (аутостимуляция, включая гиперактивность, и неизбирательный поиск непосредственного эмоционального контакта).

Тип компенсаторного механизма Компенсаторный механизм Компенсаторные новообразования

Неспецибические механизмы. Эксплуатация механизмов нижележащих уровней ЭР. 1. Избегание и самоизоляция

включающиеся в результате перегрузки в системе ЭР. 2. Увеличение количества аутостимуляции.

3. Явления гиперактивности.

Механизмы, связанные со спецификой окружающей среды (отсутствие доступпого объекта привязанности, пребывание в группе сверстников). 1. Поиск объекта привязанности. 1. Возникновение особого типа поведения, направленного на поиск объекта привязанности.

2. Возрастание количества истериоформных реакций1.

2. Переориентация механизмов эмоциональной регуляции на группу сверстников. Формирование специфичной симбиотической привязанности к группе сверстников.

В период с 15 до 18 месяцев у воспитанников дома ребенка происходит достоверное увеличение количества и интенсивности аутостимуляции (р=0,04). Увеличение количества истериоформных реакций происходит в период с 15 до 18 месяцев (р=0,02) и в период с 18 до 21 месяца (р=0,008). Отчетливые признаки гиперактивности в период кризиса одного года отмечались у 51 % детей.

В возрасте 18-21 месяцев у большинства детей начинается процесс переориентации системы ЭР с фигуры взрослого на группу сверстников. Постоянное пребывание в группе сверстников позволяет воспитанникам дома ребенка

1 Термин «истериоформные реакции» используется нами в рамках клинического подхода в традициях отечественной детской психиатрии (Симеон, 1929; Сухарева, 1959) и не совпадает с психоаналитическим пониманием природы истерических и истериоформных реакций, подразумевающим существование глубинного интрапсихического конфликта.

использовать некоторые механизмы адаптации к группе для компенсации отсутствия привязанности. Процесс переориентации выражен следующими явлениями:

1. Переориентация механизмов социальной референции. Отношение к неопределенной ситуации определяется не эмоциональной оценкой, а поведением других детей. Происходит гипертрофия механизма аффективного заражения (феномены «коллективного плача или испуга»).

2. При недостатке развития разделенного интереса и подражания взрослому активно развивается подражание сверстникам (вплоть до феномена «коллективной ауто стимуляции»).

3. Присутствие детей из своей группы постепенно начинает выполнять функцию регуляции страха. (Данный механизм активно развивается позже).

4. Постоянное присутствие сверстников позволяет использовать их в качестве доступных объектов для проявления собственной компетенции, что проявляется немотивированным агрессивным поведением. (Отсутствие других форм воздействия связано с бедностью коммуникативного репертуара).

Декомпенсации эмоционального развития, возникающие в период кризиса одного года. В период кризиса одного года у 76% детей отмечались временные явления декомпенсации, сопровождающиеся регрессом в той или иной сфере. Было выделено 4 варианта декомпенсаций, 2 основных и 2 более частных:

Основные варианты декаипенссщий Декомпенсации, преимущественно выражающиеся в подавлении психической активности («Временный отказ от развития») - 37 %

Декомпенсации, преимущественно выражающиеся в парушении регуляции уровня возбуждения - 28 %

Частные варианты декомпенсаций Декомпенсации, преимущественно выражающиеся в протестом отказе от общения — 7%

Сложные псевдоаутистические декомпенсации - 4%

Общий профиль ЭР в период кризиса одного года характеризуется несогласованностью, наличием диссоциации между отдельными уровнями. Наибольшие «западения» отмечаются в развитии уровней экспансии и символической регуляции. Слабость саморегуляции может проявляться у детей в двух различных тенденциях: либо ребенок самоизолируется и ограничивает свою активность, ограждая себя от негативных эмоций, либо его саморегуляция постоянно дает сбои. Поведенческие стереотипы не обладают достаточной гибкостью и легко распадаются под воздействием изменений внешней среды, дети дают тяжелые адаптационные реакции на изменения привычных условий.

Разрешение кризиса одного гола и дальнейшее развитие.

К концу второго года жизни (начиная с примерно с 20 месяцев) у большинства детей происходит частичная компенсация аффективных и поведенческих нарушений. В период с 18 до 21 месяца происходит достоверное увеличение активных форм адаптации в соотношении с пассивными. (р=0,001). При этом компенсация носит неполный характер, наблюдавшиеся в период кризиса нарушения оставляют устойчивый след в ЭР воспитанников дома ребенка и определяют качественное своеобразие ее дальнейшего развития.

Признаки завершения кризиса одного года:

1. Происходит устойчивая переориентация механизмов ЭР па группу сверстников. Привязанность к группе начинает выполнять функцию регуляции тревоги. Появляется отчетливый страх сепарации от группы и страх одиночества. Дети начинают получать удовольствие от тактильного и других видов контакта друг с другом.

2. Снижается подавляющее влияние страхов на общую активность, появляется интерес к новому. В период с 21 до 24 месяцев происходит достоверное снижение тормозящего влияния страхов (р=0,001), которое продолжается на протяжении всего третьего года жизни. При этом в большинстве случаев страхи удовлетворительно контролируются только в знакомой ситуации, либо в присутствии детей из своей группы. В результате снижения тормозящего действия страхов в период с 21 до 24 месяцев происходит достоверное улучшение качества исследовательской активности (р=0,03). При этом у всех детей сохраняется задержка психического развития разной степени выраженности. Преимущественно страдает мотивационная сторона познавательной деятельности; при удовлетворительных латентных возможностях доля познавательной деятельности в свободной активности остается сниженной.

3. Стабилизация эмоционального состояния приводит к уменьшению эксплуатации нижележащих уровней ЭР. В период с 24 до 30 месяцев происходит достоверное уменьшение доли аутостимуляции в поведенческом репертуаре (р=0,007). После 24 месяцев выраженные явления гиперактивности сохраняются только у 22% детей по сравнению с 51% в период кризиса.

4. В результате переориентации системы ЭР происходят качественные изменения активности по поиску объекта привязанности, происходит ее частичная стереотипизация и утрата адаптивного смысла. Яркие истериоформные реакции сменяются менее интенсивными и более адаптивными проявлениями, направленными на получение внимания. Появляется демонстративное и провокативное поведение. В период с 21 до 30 месяцев происходит уменьшение количества истериоформных реакций с достоверностью р=0,008. В дальнейшем количество истсриоформных реакций продолжает снижаться.

5. В результате стабилизации ЭР происходит интенсивное развитие речи и символической функции. При этом развитие символической функции в целом остается недостаточным: сохраняется общее недоразвитие речи, активная речь значительно отстает от понимаемой, страдает диалогический аспект речи и способность говорить о своем эмоциональном опыте. Сохраняется значительная задержка в развитии символической игры и рисунка, для организации игры требуется помощь взрослого, отмечается низкая способность устанавливать логическую связь между поведением и эмоциями.

6. В целом происходит общая стабилизация ЭР. Профиль ЭР становится более однородным, отмечается меньше диссоциаций, частично выравниваются «западения» третьего и пятого уровней. В период с 21 до 24 месяцев происходит достоверное изменение уровня развития саморегуляции (р=0,01). Появляется некоторая способность переносить фрустрацию. После 21 месяца начинают развиваться более зрелые активные механизмы саморегуляции (смещенные формы активности, агрессия). Использование аутостимуляции приобретает фоновый характер. Уменьшается сила адаптациопных реакций.

Кризис трех лет.

В условиях депривации кризис трех лет выражен крайне слабо, предпосылки для перехода к автономному функционированию ЭР оказываются недостаточно сформированы. Притом, что у большинства детей возникают отдельные признаки кризиса трех лет, его протекание характеризуется размытостью во времени и недостаточной отчетливостью. В большинстве случаев сохраняется выраженная зависимость от группы сверстников.

Нарушения развития предпосылок автономизации системы ЭР:

1. Нарушения развития личностной идентификации: недостаточная сформированность представления о себе как о субъекте активности; недостаточная сформированность половой идентификации; нарушения дифференциации категорий «мое» и «чужое»; нарушения интеграции представлений о себе во временной перспективе.

2. Нарушения развития личной автономии: недостаточность позиции «Я сам»; недостаток собственной инициативы; опора на группу для регуляции страхов и страх одиночества.

3. Нарушения развития символического уровня эмоциональной регуляции:

(а.) Недостаток накопления позитивного эмоционального опыта: отсутствие переходных объектов; проявления позитивных чувств к мягким игрушкам как правило не выражены; позитивные эмоциональные проявления тесно связаны с оральной агрессией и возникают в рамках амбивалентного отношения; не отмечается желания разделить эмоциональный опыт с другим человеком.

(б.) Искажение содержания эмоционального опыта со сдвигом в сторону негативного: искаженный характер переходных объектов (предпочтение простого, жесткого или сломанного); проявления повышенного интереса ко всему сломанному в быту и при рассматривании таблиц CAT.

(в.) Слабость символической проработки и обобщения эмоциопального опыта: задержка развития символической игры и ее стереотипный характер; недоверие к реальности всего символического.

Трудности перехода к автономному функционированию системы ЭР приводят к формированию ряда компенсаторных новообразований, которые часто составляют основу специфических нарушений поведения. Возникновение большинства компенсаторных новообразований связано со слабостью символического уровня ЭР, которая компенсируется за счет эксплуатации механизмов других уровней. Некоторые протестные формы поведения, характерные для кризиса трех лет и отсутствующие в индивидуальном репертуаре поведения детей, иногда реализуются как коллективные. В этом случае группа начинает функционировать как единое целое, противопоставляя себя взрослому.

Компенсаторные образования кризиса трех лет

Механизмы компенсации нарушений, возникающих в период кризиса трех лет. Соответствующие компенсаторные образования.

Эксплуатации уровня экспансии для компенсации недостатка интеграции представлений о себе на символическом уровне. Расширение и укрепление «Я» во внешнем плане через реализацию собственнического и территориального поведения

Гипертрофированное стремление к доминантности в статусных отношениях

Гипертрофированное использование в игре механизмов идентификации с агрессором и магического всемогущества

Эксплуатация механизмов второго уровня для компенсации недостатка интеграции эмоционального опыта на символическом уровне. Использование стереотипных форм деятельности (систематизация, раскладывание, наведение порядка) для снижения тревоги.

Использование внешних средств для компенсации недостатка развития символической функции Вынос регулирующей речи во внешний план

Реализация поведения, направленного на достижение автономии, в коллективной форме. Склопность к коллективному провокативному поведению (коллективная «проверка границ»).

В шестой главе рассматриваются различные варианты развития ЭР у воспитанников дома ребенка. В настоящей работе выделены пять вариантов развития ЭР, различающиеся качеством социальной адаптации и степенью обратимости нарушений:

1. Вариант условной «детдомовской» нормы развития ЭР (26%).

2. Вариант с неустойчивостью высших форм ЭР (37%).

3. Вариант с преобладанием явлений задержки и недоразвития ЭР (26%).

4. Вариант развития ЭР «автономного» от качества привязанности (7%).

5. Вариант античного развития с преобладанием явлений искажения ЭР (4%).

Краткая характеристика вариантов развития эмоциональной регуляции:

1. Условная «детдомовская» нормаразвития ЭР. Данный вариант развития ЭР не отягощен дополнительными нарушениями и, как правило, сочетается с умеренной задержкой психического развития. Уровень адаптации к дому ребенка высокий. В большинстве случаев имеется некоторый прообраз избирательной привязанности к кому-либо из персонала, но эта привязанность не стойкая, достаточно поверхностная. Кризис 1 года редко сопровождается ярко выраженными декомпенсациями; преимущественный тип декомпенсации - временное снижение психической активности. Кризис 3 лет сглажен. Система ЭР успешно переориентирована на группу сверстников, ярко выражен страх сепарации от группы. Профиль ЭР достаточно гармоничен, отсутствуют грубые диссоциации между уровнями. Развитие символической функции нарушено умеренно и выражается в первую очередь в недостаточной способности самостоятельно использовать символические формы ЭР. «Зона ближайшего эмоционального развития» ограничена за счет переориентации системы ЭР на группу сверстников..

2. Неустойчивость высших форм ЭР. При данном варианте развития высшие формы ЭР легко распадаются при нагрузке, что проявляется в частых кратковременных регрессах. Отмечается выраженная лабильпость эмоциональной сферы, частые сбои ЭР и аффективные колебания. При данном варианте развития часто отмечаются явления гиперактивности и другие поведенческие нарушения. Неустойчивость высших форм ЭР связана преимущественно с длительно

сохраняющейся гиперсензитивностью. Для данного варианта характерна повышенная склонность к соматовегетативному реагированию. Привязанность носит крайне неустойчивый характер, как правило, нет отчетливых предпочтений среди персонала. Большинство детей с данным вариантом развития демонстрируют высокую амбивалентность и истощаемость при глубоком эмоциональном контакте, предпочитая поверхностное общение. Кризис 1 года протекает особенно тяжело, сопровождается соматовегетативными расстройствами и декомпенсациями, выражающимися в нарушении регуляции уровня возбуждения. После выхода из кризиса дольше сохраняется повышенное значение аутостимуляции и склонность к истериоформным реакциям. Переориентация системы ЭР на группу сверстников проходит не столь успешно как в группе условной нормы. Хотя зависимость от группы выражена сильно, группа не всегда является эффективным регулятором тревоги. Кризис трех лет протекает сглажено, сходно с группой условной нормы. Профиль ЭР дисгармоничен, отмечаются выраженные диссоциации между уровнями. «Зона ближайшего эмоционального развития» несколько шире, чем в первой группе. В оптимальных условиях реже возникают типичные для этих детей сбои и регрессы, что значительно повышает общий уровень функционирования.

3. Вариант с преобладанием явлений задержки и недоразвития ЭР. При данном варианте развития ЭР явления задержки выражены сильнее и с возрастом переходят в явления недоразвития. Данный вариант развития ЭР, как правило, сочетается с выраженной задержкой психического развития. Привязанность крайне поверхностная, недифференцированная; характерна «прилипчивая идентификация»; отмечается выраженная задержка развития сложных диалогических форм контакта. Кризис 1 года затяжной и сопровождается декомпенсациями по типу выраженного подавления психической активности, которые могут сочетаться с двигательной расторможенностью. Нарушения развития символического уровня ЭР выражены сильнее, чем при других вариантах. Фиксируются ранние механизмы ЭР. В целом профиль ЭР равномерно снижен. Кризис трех лет практически не выражен и в основном представлен в рамках коллективных проявлений. Адаптация к группе недостаточная из-за склонности к подражанию и недостатка гибкости. ЭР часто дает сбои из-за недостаточности развития сложных форм. Часто сохраняются неконтролируемые ребенком страхи. «Зона ближайшего эмоционального развития» резко ограничена.

4. Развитие ЭР «автономное» от качества привязанности. Развитие ЭР при данном варианте в целом протекает несколько иначе, чем в остальных группах и в некоторой степени приближаются к норме, поскольку переориентация системы ЭР на группу сверстников выражена в меньшей степени. При данном варианте отмечается наиболее высокий уровень когнитивного развития (меньше страдает мотивационная сторона познавательной деятельности, менее выражена ориентация на оценку взрослого и конформность). Уровень развития символической проработки эмоционального опыта выше, чем в других группах. Для данного варианта характерна высокая избирательность общения, индивидуализированные отношения с персоналом, недоверие к незнакомым. Адаптация к группе сильно варьирует, характерны интенсивные целенаправленные протсстные реакции, негативизм. Кризис 1 года характеризуется декомпенсациями по типу протестного отказа от общения и «автономным» развитием исследовательской активности. Кризис трех лет выражен

значитслыю сильнее, чем в других группах. Дисгармоничность эгой группы детей проявляется в постоянном заостренном протесте против аномальных условий развития и в неестественно раннем проявлении личной автономии. «Зона ближайшего эмоционального развития» шире, чем в других группах. При определенных условиях эти дети способны сформировать устойчивую индивидуализированную привязанность более высокого уровня, нежели недифференцированные привязанности большинства других детей.

5. Атипичное развитие: грубые нарушения и преобладание явлений искажения ЭР. При данном варианте динамика развития ЭР резко отличается от всей выборки. До трех лет отмечается выраженная задержка психического развития, астенизация, ярко выраженная гиперсензитивность, грубое подавление психической активности. На втором году жизни возникают затяжные псевдоаутистичсские декомпенсации. К концу третьего года жизни происходит резкий скачок в развитии. В развитии эмоциональной сферы проявляются явления искажения. Сохраняется склонность к самоизоляции, сниженный фон настроения, нарушения сна, стереотипии в игре и рисунке; часто возникают истерики, неадекватные бурные реакции. Можно предполагать, что в данном случае мы имеем дело с психотическим вариантом развития.

Результаты сравнительного анализа различных вариантов развития ЭР. Сравните проводилось относительно варианта условной нормы развития ЭР. (1) Наименьшие отличия от варианта условной нормы характерны для варианта «автономного» развития ЭР. Для данного варианта характерно снижение показателя представленности активпых форм адаптации в период кризиса 1 года, а также выраженное снижение показателя эффективности регулирующей функции контакта со взрослым. Меньше выражены нарушения развития личной автономии и переориентация системы ЭР на группу сверстников. (2) Вариант с неустойчивостью высших форм ЭР характеризуется более высокими показателями количества истериоформных реакций и аутостимуляции, а также устойчивым снижением показателя эффективности регулирующей функции контакта со взрослым. В период кризиса 3 лет данный вариант характеризуется повышенными показателями развития компенсаторных новообразований (сильнее выражены стремление к доминантности в статусных отношениях и склонность к коллективному провокативному поведению). (3) Вариант с преобладанием явлений задержки и недоразвития ЭР имеет отличия по большинству параметров. Отмечается снижение показателей развития саморегуляции и представлешюсти активных форм адаптации; снижены показатели развития исследовательская активность, речи и игры. Сильнее выражены нарушения развития личностной идентификации и личной автономии. (4) Сравнителышй анализ по группе детей с атипичным развитием ЭР затруднен в результате ее малочисленности.

Влияние воспитательного стиля на развитие ЭР. Результаты статистического анализа показали отсутствие корреляции между стилем воспитания и вариантом развития ЭР. По-видимому, выбор варианта развития ЭР в большей степени определяется врожденными характеристиками. Анализ влияния воспитательного стиля «внутри» каждого варианта развития ЭР показал ряд частных различий. Для «попустительского» стиля воспитания характерна большая зависимость от группы, более выраженные нарушения развития личной автономии и низкие показатели развития социальной референции. Для стиля «ориентированного на

индивидуальность ребенка» характерны более высокие показатели эффективности регулирующей функции контакта со взрослым. Для «сверхконтролирующего» стиля характерно снижение показателей развития игры и проявления агрессии в игре. В настоящей работе также описываются различия в коллективном поведении детей при разных стилях воспитания, которые отмечаются преимущественно во время пребывания детей вне групповой комнаты. При разных стилях воспитания группа как целое ведет себя по-разному, эти различия были отмечены всеми специалистами дома ребенка. В целом, можно говорить лишь об определенных тенденциях, связанных с влиянием воспитательного стиля.

В седьмой главе представлено обсуждение полученных результатов. Применение уровневой модели эмоциональной регуляции в рамках настоящей работы позволяет произвести анализ качественной специфики эмоционального развития в условиях депривации и выделить некоторые механизмы спонтанной компенсации, а также вносит свой вклад в рассмотрение проблемы обратимости последствий эмоциональной депривации.

В первом полугодии жизни система ЭР реагирует на депривацию искажением в работе уровня оценки интенсивности средовых воздействий. Без удовлетворительной материнской поддержки младенец не может справиться с интенсивностью стимуляции и эффективно регулировать уровень возбуждения. В результате на первый план выходят явления гиперсензитивности, неконтролируемое перевозбуждение, нарушения сна и защитная гипертрофия избегающих форм поведения. Ограниченность возможностей незрелой системы ЭР приводит к активному использованию соматовегетативного реагирования. Вторично нарушается формирование поведенческих стереотипов и базовых форм контакта,

К концу первого полугодия происходит частичная спонтанная компенсация нарушений, система ЭР приобретает большую устойчивость. При этом недостаток полноценного опыта взаимодействия затрудняет своевременную интеграцию образа взрослого и формирование внутреннего объекта. Отсутствие доступного объекта привязанности и недостаток накопления позитивного эмоционального опыта не позволяет ребенку использовать контакт со взрослым для регуляции негативных эмоциональных состояний.

Главным итогом нарушений развития ЭР на первом году жизни является недостаточная сформированность основного интегративного новообразования данного возраста - привязанности. Уровень аффективной коммуникации в значительной степени остается оторванным от остальных, не простраиваются необходимые для дальнейшего развития координации между уровнями. Взрослый не выполняет свои основные функции: не регулирует уровень возбуждения и реакцию страха у ребенка, а также не может служить безопасной базой для развития исследовательской активности ребенка.

Применительно к воспитанникам дома ребенка представляется не вполне корректным использование общепринятой классификации небезопасных типов привязанности, поскольку определения «избегающая», «амбивалентная» или «дезорганизовано-дезориентированная» относятся к монотропной привязанности, определяя в первую очередь ее структуру. Условия развития в доме ребенка затрудняют формирование привязанности, в результате чего развитие привязанности происходит со значительной ретардацией и длительное время задерживается на

ранних стадиях. Сшуация множественной заботы приводит к искажению в развитии привязанности. Отсутствие доступного материнского объекта приводит к тому, что к концу первого года жизни в рамках поведения привязашюсти начинает развиваться специфическая поведенческая система, направленная на поиск объекта привязанности. Переориентация системы ЭР на группу сверстников еще больше искажает процесс развития привязанности. После 2 лет, как правило, можно говорить о существовании «недифференцифованных привязанностей», когда основные функции привязагаюсти разделены между рядом взрослых и частично переложены па группу сверстников. В данном случае взрослый представляет собой недостаточно интегрированную фигуру, образ которой не может быть нормально интернализован. Общение со взрослым в значительной степени утрачивает свою смысловую составляющую и используется преимущественно в целях тонизирования.

Последствия нарушения развития привязанности наиболее ярко выявляются в период кризиса одного года, который в условиях депривации протекает крайне остро. При отсутствии организующей поддержки уровня аффективной коммуникации нарушается нормальное включение механизмов адаптации к нестабильной среде, в результате чего оказывается затруднено развитие самостоятельной исследовательской активности. Страхи, не контролируемые привязанностью, нарушают работу уровней оценки средовых воздействий и экспансии и парализуют активность ребенка. Все незнакомое оценивается на первом уровне ЭР как потенциально опасное, в результате чего включаются механизмы ограничения слишком интенсивной стимуляции — избегание и самоизоляция. При этом не происходит включения механизмов экспансии, которое необходимо для адаптации к изменчивой среде после начала ходьбы. Система ЭР работает в режиме перегрузки и дает частые срывы. Такая ситуация приводит к тому, что кризис одного года приобретает затяжной характер и сопровождается различными вариантами декомпенсации.

Дисбаланс в системе ЭР запускает стихийные процессы компенсации. В первую очередь это неспецифические компенсаторные механизмы, связанные с эксплуатацией более сохранных нижележащих уровней ЭР: избегание, самоизоляция, аутостимуляция и гиперактивность как частный случай аутостимуляции. Интенсивная эксплуатация механизмов второго уровня приводит к возникновению диспропорции в соотношении смысловой и тонической функций данного уровня. Возникает тенденция к гипертрофии тонической функции данного уровня, уровень начинает работать преимущественно на получение удовольствия, отчасти подчиняя себе работу других уровней.

Действие неспецифических компенсаторных механизмов в условиях депривации приводит к возникновению так называемых «псевдоаутистических» или «парааутистических» расстройств. В отсутствии привязанности к взрослому ребенок создает своего рода «аутистическую автономию», самоизолируясь и концентрируясь на ощущениях собственного тела, которое является наиболее доступным объектом. «Псевдоаутистические» расстройства у депривированных детей принципиально отличаются от истинного аутизма тем, что носят временный и легко обратимый характер, а также имеют принциипиально иную природу, связанную со спецификой ситуации развития.

Результаты настоящего исследования позволили также выделить некоторые специфические механизмы компенсации, определяющиеся особенностями ситуации

развития: (1) возникновение специфической активности, направленной на поиск объекта привязанности; (2) переориентация системы ЭР на группу сверстников. Изначально развитие специфической активности, направленной на поиск объекта привязанности, имеет ясный адаптивный смысл. Но со временем смысловая составляющая данного вида поведения отчасти утрачивается, и оно начинает преимущественно выполнять функцию тонизирования и аутостимуляции. Поиск объекта привязанности превалирует в общей системе активности ребенка и искажает ее развитие. Демонстративные формы поведения, начинают конкурировать с другими видами поведения и преобладать над пими.

Переориентация на группу сверстников играет огромную роль в преодолении кризиса одного года. Если неспецифические механизмы компенсации позволяют ребенку поддерживать некоторый жизпешю необходимый баланс, то для дальнейшего развития системы ЭР необходим некоторый объект, который будет контролировать тревогу. Будут наиболее стабильным объектом в жизни воспитанника дома ребенка, группа сверстников превращается в объект привязанности и постепенно начинает выполнять функцию регуляции тревоги. Механизмы адаптации к группе (аффективное заражение и подражание) подменяют собой такие образования, как социальная референция и разделенный интерес. Гипертрофия механизма аффективного заражения позволяет ребенку удовлетворительно адаптироваться к существующим условиям, но при этом делает его крайне зависимым от группы. Переориентация на группу сверстников никогда не бывает окончательной и не исключает полностью активность по поиску объекта привязанности, а лишь видоизменяет и немного снижает се. При различных вариантах развития степень переориентации системы ЭР на группу сверстников достаточно сильно различается.

Привязанность к группе, выполняя определенную компенсагорную функцию, оказывается недостаточной основой для дальнейшего эмоционального развития ребенка, поскольку искажает нормальное развитие системы ЭР. Если в период первого возрастного кризиса переориентация системы ЭР выполняла позитивпую роль, то в дальнейшем она начинает тормозить развитие. Отсутствие нормального общения со взрослым приводит к нарушению развития символической функции, эмоциональный опыт остается бедным и неразделенным с другим человеком. Низкая способность интегрировать собственный эмоциональный опыт нарушает развитие личностной идентификации и личной автономии. Устойчивая идентификация с группой затрудняют переход к самостоятельной ЭР, что проявляется в сглаженной картине кризиса трех лет. Ряд признаков позволяет определить привязанность воспитанников дома ребенка к группе как симбиотическую: (1) потребность в физическом присутствии детей из своей группы для регуляции тревоги; (2) снижение собственной активности вне группы; (3) зависимость эмоционального состояния от общего настроя группы; (4) неспособность переносить одиночество; (5) идентификация с группой преобладает над личностной идентификацией; (6) трудности дифференциации своего и чужого опыта, все происходящее с группой рассматривается как единый коллективный опыт.

Искажения в развитии системы ЭР, связанные с трудностями перехода к самостоятельной регуляции эмоционального состояния, приводят к возникновению специфических компенсаторных образований. Ряд компенсаторных образований,

возникающих в период кризиса трех лет, лежат в основе специфических поведепчсских нарушений, характерных для воспитанников домов ребенка.

Одной из важнейших характеристик развития системы ЭР в условиях депривации является специфика развития ее символического уровня. Начиная с первых месяцев жизни, у воспитанников дома ребенка затруднено накопление позитивного эмоционального опыта, что связано со спецификой реального жизненного опыта. В отсутствии удовлетворительной материнской поддержки у младенца нарушается развитие способности к интеграции эмоционального опыта и переработке негативных переживаний. В период кризиса трех лет переориентация механизмов ЭР на группу сверстников начинает вторично тормозить развитие механизмов символического уровня. В группе сверстников опыт ребенка остается неразделенным и пеозначенным в символической системе и, соответственно, не может удовлетворительно интегрироваться ребенком. Нарушению развития символического уровня также способствует гипертрофия тонической стороны нижележащих уровней, фиксация аутостимуляции. Активное использование аутостимуляции в общей системе эмоциональной регуляции сдерживает развитие смысловых механизмов высших уровней, что в свою очередь повышает нагрузку на нижележащие уровни и приводит к усилению аутостимуляции. В данном случае мы можем говорить о кольцевом характере дефекта.

Дефицитарность символического уровня ЭР определяет специфику содержательной стороны общения воспитанников дома ребенка: эмоциональный опыт разделяется непосредственно, взаимодействие строится преимущественно на уровне внешнего социального обмена (предметами, тактильными ласками и т.д.). Недоверие к реальности всего символического усиливает потребность в использовании внешних атрибутов; обмен эмоциональным опытом может подменяться обменом предметами. Недоверие к реальности собственных чувств и мыслей, приводящее к постояшюму поиску их подтверждения во внешнем плане, является важной характеристикой, которая вторично усиливает задержку познавательного развития.

В работах, посвященных рассмотрению последствий эмоциональной депривации, особое внимание уделяется проблеме агрессивности и нарушений поведения. Результаты настоящей работы позволяют сформулировать некоторые общие положения по данному вопросу:

1. В поведенческом репертуаре воспитанников дома ребенка повышена доля агрессивного поведения. Агрессия по отношению к сверстникам возникает в рамках реализации собственной компетентности. (Сверстники являются наиболее доступным объектом, а агрессия наиболее примитивным способом воздействия, который может фиксироваться из-за бедности поведенческого репертуара). Агрессивные проявления по отношению к взрослому часто связаны с повышенной аффективной насыщенностью контакта, а также могут служить основным способом для привлечения внимания. Бедность коммуникативного репертуара может приводить к тому, что агрессия становится основным или даже единственным способом коммуникации. Слабость развития символического уровня ЭР затрудняет развитие эмпатии, в норме тормозящей агрессию.

2. У большинства воспитанников дома ребенка отмечаются трудности контроля поведения со стороны взрослого, что связано с нарушением координации уровней

экспансии, аффективной коммуникации и символической регуляции, которая в норме складывается в возрасте от двух до трех лет. Неспособность добровольно принимать требования и ограничения связана с патологией привязанности и нарушением интеграции образа «хорошего» и «плохого» взрослого. Дисбаланс в работе механизмов уровня аффективной коммуникации с тенденцией к гипертрофии тонической функции приводит к тому, что отношения со взрослым начинают сводиться только к получению удовольствия от непосредственного эмоционального контакта. Также нарушена иптернализация регулирующих функций взрослого. Общая слабость символического уровня ЭР и недостаток символической переработки приводит к немедленному отреагированию импульса в поведении (данная особенность также может быть связана с отягощенностью неврологического статуса). Нарушения поведения усиливаются за счет повышенной склонности к подражанию и аффективному заражению.

Рассмотрение проблемы обратимости последствий депривации имеет как теоретический, так и практический аспект. В некоторых случаях последствия депривации могут быть необратимы в плане базовой структуры личности и ЭР, но на поведенческом уровне ребенок может достичь достаточно высокого уровня адаптации к приемной семье. Результаты настоящего исследования позволяют предполагать, что одним го главных факторов, определяющих степень обратимости депривационпых нарушений, является возраст ребенка. Возможности сформировать удовлетворительную привязанность к приемным родителям значительно снижаются после того, как происходит переориентация системы ЭР на группу сверстников. Поэтому наиболее благоприятным для усыновления можно считать возраст до 15 — 18 месяцев. Чем больше ребенок адаптирован к группе, тем труднее ему будет перестроиться и заново адаптироваться к приемной семье. При усыновлении ребенка старше 3 лет необходимо учитывать особенности его эмоциональной регуляции, ее зависимость от других людей и неустойчивость.

Учет варианта развития ЭР также немаловажен для прогноза усыновления и разработки рекомендаций усыновителям. Наиболее благоприятным для усыновления можно считать «автономный» вариант развития ЭР. Трудности при усыновлении детей данной группы связаны с установлением контакта; также необходимо создать у родителей адекватную установку в отношении поведенческих особенностей ребенка. Вариант «условной нормы» можно в целом считать благоприятным для усыновления, но здесь в большей степени начинают влиять временные ограничения. Для детей с неустойчивостью высших форм ЭР вероятность успешной адаптации к семье примерно такая же, как и в группе условной нормы, хотя помощь такому ребенку требует от усыновителей больших усилий и терпения (важно создать щадящую обстановку, позволяющую избегать чрезмерных эмоциональных нагрузок, и постоянно учитывать слабость и неустойчивость их системы ЭР). Усыновление детей с преобладанием явлений задержки и недоразвития ЭР изначально предполагает значительные трудности. Для адаптации такого ребенка к семье требуется постоянный внешний контроль и организация его поведения. Для детей же с атшшчным развитием ЭР пребывание в детском учреждении, по-видимому, является благотворным. В условиях детского учреждения происходит «насильная» социализация такого ребенка, что предотвращает аутизацию.

В результате анализа эмоционального развития воспитанников дома ребенка в рамках уровневой модели ЭР в настоящей работе описан специфический вариант эмоционального дизонтогенеза, который сочетает в себе явления задержки, недоразвития и искажения. Данный вариант дизонтогенеза имеет многофакторную этиологию (эмоциональная депривация, социальная депривация, резидуалыю-органическая патология, сомзтическая ослабленность, патологическая наследственная отягощенность). Специфика развития ЭР в условиях дома ребенка определяется в первую очередь особенностями ситуации развития, но также немаловажную роль играет отягощешюсть неврологического статуса резидуально-органической симптоматикой.

Общий профиль развития ЭР: В развитии уровня оценки интенсивности средовых воздействий преобладают явления искажения. Развитие уровня аффективных стереотипов сильно гипертрофировано, отмечается дисбаланс в решении смысловых и тонических задач уровня с тенденцией к гипертрофии аутостимуляторной функции. Длительное сохранение уровнем стереотипов повышенного значения отражает общую задержку в развитии системы ЭР. В развитии уровня экспансии прослеживается значительное искажение на фоне общей недостаточности (вторичные нарушения, связанные с отсутствием привязанности). Уровень аффективных коммуникаций характеризуется наибольшей степенью искажения на фоне недоразвития. Искажение процесса развития привязанности, связанной с ситуацией развития, приводит к возникновению дисбаланса между решением смысловых задач уровня и его тонической функцией. На первый план выходит получение удовольствия от контакта, в то время как более сложные механизмы, необходимые для разрешения смысловых задач данного уровня, остаются недоразвиты. Символический уровень ЭР является в наибольшей степени дефицитарным. В развитии символической функции отмечается выраженная задержка, со временем перерастающая в отдельные явления недоразвития. Содержание эмоционального опыта обеднено и характеризуется отдельными признаками искажения (искаженный внутренний объект, общий сдвиг эмоционального опыта в сторону негативного). В целом система ЭР у воспитанников дома ребенка функционирует с постоянной перегрузкой, что приводит к ее крайней неустойчивости. Механизмы спонтанной компенсации не могут полностью обеспечить нормальное функционирование системы. Период максимальной перегрузки системы ЭР приходится на кризис одного года.

В развитии системы ЭР воспитанников дома ребенка отмечается общая тенденция к гипертрофии тонической функции на всех уровнях и, в особенности, на уровнях аффективных стереотипов и аффективной коммуникации. При этом у большинства детей в значительной степени страдает смысловая сторона работы механизмов четвертого уровня: присутствие в аффективном поле «другого» не достаточно переструктурирует его, аффективная оценка «другого» не привносит новый смысл в восприятие ситуации. В некоторых случаях можно говорить о функциональном распаде иерархии смысловых отношений в системе ЭР, когда механизмы всех уровней начинают работать на реализацию тонических задач второго и четвертого уровней. Подобный распад иерархии смысловых отношений может рассматриваться как один из механизмов психопатизации в условиях депривации. Тенденция к гипертрофии тонической функции различных уровней ЭР может

рассматриваться как компенсаторная в условиях недостатка позитивного эмоционального опыта.

В целом важнейшими особенностями ЭР воспитанников дома ребенка ЯВЛЯЮТСЯ:

1. Недостаток интеграции системы из-за отсутствия первого интегративного новообразования (монотропной привязанности к взрослому).

2. Нарушение смысловой стороны функционирования уровня аффективной коммуникации.

3. Усиление тонической функции в работе второго и четвертого уровней ЭР.

4. Нарушение развития механизмов уровня аффективной экспансии и его искажение из-за отсутствия удовлетворительной координации с уровнем аффективных стереотипов.

5. Компенсаторная переориентация всей системы ЭР на группу сверстников и симбиотическая привязанность к группе, затрудняющая переход к автономному функционированию ЭР.

6. Крайняя слабость и неустойчивость символического уровня эмоциональной регуляции.

7. Общая неустойчивость всей системы ЭР, связанная перегруженностью системы.

ВЫВОДЫ

1. В условиях депривации развитие системы ЭР протекает качественно отлично от нормы и характеризуется сочетанием специфических нарушепий и процессов спонтанной компенсации.

1.1. Нарушения развития системы ЭР представлены своеобразным сочетанием явлений задержки и искажения:

(1). Первичные нарушения, связанные с отсутствием объекта привязанности: искажение на уровне оценки интенсивности средовых воздействий; задержка и искажение развития уровня аффективной коммуникации (привязанности), а также связанное с этим нарушение процессов координации и интеграции в системе ЭР. В развитии уровня аффективной коммуникации отмечается гипертрофия тонической и нарушение смысловой функций.

(2). Вторичные нарушения: задержка и искажение развития уровня экспансии (снижение психической и исследовательской активности, нарушения развития агрессивного поведения); задержка и искажение в развитии символического уровня ЭР.

1.2. В условиях эмоциональной депривации включаются специфические, и неспецифические механизмы спонтанной компенсации:

Неспецифические механизмы компенсации: Эксплуатация механизмов первого и второго уровней ЭР (избегание, самоизоляция, аутостимуляция и гиперактивность). Действие данных механизмов приводит к гипертрофии тонической функции уровней аффективных стереотипов и оценки средовых воздействий.

Специфические механизмы компенсации: (1) Развитие специфической активности, направленной на поиск объекта привязанности, которая искажает и приводит к гипертрофии его тонической функции. (2) Переориентация системы ЭР на группу

сверстников, которая также искажает работу уровня аффективной коммуникации и нарушает развитие символического уровня ЭР.

1.3. В результате действия компенсаторных механизмов в системе ЭР воспиташшков дома ребенка формируются специфические компенсаторные новообразования, центральное из которых - переориентация системы ЭР на группу сверстников (симбиотическая привязанность к группе). Качественная перестройка системы ЭР, связанная с возникновением компенсаторных новообразований, с возрастом приобретает все более устойчивый характер и в ряде случаев после 4 лет становится необратимой.

2. Возрастные кризисы одного и трех лет в условиях депривации протекают аномально: (1) кризис одного года характеризуется патологическим затяжным протеканием, сопровождающимся грубыми декомпенсациями; (2) кризис трех лет сглажен, нарушеп переход к автономному функционированию ЭР.

3. Выделено 5 вариантов развития ЭР в условиях депривации, различающиеся качеством социальной адаптации и степенью обратимости нарушений:

(1) условная «детдомовская» норма развития ЭР; (2) неустойчивость высших форм ЭР; (3) вариант с преобладанием явлений задержки и недоразвития ЭР; (4) развитие ЭР «автономное» от качества привязанности; (5) атипичное развитие (грубые нарушения и преобладание явлений искажения).

Наиболее высокий уровень социальной адаптации характерен для труппы условной нормы. Наибольшие трудности в сфере социальной адаптации характерны для группы с неустойчивостью высших форм ЭР и для группы с атипичным развитием. Наибольшая пластичность системы ЭР (высокая степень обратимости нарушений) характерна для группы с «автономным» развитием ЭР, а повышенная ригидность нарушений (низкая степень обратимости) более типична для варианта с преобладанием явлений задержки и недоразвития ЭР.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Михайлова Ю.Л. Возрастные особенности эмоциональной регуляции у детей, воспитывающихся в доме ребенка // I международная конференция памяти Б.В.Зейгарник «Клиническая психология»: Материалы. - Москва, МГУ, 2001 -С. 184-185.

2. Михайлова Ю.А. Социальное поведение и эмоциональная регуляция у воспитанников домов ребенка // Психолог в детском саду, 2003, № 2 - С. 83-114.

3. Михайлова Ю.А. Вариант методики, адаптированный для оценки динамики аффективного развития в раннем возрасте (Приложение) // Диагностика эмоциональных нарушений у детей (соавторы Бардышевская М.К., Лебединский В.В.). Москва, УМК «Психология», 2003 - С. 288 - 315.

Подписано в печать 26.01.2004 г. Формат 60x90, 1/16. Объем 2,0 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 16

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Русаковская, д.1. т. 264-30-73 www.blok01centre.narod.ru Изготовление брошюр, авторефератов, переплет диссертаций.

î • ?2 30

РНБ Русский фонд

2004-4 27593

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Михайлова, Юлия Андреевна, 2004 год

Введение

Глава 1: Уровневая модель эмоциональной регуляции

1.1. Общее описание уровневой модели эмоциональной регуляции.

1.2 . Развитее эмоциональной регуляции в онтогенезе.

1.3. Уровневый подход к патологии эмоциональной системы.

Глава 2: Развитие системы эмоциональной регуляции в условиях депривации

2.1. Уровень оценки интенсивности средовых воздействий.

2.2. Уровень аффективных стереотипов.

2.3. Уровень экспансии.

2.4. Уровень аффективной коммуникации.

2.5. Символический уровень эмоциональной регуляции

Глава 3: Проблема обратимости депривационных нарушений и возможности 48 компенсации.

3.1. Различные подходы к проблеме обратимости последствий депривации.

3.2. Пути спонтанной компенсации в условиях депривации.

3.3. Развитие коммуникации между сверстниками.

Глава 4: Экспериментальное, исследование развития эмоциональной регуляции у 61 воспитанников дома ребенка.

4.1. Цель и задачи исследования

4.2. Методическая схема исследования 61 43. Характеристика исследуемых детей и условий их жизни

Глава 5: Феномены аффективных нарушений у воспитанников дома ребенка.

5.1. Нарушения, возникающие на первом году жизни.

5.2. Нарушения, выявляемые в период кризиса одного года.

5.3. Компенсаторные образования, возникающие в период кризиса одного года.

5.4. Варианты декомпенсаций эмоционального развития в период кризиса 1 года.

5.5. Разрешение кризиса 1 года и дальнейшее развитие.

5.6. Кризис трех лет.

5.7. Компенсаторные образования, возникающие в период кризиса 3 лет.

Глава 6: Варианты нарушений развития эмоциональной регуляции.

6.1. Качественное описание вариантов развития эмоциональной регуляции.

6.2. Сравнительный анализ вариантов развития

6.3. Влияние воспитательного стиля на развития эмоциональной регуляции

Глава 7: Обсуждение результатов.

7.1. Особенности развития на первом году жизни, подготавливающие кризис 1 года.

7.2. Влияние отсутствия целостной привязанности к взрослому на протекание кризиса 1 143 года.

7.3. Формирование замещающей привязанности к группе и преодоление кризиса одного 145 года.

7.4. Кризис трех лет: нарушение автономизации системы эмоциональной регуляции.

7.5. Нарушения развития символической функции и явления искажения эмоционального 150 опыта.

7.6. Агрессивность и трудности контроля поведения.

7.7. Проблема обратимости депривационных нарушений и вопросы усыновления.

7.8. Условия воспитания в детском учреждении как дополнительный фактор депривации. 159 7.9.0бщая характеристика развития эмоциональной регуляции.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет"

Актуальность проблемы.

Изучение развития ребенка в условиях психической и, прежде всего, эмоциональной депривации является одной из актуальных проблем психологии со времен описания Спитцем феномена госпитализма. Проблемам психической депривации посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. При этом многие вопросы, связанные с воспитанием детей в детских учреждениях, и, в особенности, вопросы, связанные с усыновлением, остаются на сегодняшний день открытыми. Центральной проблемой в изучении последствий депривации на сегодняшний день остается вопрос обратимости депривационных нарушений.

В настоящее время в России число сирот, находящихся на попечении государства, превышает полмиллиона. Только в Москве ежедневно регистрируется 3-4 случая отказа от новорожденных. При этом дети-сироты в нашей стране в основном воспитываются в условиях закрытых, детских учреждений, что связано с несовершенством системы усыновления и помещения детей во временные семьи. Если для зарубежных исследователей в настоящее время изучение; депривации в детских учреждениях в определенной степени утратило свою практическую значимость и акцент смещен на изучение явлений скрытой депривации внутри семьи, то для нас данная тема по-прежнему сохраняет свою актуальность.

Особую актуальность в настоящее время получила практическая проблема усыновления, тесно связанная с вопросами обратимости последствий депривации. Несовершенство системы усыновления приводит к тому, что в большинстве случаев усыновителям приходится иметь дело с последствиями воспитания в домах ребенка. И 'первое, что интересует любого усыновителя, это i вопрос о том, что же нарушается у ребенка, воспитывавшегося с рождения в не семьи, чего нельзя в дальнейшем никак восполнить. Неудачи усыновления становятся на сегодняшний день актуальной проблемой, требующей глубокого изучения. По данным Прихожан А.М и Толстых Н.Н. в России в 1998 году были отменены 393 усыновления и 12 тысяч опек. Специалистам в области детской психологии и психиатрии приходится сталкиваться с многочисленными случаями неудачного усыновления, когда приемный ребенок не способен сформировать удовлетворительную привязанность к родителям, отношения в семье не 'складываются, поведение ребенка становится неуправляемым и асоциальным. Такая ситуация крайне тяжела как для детей, так и для приемных родителей. Помочь нормализовать подобные отношения крайне сложно, иногда, по-видимому, невозможно. Многие исследователи видят источник всех проблем в принципиальной необратимости последствий депривации и плохой наследственности детей, воспитывающихся в учреждениях. В связи с этим, возникает важная теоретическая задача поиска более дифференцированного подхода к проблеме обратимости последствий депривации.

Постановка проблемы. Обоснование теоретического подхода.

Центральной задачей нашего исследования является попытка сформулировать дифференцированный подход к проблеме обратимости последствий депривации. В связи с этим встает вопрос об однородности самого феномена депривационных нарушений. Во многих исследованиях последствия депривации рассматриваются как некий единый депривационный синдром, независимо от специфики депривирующих факторов. Нами будет рассматриваться вполне определенная форма психической депривации - воспитание в условиях дома ребенка. Данная форма воспитания для детей от 0 до 4 лет в нашей стране практически не имеет альтернатив, кроме усыновления. Важнейшими факторами развития в условиях дома ребенка являются, во-первых, невозможность сформировать устойчивую привязанность к одному взрослому (в силу сменяемости персонала), и во-вторых, постоянное пребывание ребенка в группе сверстников.

Существует достаточно много разнообразных исследований развития воспитанников детских учреждений. В большинстве существующих исследований развитие в условиях эмоциональной депривации рассматривается исключительно с точки зрения его недостаточности. Развитие ребенка в условиях учреждения сравнивается с влиянием скрытой семейной депривации, но более сильной количественно. Выявляется множество дефицитарных характеристик во всех сферах развития воспитанников детских учреждений по сравнению с нормой.

Различные исследования в домах ребенка (Авдеева Н.Н., 1982; Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю., 1986; Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А., 1999; Баженова О.В., 1986; Галигузова JI.H., 1985; Мещерякова С.Ю., 1976,1979; Пантюхина Т.В., Печора K.J1., Фрухт Э.Л., 1979; Солоед К.В., 1997; Царегородцева JI.M., 1987 и т.д.) обнаруживают своеобразный вариант задержки психического развития, когда в наибольшей степени страдает активная речь, отмечается недостаточная способность к самостоятельному программированию деятельности, снижение познавательного интереса. Отмечаются нарушения коммуникативной активности. Показано, что общение со взрослым у воспитанников дома ребенка имеет примитивный поверхностный характер, дети неспособны к продуктивному сотрудничеству и фиксированы на непосредственном эмоциональном общении.

Нам представляется, что данный подход недостаточно учитывает специфику ситуации развития, которая в доме ребенка коренным образом отличается от ситуации развития в семье. Прямое сравнение отдельных показателей развития воспитанников дома ребенка с показателями нормы не позволяет выявить качественную специфику и собственную внутреннюю логику развития детей, воспитывающихся в учреждении. Сравнение с нормой по отдельным параметрам только констатирует негативные дефицитарные аспекты развития депривированного ребенка. Нам представляется необходимым переход к более крупным единицам исследования, который возможен при переходе к системному анализу развития аффективной сферы ребенка.

Другим важным недостатком большинства существующих исследований нам представляется недостаточное внимание к динамике депривационных нарушений и к процессам естественной компенсации. В связи с этим нам представляется необходимой иная постановка проблемы. В центр нашего исследования ставится вопрос о том, каким образом происходит эмоциональное развитие ребенка, когда внешние условия не позволяют ему сформировать устойчивую привязанность к взрослому; какие процессы естественной компенсации включаются при этом.

Наиболее адекватным подходом к исследованию эмоционального развития ребенка нам представляется изучение развития системы эмоциональной регуляции в динамике. В своем исследовании мы опираемся на уровневую модель эмоциональной регуляции В.В.Лебединского (Лебединский В.В. и др., 1990; Лебединский В.В.,1996, 1998; Лебединский В.В., Бардышевская М.К., 2002). Данный подход позволяет выявить иерархическую структуру эмоциональных нарушений и оценить адаптивный смысл тех или иных особенностей развития. Переход от анализа отдельных функций к анализу системы эмоциональной регуляции позволяет оценивать процесс эмоционального развития в его целостности с учетом сложных взаимосвязей.

Особое внимание в своем исследовании мы уделяем протеканию возрастных кризисов одного и трех лет, поскольку это периоды наиболее активной перестройки внутри системы эмоциональной регуляции. Оценка протекания возрастных кризисов является важной I интегральной характеристикой целостного процесса развития эмоциональной регуляции.

В соответствии с поставленной задачей основным методом нашего исследования стало лонгитюдное этологически ориентированное наблюдение, позволяющее проследить динамику эмоционального развития и оценить адаптивный смысл отклоняющихся форм поведения ребенка.

В нашем исследовании мы попытались выделить особенности развития эмоциональной регуляции, лежащие в основе различных эмоционально-личностных и поведенческих нарушений у воспитанников 'дома ребенка. Основной задачей являлось определение дефицитарных и компенсаторньЬс характеристик эмоциональной регуляции, позволяющих ребенку адаптироваться к конкретным условиям дома ребенка. Основной акцент в работе ставится на выявлении механизмов спонтанной компенсации и соответствующей качественной специфики эмоционального развития воспитанников дома ребенка.

Непосредственное сравнение отдельных параметров развития эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с показателями нормы не является для нас центральной задачей и представляется не вполне корректным. Основной единицей анализа для нас является целостный процесс развития эмоциональной регуляции в его динамике.

Предмет исследования: Закономерности развития системы эмоциональной регуляции в условиях, отличных от эволюционно ожидаемых (воспитание в детском учреждении).

Объект исследования: Воспитанники специализированного дома ребенка с рождения до 4 лет, не имевшие опыта жизни в семье.

Цель исследования: Выявить общие закономерности развития системы эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка с рождения до 4 лет:

• описать возрастную динамику с акцентом на периоды качественных перестроек в системе эмоциональной регуляции (возрастные кризисы одного и трех лет);

• выделить варианты развития эмоциональной регуляции в условиях депривации;

• выделить и описать механизмы естественной компенсации в условиях депривации.

Задачи исследования:

1. Адаптировать методику оценки эмоциональной регуляции для младенческого и раннего возраста. Разработать комплексную схему оценки развития эмоциональной регуляции от 0 до 4 лет.

2. Оценить особенности развития эмоциональной регуляции в динамике с акцентом на изучении кризисов 1 и 3 лет. Выделить специфику качественных изменений эмоциональной регуляции в кризисные периоды развития.

3. Описать симптомы и механизмы нарушений эмоционального развития у воспитанников дома ребенка в рамках уровневой модели эмоциональной регуляции.

4. Выделить компенсаторные механизмы и образования, возникающие в системе эмоциональной регуляции при отсутствии устойчивой связи с материнским объектом.

5. Выделить различные по тяжести варианты аномального развития эмоциональной регуляции в

1 ' 1 '. зависимости от качества социальной адаптации и степени обратимости нарушений.

Метод исследования: Основу методической схемы исследования составляет метод систематического лонгитюдного наблюдения. Лонгитюдное исследование позволяет изучать динамику развития в его целостности, дает возможность выделять устойчивые и транзиторные нарушения, дефицитарные и компенсаторные феномены. Для оценки особенностей эмоциональной регуляции и поведения детей в первую очередь нами использовалось этологически ориентированное наблюдение. Данный метод позволяет оценивать особенности поведения ребенка, начиная с первых недель жизни, он достаточно гибок для изучения эмоционального развития и одновременно позволяет давать стандартизованные описания. При разработке структуры наблюдения и выделении параметров оценки эмоциональной регуляции использовались следующие методики:

1. Методика оценки эмоциональной регуляции (М.К.Бардьппевская, В.В.Лебединский, 2003).

2. Опросник определения качества привязанности ATTACHEMENT Q-SET (AQS) (Waters, 1985).

3. Метод этологического анализа коммуникаций у детей раннего возраста (Montagner, 1988).

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

В работе делается попытка сформулировать новый дифференцированный подход к проблеме обратимости последствий психической депривации. Рассматривается взаимосвязь проблемы обратимости последствий депривации и развития механизмов спонтанной компенсации эмоционального развития. Выявление компенсаторных механизмов позволяет раскрыть адаптивный смысл ряда нарушений эмоционального развития у воспитанников домов ребенка и понять качественную специфику этого развития.

1. В работе осуществлена попытка системного подхода к оценке эмоционального развития детей, с рождения воспитывающихся в условиях детского учреждения. Показана адекватность и эвристичность уровневой модели эмоциональной регуляции для комплексного анализа эмоционального развития в динамике. Апробирована методика оценки эмоциональной регуляции Бардышевской М.К., Лебединского В.В., адаптированная для раннего возраста.

2. Раскрывается динамика процесса развития эмоциональной регуляции в условиях отличных от эволюционно ожидаемых. Описана и проанализирована специфика протекания возрастных кризисов в условиях депривации.

3. Выявлена качественная специфика развития эмоциональной регуляции воспитанников дома ребенка, связанная с возникновением компенсаторных новообразований в системе эмоциональной регуляции. Рассматривается соотношение дефицитарных и компенсаторных характеристик развития эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка. Описаны специфические механизмы спонтанной компенсации, включающиеся в условиях дома ребенка.

4. Описаны различные варианты развития эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка при воздействии сходных депривационных условий.

Практическое значение работы: Выделение дефицитарных и компенсаторных форм в развитии эмоциональной регуляции представляет огромную практическую значимость для диагностической и психокоррекционной работы, а также для прогноза усыновления и помощи усыновителям.

1. Учет качественной специфики развития эмоциональной регуляции у воспитанников дома ребенка позволяет определять стратегию и тактику коррекционной работы в домах ребенка. Знание устойчиво дефицитарных характеристик и компенсаторных возможностей эмоциональной регуляции позволяет определить приоритетные мишени психокоррекционной работы. Учет особенностей возрастной динамики позволяет определить те периоды развития, когда воспитанники дома ребенка наиболее остро нуждаются в помощи (таким периодом в первую очередь является период, соответствующий кризису одного года). Учет вариантов развития эмоциональной регуляции позволяет разработать более дифференцированный подход к коррекционной и педагогической работе, а также немаловажен при комплектации групп дома ребенка.

2. Полученные данные могут бьггь использованы для прогноза усыновления и разработки рекомендаций приемным родителям. Предварительное ознакомление родителей с наиболее вероятными трудностями в адаптации приемного ребенка к семье позволяет избежать неудачного усыновления и психической травмы обеих сторон в случае возвращения ребенка обратно в учреждение.

3. Подробный анализ ситуации развития в условиях дома ребенка позволяет выявить отдельные (принципиально устранимые) факторы, оказывающие неблагоприятное влияние на развитие эмоциональной регуляции ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. В условиях дома ребенка развитие системы эмоциональной регуляции протекает качественно иначе, чем в норме, и характеризуется специфическим сочетанием нарушений, представленных явлениями задержки, недоразвития и искажения, и процессов естественной компенсации. Особенности развития эмоциональной регуляции определяются рядом факторов: материнская депривация, легкая резидуально-органическая патология, постоянное пребывание в группе сверстников.

2. В условиях депривации включаются механизмы спонтанной компенсации, что приводит к формированию специфических компенсаторных новообразований в системе эмоциональной регуляции. В условиях дома ребенка включаются как неспецифические компенсаторные механизмы, типичные для различных видов эмоциональной патологии, так и специфические компенсаторные механизмы, характер которых определяется спецификой ситуации развития в детском учреждении. Можно выделить два специфических механизма компенсации: (1) развитие специфической поведенческой системы, направленной на поиск объекта привязанности; (2) переориентация системы эмоциональной регуляции на группу сверстников. Переориентация системы эмоциональной регуляции приводит к формированию симбиотической привязанности к группе и, как результат, к глубокой качественной перестройке всей системы. С возрастом данная перестройка приобретает все более устойчивый характер и в ряде случаев после 4 лет становится необратимой.

3. Возрастные кризисы в условиях депривации протекают аномально: (1) кризис одного года характеризуется патологическим затяжным протеканием, сопровождающимся грубыми декомпенсациями; (2) кризис трех лет сглажен, нарушен переход к автономному функционированию эмоциональной регуляции.

4. В развитии системы эмоциональной регуляции воспитанников дома ребенка отмечается общая тенденция к гипертрофии тонической функции на всех уровнях (в особенности, на уровнях аффективных стереотипов и аффективной коммуникации). При этом у большинства детей страдает смысловая сторона работы уровня аффективной коммуникации. В условиях депривации уровень аффективной коммуникации недостаточно контролирует и организует работу нижележащих уровней. В ряде случаев происходит функциональный распад иерархии смысловых отношений в системе эмоциональной регуляции, когда механизмы всех уровней начинают работать на реализацию тонических задач второго и четвертого уровней.

5. Развитие эмоциональной регуляции в условиях дома ребенка представлено различными вариантами. Выделено 5 вариантов, различающихся качеством социальной адаптации и степенью обратимости нарушений: (1) условная «детдомовская» норма, (2) неустойчивость высших форм эмоциональной регуляции, (3) преобладание явлений задержки и недоразвития эмоциональной регуляции, (4) развитие эмоциональной регуляции «автономное» от качества привязанности, (5) атипичное развитие (грубые нарушения и преобладание явлений искажения).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

Выводы

1. В условиях депривации развитие системы эмоциональной регуляции протекает качественно отлично от нормы и характеризуется сочетанием специфических нарушений и процессов естественной компенсации.

1.1. Нарушения развития системы эмоциональной регуляции представлены своеобразным сочетанием явлений задержки и искажения:

1). Первичные нарушения, связанные с отсутствием объекта привязанности: искажение на уровне оценки интенсивности средовых воздействий; задержка и искажение развития уровня аффективной коммуникации (привязанности), а также связанное с этим нарушение процессов координации и интеграции в системе эмоциональной регуляции. В развитии уровня аффективной крммуникации отмечается гипертрофия тонической и нарушение смысловой функций.

2). Вторичные нарушения: задержка и искажение развития уровня экспансии (снижение психической и исследовательской активности, нарушения развития агрессивного поведения); задержка и искажение в развитии символического уровня эмоциональной регуляции.

1.2. В условиях эмоциональной депривации включаются специфические и неспецифические механизмы спонтанной компенсации:

Неспецифические механизмы компенсации: Эксплуатация механизмов первого и второго уровней ЭР (избегание, самоизоляция, аутостимуляция и гиперактивность). Действие данных механизмов приводит к гипертрофии тонической функции уровней аффективных стереотипов и оценки средовых воздействий.

Специфические механизмы компенсации: (1) Развитие специфической активности, направленной на поиск объекта привязанности, которая искажает и приводит к гипертрофии его тонической функции. (2) Переориентация системы эмоциональной регуляции на группу сверстников, которая также искажает работу уровня аффективной коммуникации и нарушает развитие символического уровня эмоциональной регуляции.

1.3. В результате,действия компенсаторных механизмов в системе эмоциональной регуляции воспитанников дома ребенка формируются специфические компенсаторные новообразования, центральное из которых - переориентация системы эмоциональной регуляции на группу сверстников (симбиотическая привязанность к группе). Качественная перестройка системы ЭР, связанная с возникновением компенсаторных новообразований, с возрастом приобретает все более устойчивый характер и в ряде случаев после 4 лет становится необратимой.

2. Возрастные кризисы одного и трех лет в условиях депривации протекают аномально: (1) кризис одного года характеризуется патологическим затяжным протеканием, сопровождающимся грубыми декомпенсациями; (2) кризис трех лет сглажен, нарушен переход к автономному функционированию эмоциональной регуляции.

3. Выделено 5 вариантов развития эмоциональной регуляции в условиях депривации, различающиеся качеством социальной адаптации и степенью обратимости нарушений: (1) условная «детдомовская» норма развития эмоциональной регуляции; (2) неустойчивость высших форм эмоциональной регуляции; (3) вариант с преобладанием явлений задержки и недоразвития эмоциональной регуляции; (4) развитие эмоциональной регуляции «автономное» от качества привязанности; (5) атипичное развитие (грубые нарушения и преобладание явлений искажения).

Наиболее высокий уровень социальной адаптации характерен для группы условной нормы. Наибольшие трудности в сфере социальной адаптации характерны для группы с неустойчивостью высших форм ЭР и для группы с атипичным развитием. Наибольшая пластичность системы эмоциональной регуляции (высокая степень обратимости нарушений) характерна для группы с «автономным» развитием, а повышенная ригидность нарушений (низкая степень обратимости) более типична для варианта с преобладанием явлений задержки и недоразвития. • • t .

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Михайлова, Юлия Андреевна, Москва

1. Авдеева Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997, № 4, с. 3-12.I

2. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Зависимость типа привязанности ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия (в семье и доме ребенка) // Психологический журнал. 1999, №1, с. 39-48.

3. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. Москва: издательство Института психотерапии, 1999,304 с.

4. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет//Дефектология, 1995 №5.

5. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. Москва: издательство МГУ, 1986,123 с.

6. Бардьппевская М.К. Компенсаторные формы поведения у детей 3-6 лет, воспитывающихся в условиях детского дома. Канд. дис. МГУ, Москва, 1995.

7. Бардьппевская М.К. Особенности развития страхов у младенцев с недостаточностью поведения привязанности // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь,возвращение в жизнь. Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Москва, 1998

8. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. Москва: Прогресс, 1985.

9. Боулби Дж. Привязанность. Москва: «Гардарики», 2003,447 с.

10. Винникотт Д. Идеи и определения // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.2, с. 110-112

11. Винникотт Д. Переходные объекты и переходные феномены // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.2, с. 112-130

12. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. Москва: «Класс», 1995,94с.

13. Вкготский J1.C. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. Соч. Т. 4, Москва: Педагогика,1984, с. 243-376

14. Выготский JI.C. Дефект и сверхкомпенсация // Проблемы дефектологии. Сборник статей.1

15. Москва: Просвещение, 1995, с. 82-97.

16. Выготский J1.C. Проблемы развития психики // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т. 1, с. 10-22. '

17. Галигузова J1.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии, 1985, №3

18. Гезелл А. Проблемы дифференциального диагноза // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.1, с. 162-181.

19. Гречаный С.В. Нарушения предречевого поведения у младенцев в условиях полной материнской депривации. Автореф. дис. канд. мед. наук. Москва, 1998

20. Дубровина И.В., Рузская А.Г. (ред.) Психическое развитие воспитанников детского дома. Москва: Педагогика, 1990, с. 8-174.

21. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушения психомоторного развития первого года жизни. Москва: Медицина, 1981,272 с.

22. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985, №4, с. 31-37.

23. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999,440с.

24. Иовчук Н.М. Депрессивные и маниакальные состояния у детей и подростков (по данным зарубежной литературы) // Журнал невропатологии и психиатрии. 1976, №6, с. 922-934.

25. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. Санкт-Петербург: Специальная литература, 1996,454с.

26. Исаев Д.Н., Попов В.Н. Влияние госпитализма на психическое состояние детей, . воспитывающихся в психоневрологических домах ребенка // Вопросы охраны материнства.1991,№1,с.38-41.

27. Калинина М.А., Козловская Г.В., Королева Т.Н. Депрессивные состояния в раннем возрасте // Журнал невропатологии и психиатрии. 1997, №8, с. 8-12.

28. Кёрнберг О. Аффекты и ранний субъективный опыт // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.2, с. 184-191.

29. Кириченко Е.И., Бобылева Г.И., Шевченко Ю.С. Варианты двигательных расстройств в психопатологической структуре пограничных нервно-психических заболеваний у детейраннего возраста // Журнал невропатологии и психиатрии. 1984, №10, с. 1510-1514.

30. Кириченко Е.И., Шевченко Ю.С., Бобылева Г.И. Психопатологическая структура реактивных депрессий у детей раннего возраста // Журнал невропатологии и психиатрии. 1986, №10, с. 1555-1560. ';

31. Кляйн М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. Пер. с англ. Санкт-Петербург: Б.С.К., 1997,95 с.

32. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка // Психоанализ в развитии. Екатеринбург: Деловая книга, 1998, с. 59-107.

33. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. Москва: Медицина, 1995,600 с.

34. Козловская Г.В., Баженова О.В. Микропсихиатрия и возможности коррекции психическихрасстройств в младенчестве // Журнал невропатологии и психиатрии. 1995, №5, с. 48-52• к : ' •

35. Крейслер JI. Психосоматика в психопатологии младенчества // Мать, дитя, клиницист. . Сборник. Под ред. G.Fava Vizziello, D.N.Stern. Пер. с итал. Москва, 1994, с. 112-145

36. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1984,336 с.

37. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. Москва: Просвещение, 1991,96 с.

38. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения. Москва: Просвещение, 1990,95с.

39. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // Вестник МГУ, сер. 14, психология. 1996, №2

40. Лебединский В.В. К проблеме формирования уровней эмоциональной регуляции // Вестник МГУ, сер. 14, психология, 1998, №4

41. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. Москва: изд-во МГУ, 1985, 139с. '

42. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.1, с. 182191

43. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. Аффективное развитие в норме и патологии // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т. 1, с. 588-681

44. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Москва: изд-во МГУ, 1990,197с.

45. Левин К. Теория поля в социальных науках. Пер. с англ. Санкт-Петербург: «Сенсор», 200, 368с.

46. Левина Р.Е. Автономная речь в нормальном и патологическом развитии ребенка // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.2, с. 312-332

47. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. Москва: Педагогика, 1986,144с.

48. Лоренц К. Агрессия. Москва: Прогресс, 1994,272с.

49. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. Москва: Республика, 1997

50. Луковцева З.В. Особенности психического развития глубоко недоношенных детей первого года жизни. Канд. дис. МГУ, Москва, 2002.

51. Люстен Ж.-Ж. Клиника детского возраста // Психоаналитическая патопсихология. Ред. Ж.Бержере, 2001, с. 281-378I

52. Ляпидевский С.С. Невропатология. М., 2000,383 с.

53. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка Пер. с англ. Москва: Прогресс, 1988,272 с.

54. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев,воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психического развитияt \ ■ .детей. Москва, 1982. »

55. Микертумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. Санкт-Петербург: Питер, 2001,252 с.

56. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.2, с. 23-3 8.

57. Мухина B.C. (ред.) Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. Москва: Просвещение, 1991,223 с.

58. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. Москва: Центр лечебной педагогики, 2000,364 с.

59. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. Москва: Теревинф, 1997,362 с.

60. Обухов Я.Л. Значение первого года жизни для последующего развития ребенка (обзор концепции Д.Винникотта). Москва, 1997

61. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Москва: Тривола, 1995,357 с.

62. Оудсхоорн Д.HI Детская и подростковая психиатрия// Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.1, с. 101-122

63. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи. Москва: Педагогика, 1990,160с.

64. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психологический портрет ребенка из детского дома // Вы . решили усыновить ребенка. М., 2001, с. 108-191.

65. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991

66. Проселкова М.О. Особенности психического развития детей сирот. Канд. дис. Москва, 2002

67. Раншбург Й. Роль «сензитивного периода» в формировании социальных связей // Психология личности в социалистическом обществе. Москва: Наука, 1989, с. 79-95.

68. Раттер М. Помощь трудным детям. Москва: Прогресс, 1987,424с.

69. Ресту'ан А.,. Монтанье X. Хронология развития коммуникативного поведения и его профили у детей раннего возраста // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва,2002, Т.1, с: 682-708

70. Симеон Т. Невропатии, психопатии и реактивные состояния младенческого возраста. М., 1929

71. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., МГУ, 1989

72. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации. Канд. дис. М., 1997

73. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Москва, 1999, Т.2,с 11-216.

74. Сухарева Г.Е. Несколько положений о принципах психиатрической диагностики //

75. Сухарева Г.Е. Группировка психопатий // Клинические лекции по психиатрии детского возраста, Москва, Медгиз, 1959, с. 208-223.

76. Тайсон Ф., Тайсон P.J1. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998,526с.

77. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т.1 и 2. Москва: Эксмо-пресс, 1999.

78. Хайнд Р. Поведение животных. Москва: Мир, 1975, 856 с.

79. Хайнц Р. О регрессии // Энциклопедия глубинной психологии. Т.1. М., 2000, с. 498-503

80. Харлоу Г., Харлоу М., Суоми С. Заменители матерей // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.2, с. 39-54.

81. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. Москва: Владос, 2000,240с.

82. Чесс С., Томас А. Значение темперамента для психиатрической практики // Хрестоматия: Психология аномального развития ребенка, Москва, 2002, Т.1, с. 123-134.

83. Шпитц Р., Колбинер В.Г. Первый год жизни. Москва: Геррус, 2000, 383 с.

84. Эйдемиллер Э.Г:, Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 1999

85. Ainsworth' M.D. Reversible and irreversible effects of maternal deprivation on intellectual development. Child Welfare League of America, 1962, p. 42-62.

86. Ainsworth. M.D. Object relations, dependency and attachment: A theoretical review of the infant-mother relationship // Child Development. 1969,40, p. 969-1025.

87. Ainsworth. M.D. The development of infant-mother attachment // Caldwell В., Ricciuti H. (eds.), • Review of child research, Vol.3. Chicago: University of Chicago Press, 1973, p. 1-94

88. Ainsworth M.D., Blehar M„ Waters E. & Wall S. Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1 1978 ■■•■••

89. Ainsworth M.D., Bell S.M. & Stayton D.J. Individual differences in strange-situation behavior in 1* < . ryear-olds // The origins of human social relations, ed. H. R Schaffer, London: Academic Press, 1971,1.i ' . I ip. 17-57. .

90. Ambrose J.A. The development of the smiling response in early infancy // В. M. Poss (Ed.). Determinants of infant behavior. Vol. 1. London: Metheun. 1961, p. 71-80.

91. Appell G. Quelle observation pour accompagner un jeune enfant en collectivite? // Les liens :' d'emerveillement (L'observation des nourrissons selon Esther Bick et ses applications). Ramonville

92. Saint-Agne: Eres, 1995, p. 99-106

93. Bardyshevsky M. The compensation of autistic features during a little boy's second year // The international journal of infant observation, Vol.2 №1,1998, p.40-57

94. Belsky J., Fish M., Isabella R.A. Continuity and discontinuity in infant negative and positive emotionality: family antecedents and attachment consequence // Developmental Psychology, 1991, vol. 27

95. Belsky J., Rovine M. Temperament and attachment security in the Strange Situation: An empirical rapprochement // Child Development, 1987,58, p.787-795.

96. Bion W.R. Learning from experience. William Heinemann Medical Books Ltd, 1962

97. Bloom L., Beckwith R., Capatides J.B. Developments in the expression of affect // Infant Behavior and Development, 1988,11, 169-186

98. Blurton Jones N.G. (Ed.) Etiological studies of child behavior. London: Cambridge University Press; 1972.

99. Blurton Jones N.G. Non-verbal communication in children // R. A. Hinde (Ed.), Nonverbal communication. London: Cambridge University Press, 1972.

100. Bowlby J. An ethological approach to research in child development // British Journal of Medical ' Psychology. 1957.30, p.230-240.

101. Anthony and C. Chiland. New York: Wiley, 1988

102. Brazelton T.B. Infants and mothers. New York: a Delta Book, 1983. 302 p.

103. Brazelton T.B. Comportement et competence du nouveau-ne // Psychiatrie de l'enfant 1981,24 106! • Brazelton T.B. Neonatal behavioral assessment scale. London: Spastics International Medical1. Publishers, 1984. :

104. Brazelton T.B., Koslovski, B. & Main M. The origins of reciprocity: the early mother-infant Interaction // M. Lewis & L.A. Rosenblum (Eds.) The effect of the Infant on its caregiver. New York: John Wiley. 1974, p. 49-76.

105. Brazelton T.B., Cramer В. The earliest relationship: parents, infants and the drama of earlyattachment. Reading, MA USA Addison-Wesley Publishing CD, 1990

106. Bretherton I. Attachment theory: Retrospect and prospect // Growing points of attachment: theory and research, ed. Bretherton I., Waters E. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1985, 50, p. 66-104

107. Bretherton I. Young children in stressful situations: The supporting role of attachment figures and unfamiliar caregivers // Coelho G.V., Ahmed R.I. (eds.) Uprooting and development: Dilemmas of coping with modernization. New York, 1980

108. Burlingham D., Freud A. Enfants sans famille. Paris, PUF, 1949

109. Carlson V., Cicchetti D., Barnett D., Braunwald K. Disorganized/Disoriented attachment relationships in maltreated infants // Developmental Psychology, 1989, vol. 25, № 4, p. 525-531.

110. Chess S., Thomas, A. & Birch, H. G. Behavioral problems revisited // S. Chess & H.Birch (Eds.). Annual progress in child psychiatry and development, 335-344. New York: Brunner/ Mazel, 1968.

111. Chess, S., Thomas A., & Birch. H. G. Temperament and behavior disorders in children. New York: New York University Press, 1968

112. Cohn J. F., Tronick E. Z. Three-month-old infant's reactions to simulated maternal depression // ■ Child Development, 1983,54, p.85-193.

113. Cramer B. Interventions therapeutiques breve avec parents et enfants // Psychiatrie de l'enfant, ; 1974,17 '•

114. Crittenden P.M. Quality of attachment in the preschool years // Development and Psychopathology, 1992,4, p. 209-241.

115. Crittenden P.M., Belsky J., Dans M.T., Nezworsky T. Relationship at risk // Clinical implications ; bf attachment, ed. Hillsdale NJ: Erlbaum, 1988, p. 137-174.

116. Cuinmings E1M. Classification of attachment on a continuum of felt security // Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention. Ed. Dans M.T., Greenberg D., Chicago, II, 1990,1: p.3i 1-338.

117. David M., Appel G. La relation mere enfant // Psychiatrie de l'enfant, 1966,9

118. Emde R.N., Sorce J.F. The rewards of infancy: Emotional availability and maternal referencing // ? Call J.D., Galenson E., Tyson R. L. (Eds.) Frontiers of infant psychiatry. New York: Basic Books.1983, p. 17-30.

119. Emery J. Les effets de la depression maternelle sur la relation mere-enfant au cour des trois premieres annees de vie: etat de la recherche actuelle et analyse critique // Canadian Psychology, 2001, Vol. 42, №3

120. Etologie et developpement de l'enfant. Sous la direction de R.E.Tremblay, M.A.Provost, F.F.Strayer. Editions Stock/Laurence Pernoud, 1985

121. Fagot B.I., Kavanagh K. The prediction of antisocial behavior from avoidant attachment classifications // Child Development, 1990,61, p.864-873.

122. Fain M. Prelude a la vie fantasmatique // Rev. franc. Psychanal, 35, 1971

123. Field T. Infancy. Cambridge, 1990

124. Field T. Infants of depressed mothers // Infant Behavior and Development, 1995,18, p. 1 13.

125. Field Т., Healy В., Goldstein S., Guthertz M. Behavior-state matching and synchrony in mother-infant interactions of nondepressed versus depressed dyads // Developmental Psychology, 1990, 26, p. 7-14.

126. Foss B. The determinants of infant behavior. Vol. 4. London. 1969.

127. Freud A. & Dunn S. An experiment in group upbringing // The psychoanalytic study of the child (Vol. 6). New York: International Universities Press, 1951.

128. Gesell A. L'ontogenese du comportement // Manuel de psychologie de l'enfant, Paris, PUF, 1952

129. Gesell A., Amatruda C.S. Developmental diagnosis: normal and abnormal child development // Clinical methods and Pediatric applications, 2 ed., New York: Hoeber, 1947

130. Greenberg M.T., Speltz M.L., DeKlyen M. The role of attachment in the early development of disruptive behavior problems // Development and Psychopathology, 1993,5, p. 191-213

131. Hartman A., Laird J. Family retirement after adoption: common thanes // Psychology of adoption ed. D.M. Broclzinsky and M.D. Schecter. New York: Oxford University Press, 1990

132. Hetherington E., Park R. Child psychology. London: McGraw-Hill, 1993, 712 p.

133. Jardin F., Detry L., Denis P., Moreau A., Silbermann A. L'observation du bebe en creche // Les liens d'emerveillement (L'observation des nourrissons selon Esther Bick et ses applications).

134. Ramonville Saint- Agnei: Eres, 1995, p. 197-210

135. Katan A. Some thoughts about the role of verbalization in childhood // Psychoanal. Study Child, 1961,16, p. 41-50. '

136. Kreisler L: L'enfant du desordre psychosomatique. Toulouse, Privat, 1981.

137. Kreisler L. Le nouvel enfant du desordre psychosomatique. Toulouse, Privat, 1987.• " I » ' ■ i174

138. Kreisler L., Cramer B. Sur les bases cliniques de la psychiatrie du nourrisson // Psychiatrie de l'enfant, 1981,24

139. Kreisler L., Fain M., Soule M. L'enfant et son corps. Paris, PUF, 1974; 4eme ed. 1987.146. ' Lamb M.E. Predictive implication of individual differences in attachment // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1987,55, p. 817-824

140. Lewis M., Michalson L. The measurement of emotional state // C. Izard (Ed.) Measuring emotions in Infants and children. Cambridge, 1982.

141. Lewis M., Michalson L. Children's emotions and moods. New York: Plenum, 1983,488

142. Lyons-Ruth K. Attachment relationships among children with aggressive behavior problems: The role of disorganized early attachment patterns // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1996, Vol. 64, №1, p. 64-73

143. Mahler M.S., McDevitt J.B. The separation-individuation process and identity formation // . Infancy and early childhood, Vol. 1: The course of life, ed. Greenspan & Pollock. Washington, D.C.:1. DHHS, 1980, p.395-406.

144. Main M. Exploration, play and cognitive functioning related to infant-mother attachment. Infant Behaviour and Development, 1983. 6. p. 167-174

145. Main M., Solomon J. Procedures for identifying infants disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation // Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention. Ed. Dans M.T., Greenberg D., Chicago, II, 1990, p. 121-160.

146. Male P. Psychoterapie du premier age. Paris, PUF, 1975

147. McGrew W.C. An ethological study of children's behavior. New York: Academic Press, 1972

148. Meltzer D. Looping et «impasse mortelle» // Les liens d'emerveillement (L'observation des nourrissons selon Esther Bick et ses applications). Ramonville Saint-Agne: Eres, 1995, p. 55-59.

149. Montagner H. L'attachement. Les debuts de la tendresse. Paris, 1988

150. Murphy L. Problems of emotional developmental in infants // Plutchik R. Emotions in early development. Vol. 2,'New York: Academic Press, 1983

151. Radke-Yarrow M., Cummings E.M., Kuczynski L., Chapman M. Patterns of attachment in two-and three-year olds in normal families and families with parental depression // Child Development, 1985,56,p. 884-893• . » i• »

152. Robson К. The role of eye-to-eye contact in maternal-infant attachment // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1967. 8. p. 13-25.

153. Rothbart M.K., Derryberry D. Development of individual differences in temperament // Lamb M.E.,, Brown A.L. (eds.) Advances in Developmental Psychology. Vol. 1 Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1981, p. 37-86

154. Rutter M. Maternal deprivation Reassessed. 2 ed. Middlesex: Penguin, 1981.

155. SchafFer H. R., Emerson. P.E. The development of social attachments in infancy. Monogr. Soc. , Res. Child Develop, 1964,20 (3), p. 1-70.

156. Schecter M. et al. Emotional problems in the adoptee. Archives of General Psychiatry, 1964, 19: 37-46.

157. Schecter M.D. About adoptive parents and Parenthood // Psychology and Psychopathology, ed E.J.Anthony and T.Benedek, Boston: Little Brown, 1970

158. Seifer R, Schiller M., Sameroff A.J., Resnick S., Riordan K. Attachment, maternal sensitivity and 'infant temperament during the first year of life // Developmental Psychology, 1996,32,12-25

159. Sroufe L.A., Waters E., Matas L. Contextual determinants of infant affective response // Lewis M., Rosenblum L.A. (ed.) The origins of Fear. New York: Wiley, 1974, p. 49-72

160. Spitz RA. Anxiety in infancy: A study of it's manifestations in the first year of life // Int. J. Psychoanal., 1950,31, p. 138-143.

161. Spitz RA. Authority and masturbation: Remarks on bibliographical investigation // Psychoanal. Q., 1952,21:490-527.

162. Trad P. Infant depression: paradigms and paradoxes. New York: Springer-Verlag, 1986178: ■ Trad P. Infant previewing. New York, 1990i, ■ ■ • i' . • »

163. Tronick E., Ais H., Adamson L., Wise S., Brazelton T.B. The infant's reponse to entrapment between contradictory messages in face-to-face interaction // Journal of American Academy of child Psychiatry, 1978

164. Tronick E., Ricks M., Cohn J.F. Maternal and infant affective exchange // Emotion and early interaction. Eds. Field & Fogel, 1982

165. Tustin F. The protective shell in children and adults. London: Carnac, 1990

166. Watson J.P., Elliott S.A., Rugg A.J., Brough D.I. Psychiatric disorders in pregnancy and the first postnatal year // British Journal of Psychiatry, 1984,144,453-462

167. Waters E. The attachment Q-set (version 3.0) // New growing points of attachment: theory and research, ed. Bretherton I., Waters E. Monographs of the Society for Research in Child Development, 1985, 50

168. Zazzo R. L'attachement. Neuchatel, 1974