Социальная компетентность у подростков с дезадаптивным поведением

Пономарев, Михаил Сергеевич

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная компетентность у подростков с дезадаптивным поведением

Автореферат

Автор научной работы: Пономарев, Михаил Сергеевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальная компетентность у подростков с дезадаптивным поведением"

На правах

Пономарев Михаил Сергеевич

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

У ПОДРОСТКОВ С ДЕЗАДАПТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

19.00.04 - Медицинская психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре нейро - и патопсихологии факультета психологии Московского государственного университета им М.В. Ломоносова

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент Ениколопов Сергей Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сафуанов Фарит Суфиянович кандидат психологических наук Сулимовская Елена Ивановна Ведущая организация - Московский городской психолого-педагогический университет

диссертационного совета Д.501.001.15 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В.Ломоносова.

Защита состоится

часов на заседании

Автореферат

Ученый секретарь

диссертационного совета

Балашова Е.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Одна из основных задач старшего подросткового и юношеского возраста -успешное вхождение в систему социальных отношений, а также освоение регулирующих эти отношения норм и предписаний. Основными источниками социальных норм в детско-подростковом возрасте являются семья и школа. В рамках этих социальных институтов нормы даны в более локальном, «свёрнутом» виде. Тем не менее, их основные структурно-функциональные характеристики те же, что и у норм «большого социума». Одно из базовых требований, предъявляемых в связи с этим индивиду со стороны общества -регуляция собственного поведения на основе этих норм. Наряду с этим важно знание о том, какими нормами и в каких ситуациях руководствуются окружающие и какова их мотивация. Эти составляющие, на наш взгляд, являются основными предпосылками успешного прогнозирования поведения других людей и выстраивание собственного поведения в соответствии с этим. Подобная совокупность социальных умений и навыков определяется как социальная компетентность. Трудности в понимании причин и механизмов поведения окружающих, а также в построении прогнозов относительно их поступков часто выступают в качестве предпосылки социальной дезадаптации в подростковом возрасте. Если условия, повлекшие дезадаптацию, продолжают действовать, возможно возникновение социальных дисфункций в виде нарушений поведения, обучения и общения, объединяемых понятием «девиантное поведение», рассматриваемое нами как вариант дезадаптивного поведения.

Определения девиантного поведения (далее ДП), приводимые различными авторами (напр. С.А. Кулаков, 1998; В.Д. Менделевич, 2001) сходны в одном: основная характеристика ДП - отклонения от каких-либо социальных норм и/или их нарушения. В подростковом возрасте встречаются как асоциальные (систематическое непосещение школы, конфликты с учителями, сверстниками, семейные конфликты), так и антисоциальные (употребление ПАВ, воровство, хулиганство, другие противоправное действия) разновидности ДП. Традиционно считается, что источником подобной «социальной патологии» являются особенности ближайшего, в первую очередь, семейного окружения, с присущими таким семьям искаженными стилями воспитания в рамках феномена «девиантной заботы». При этом ограниченность социальных контактов таких семей и, чаще всего, конфликтный характер последних создают предпосылки для усвоения ребенком неадекватных моделей взаимодействия с представителями «большого социума». Подобные условия можно рассматривать как депривационные для формирования социальной компетентности. В то же время происходит обострение индивидуально-психологических особенностей вплоть до психопатизации.

Социальный масштаб проблемы иллюстрируется статистикой. В 1996 г. было зарегистрировано 189200 преступлений различной степени тяжести, совершенных несовершеннолетними (С.Н. Ениколопов, 1998). В то же время, согласно статистике, приведенной на официальном интернет-сайте МВД РФ

(http://www.mvdinform.ru), только за первое полугодие 2006 г. эта цифра уже составила 102400 случаев.

По данным официального отчета ГУ Межрайонного центра «Дети улиц», в 2003 г. на учете в Комиссиях по делам несовершеннолетних состояло 10597 подростков в возрасте от 14 до 17 лет. В 2004 г. эта цифра составляла уже 11247 человек. При этом в подавляющем большинстве случаев (68%) причиной постановки на учет было совершение правонарушений. Что касается социально неблагополучных семей, состоящих на учете в управах районов, то их число выросло с 5303 в 2000 г. до 6101 в 2003 г., соответственно, увеличилось и количество детей до 16 лет, проживающих в этих семьях - с 7743 до 8294 за тот же период. Таким образом, одна из важнейших отличительных характеристик девиаптного поведения - направленная вовне асоциальная и/или антисоциальная активность с негативными последствиями для окружающих.

С другой стороны, существуют варианты дезадаптивного поведения (далее ДезП при обозначении одной их экспериментальных групп), при которых асоциальная и/или антисоциальная активность фактически отсутствует, тогда как социальная дезадаптация может быть иметь место, проявляясь в виде коммуникативных дисфункций (трудностей эмоциональной саморегуляции в ситуациях социального взаимодействия, потенциально или актуально конфликтных), и, вследствие этого, уходов от общения, с преобладанием интрапунитивных реакций в виде сниженного настроения, невротических реакций, уходов из дома и случаев аутодеструктивного поведения, а также в виде вторичных нарушений обучения. При этом негативные последствия дезадаптации оказывают соответствующее влияние прежде всего на самого подростка. Среди наиболее неблагоприятных последствий такого рода можно выделить субклинические формы пограничных психических расстройств (далее ППР).

ППР представляют собой группу «нерезко выраженных нарушений, граничащих с состоянием здоровья и отделяющих его от собственно патологических психических проявлений, сопровождающихся значительными отклонениями от нормы» (Ю.А. Александровский, 2000). Для этой группы характерны специфические характеристики, позволяющие отделять их от более тяжелых и ярко выраженных психических расстройств, в основном психотического уровня, а именно:

• Преобладание невротического уровня психопатологических проявлений на всем протяжении заболевания;

• Взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями больного;

• Сохранение больным критического отношения к своему состоянию;

• Ведущая роль психогенных факторов в возникновении и декомпенсации болезненных нарушений.

Вместе с тем для пограничных психических расстройств нехарактерны:

• Психотическая симптоматика, определяющая психопатологическую структуру болезненного состояния;

• Прогредиентно нарастающее слабоумие;

• Личностные изменения, типичные для эндогенных психических заболеваний (там же).

Оценивая эту группу психических расстройств в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), Александровский делает вывод, о том, что ППР рассматриваются главным образом в разделах F4 («Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства»), F5 («Поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами»), F6 (Расстройства зрелой личности и поведения у взрослых. Александровский отмечает, что «наиболее важным следствием любого пограничного психического расстройства является развитие у больного в той или иной мере выраженной социальной дезадаптации» (там же).

Неутешительна статистика уровня заболеваемости ППР в подростковом возрасте. За период с 1997 года частота встречаемости психических расстройств непсихотического уровня в детско-подростковой популяции увеличилась на 16,7% (В.М. Волошин с соавторами, 2002). При этом на долю ППР приходилось 43,9% от всех зарегистрированных случаев. Данные, приводимые И.Я. Гуровичем с соавторами (2002), отражают аналогичную тенденцию. В 1991 г. частота встречаемости ППР в детско-подростковом возрасте составляла 359,5 человек на 100 тыс. населения, в то время как в 2000 г. этот показатель увеличился на 54,9% и составил уже 556,9 человек на 100 тыс. населения. В целом по России частота ППР составляет от 30 до 70-80% в отдельных регионах.

Приведенные выше характеристики совпадают с особенностями одной из экспериментальных групп, задействованных в нашем исследовании -подростков с дезадаптивным поведением, сопровождаемым субклиническими формами ППР. Положение о частом «социальном происхождении» последних подтверждается данными многих отечественных исследователей в области подростковой психиатрии, полученными на материале акцентуаций характера и психопатий (А.Е. Личко, 1983), невротических расстройств (А.И. Захаров, 1988), аффективных нарушений (К.С. Лебединская с соавт., 1988), шизотипических расстройств (Д.Ю. Борисова, 2001), других психических расстройств пограничного круга (А.Г. Головина, О.П. Шмакова, 2001; Н.М Иовчук, 1998b). Длительное пребывание в неблагоприятных социальных условиях, часто носящих психотравмирующий характер, может приводить либо к «запуску» болезненного процесса, либо к его обострению. Это, в свою очередь, негативно сказывается на уровне социального функционирования и приводит к еще большей дезадаптации.

клинической психологии исследовались особенности социального восприятия при шизофрении (Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф., 1991). Проводились исследования уровня развития социальных навыков у подростков и юношей, страдающих аффективными расстройствами (О. Ю. Казьмина с соавт., 2000), и у нормативных подростков (Д. Н. Хломов, С. А. Баклушинский, О. Ю. Казьмина, 1993). Однако исследований, направленных на изучение СК как интегративного показателя социальной адаптации в подростковом возрасте, с привлечением контингента, неблагополучного в социальном и/или медицинском плане, в нашей стране фактически не проводилось. В связи с этим выявление роли фактора социальной компетентности в формировании различных видов дезадаптивного поведения представляется достаточно актуальным.

Во-первых, это важно для большего понимания различных теоретических проблем разделов психологической науки, изучающих те или иные аспекты подросткового возраста. Здесь уместно вспомнить известный тезис французского психиатра Т.А. Рибо о том, что закономерности, согласно которым протекает нормальная душевная жизнь, особенно ярко проявляются, когда природа «ставит эксперименты», вследствие которых нормальное функционирование психики нарушается.

Во-вторых, более детальную разработку получит конкретная проблема социальной компетентности как фактора социальной адаптации и дезадаптации, развития различных вариантов дезадаптивного поведения.

В-третьих, данные, полученные в исследовании, будут способствовать более эффективному решению практических проблем, связанных с профилактикой, психокоррекцией, социальной реабилитацией и повышением уровня социально-психологической адаптации неблагополучных подростков.

Цель исследования: изучить особенности социальной компетентности у подростков с дезадалтивным поведением.

Задачи исследования:

1. Анализ научно-практических подходов и направлений к проблемам социально-психологической адаптации личности, дезадаптивного поведения в подростковом возрасте, а также рассмотрение подходов к феномену социальной компетентности как фактору социальной адаптации и дезадаптации в рамках моделей отклоняющегося поведения и дезадаптивного поведения, соотношение понятий социальной компетентности и социального интеллекта,

2. Построение обобщающей теоретической модели СК на основе проведенного анализа.

3. Исследование соотношения личностно-характерологических, мотивационных особенностей и уровня социального интеллекта как составляющих социальной компетентности в рамках каждой из экспериментальных групп;

4. Сравнительное исследование личностно-характерологических, мотивационных особенностей и уровня

социального интеллекта как между двумя экспериментальными группами, так и в сравнении с нормой.

Объект исследования: уровень социальной компетентности как фактор формирования дезадаптации у подростков с девиантным и дезадаптивным поведением.

Предмет исследования: соотношение уровня социального интеллекта и личностно-характерологических особенностей как основных составляющих социальной компетентности у подростков с девиантным и дезадаптивным поведением.

Гипотезы исследования:

1. На формирование дезадаптивного поведения влияют личностно-характерологические и мотивационные особенности, а также уровень социального интеллекта. Удельный вес каждого из перечисленных факторов может варьировать в зависимости от характера и направленности дезадаптации.

2. Существуют тендерные различия по степени влияния перечисленных факторов на формирование дезадаптивного поведения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Сам предмет исследования имеет в первую очередь общепсихологический и социально-психологический характер и представляет собой характеристику, весьма значимую для функционирования человека как социального субъекта. В то же время медицинские, социальные и психологические характеристики экспериментальных групп предполагают клинико-психологическую систему методов исследования, а также соответствующее теоретическое осмысление. Таким образом, данная работа представляет собой вариант совмещения подходов из смежных областей психологии — клинической и социальной.

На основе анализа научно-практических подходов к проблемам социально-психологической адаптации личности и социальной компетентности как фактору дезадаптивного поведения в подростковом возрасте предложена трехкомпонентная теоретическая модель СК, в дальнейшем операционализированная засчет распределения шкал применявшихся методик по компонентам и выступившая в качестве интерпретационной схемы для полученных данных.

Даны определения социально-психологической адаптации и дезадаптивного поведения, четко разведены понятия социального интеллекта и социальной компетентности.

Выделены сочетания личностно-характерологических, мотивационных характеристик и особенностей социального интеллекта, во многом обуславливающие дезадаптивные проявления, как характерные для каждой из двух экспериментальных групп, так и специфические для юношей и девушек внутри групп.

С опорой на совокупность анамнестических и психодиагностических данных сделаны некоторые предположения о влиянии особенностей как внутрисемейного взаимодействия, так и взаимодействия семьи с социумом, а также ближайшего социального окружения на формирование СК.

Представленные в работе данные получены на различных группах, во многом отличающихся друг от друга социально-экономическим положением, особенностями психического развития и механизмов дезадаптации.

Полученные результаты способствуют большему пониманию закономерностей развития и функционирования социального интеллекта и социальной компетентности, как в норме, так и при различных формах дезадаптивного поведения.

Практическая значимость работы Применение использованных в работе методик в рамках предложенной модели позволит определять «удельный вес» различных психологических особенностей (в частности, уровня развития СК) в формировании и развитии дезадаптивных состояний различного генеза и качества, выступая в качестве психодиагностической базы для разработки и проведения различных программ как обучающе-профилактического, так и психокоррекционного плана. Полученные результаты могут быть использованы как основа для разработки (с привлечением дополнительных методик) комплексных психодиагностических критериев для оценки уровня СК как у «нормативной» популяции, так и среди подростков с девиантным и дезадаптивным поведением.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В формировании различных видов дезадаптации у подростков с дезадаптивным поведением, ведущую роль играют такие компоненты социальной компетентности, как личностно-характерологические и мотивационные особенности. При этом уровень развития социального интеллекта у испытуемых остается достаточно высоким.

2. В структуре СК>' юношей с дезадаптивным поведением основными факторами дезадаптации выступают трудности аффилиации и контроля.

3. В структуре СК девушек с дезадаптивным основными факторами дезадаптации выступают трудности нормативного регулирования социальных взаимодействий и порождаемые ситуацией противоречивых социальных ожиданий внутренние мотивационные конфликты.

4. На формирование различных видов дезадаптации у подростков с девиантным поведением в равной степени влияют и личностно-характерологические характеристики, и мотивационные особенности, и уровень развития социального интеллекта, который у испытуемых данной группы ниже в сравнении с другими группами.

5. В структуре СК у юношей с девиантным поведением основными факторами дезадаптации выступают дисфункции всех трех составляющих данной модели: контроля, аффилиации и социального интеллекта, обусловленные преобладанием девиантной заботы внутри семьи и дальнейшей девиантной социализацией за ее пределами.

Апробация работы и публикации Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ 12 октября 2005 г.

Замысел, промежуточные результаты и итоги работы обсуждались на заседаниях Кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Отдела

клинической психологии НЦПЗ РАМН, публиковались в виде тезисов на V Международной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке» (21-23 октября 2004 г.), на конференции, посвященной 120-летию Московского Психологического общества (январь 2005 г.), на Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи - 2005» (25-26 октября 2005 г.)

По материалам диссертации опубликовано 4 печатных работы.

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, двух частей, заключения, выводов, списка литературы, включающего 146 наименований. Основная часть работы изложена на 121 странице. В тексте диссертации 15 таблиц, 13 диаграмм и 1 схема.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотезы, задачи и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Часть 1. Литературный обзор - содержит 3 главы.

Глава 1. Социально-психологическая адаптация личности как научно-практическая проблема посвящена анализу основных взглядов на процессы адаптации, как биологического, так и социально-психологического плана.

В § 1 прослеживается эволюция представлений об адаптационных процессах в рамках различных мировоззренческих систем, таких, как религиозно-мистические, философские и собственно научные. Приводятся определения основных используемых понятий.

В §2 излагаются взгляды и научно-практические разработки зарубежных исследователей по проблеме социально-психологической адаптации (далее СПА) личности в рамках психодинамического направления (3. Фрейд, 1989, 1990; А. Адлер (1995), X. Хартман (1998), Э. Фромм (1998), К. Хорни (1998), Э. Эриксон (1996, 2000)), гуманистической психологии (А. Маслоу (1997), К. Роджерс (1998)), когнитивной психологии (Bandura, 1973, 1977, 1979; Bandura and Walters, 1959; Lazarus, 1966; Lazarus and Folkman, 1984; Pearling and Schooler, 1978; Billings and Moos, 1984). Отмечается, что в зарубежных концепциях рассматриваются только два возможных состояния - адаптация и дезадаптация, без какого-либо промежуточных стадий. Фактически не затронута проблема критериев и уровнях адаптации-дезадаптации. Если первые могут быть логически выведены из положений той или иной концепции, то вторые выделяются только в виде нескольких возможных копинг-стратегий различной степени эффективности в рамках когнитивной концепции стресса, разработанная Р. Лазарусом и его последователями. Теория социального научения А. Бандуры предлагает четкую системную модель регуляции как нормативного, так и отклоняющегося поведения, причем механизмы возникновения и развития вариантов последнего в . виде агрессивных действий и депрессивных состояний были эмпирически

обоснованы. Таким образом, теоретические положения и исследования в рамках когнитивистской традиции представляются наиболее подходящим в качестве теоретической базы для данной работы.

В §3 представлены отечественные концепции СПА. Обращают на себя комплексные концепции адаптации, разработанные на основе отечественных медицинских исследований, затрагивающих биологические, психологические и социальные аспекты адаптационных процессов (Ф.Б. Березин, 1988; Ю.А. Александровский, 2000), в рамках которых постулируется положение о совокупности адаптационных механизмов как о динамической многоуровневной системе, прослеживаются особенности функционирования уровней адаптации и их взаимозависимость. В психологических концепциях (A.B. Петровский, 1987; A.A. Налчаджян, 1988; А.Н. Жмыриков, 1989; И.Б. Дерманова, 1996; A.A. Реан, 1999 и др.) более детально разрабатываются критерии и уровни и фазы СПА, предлагаются концептуальные модели. Проблема СПА рассматривается через призму более фундаментальной научно-психологической проблемы соотношения индивидуального и социального, одной из центральных для общепсихологических концепций С.Л. Рубинштейна (1973) и А.Л. Леонтьева (1977). Отмечается некоторое смещение акцентов в понимании СПА от «коллективистки-центрированной» позиции к позиции, в которой больше внимания уделяется особенностям потребностной-мотивационной и ценностно-смысловой сферы именно субъекта. На основе проведенного анализа литературы дается развернутое определение СПА.

Глава 2. Проблема дезадаптивного поведения в подростковом возрасте и уровень социальной компетентности как фактор его становления.

В §1 рассматриваются особенности нормативного (Л.С. Выготский, 1984; И.С. Кон, 1980, 1989; Ж. Пиаже, 1969; Ф. Райе, 2000; A.A. Реан, 1990, 1999; Э. Эриксон, 1996) и отклоняющегося психического развития в подростковом возрасте (В.В. Ковалев, 1979; А.Е. Личко, 1983; X. Реймшмидт, 1994; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, 1998). Отмечается повышенная вероятность возникновения дезадаптации в силу повышенной неустойчивости, «лабильности» всех сторон психической деятельности в подростковом возрасте.

В §2 представлены отечественные и зарубежные научно-практические разработки, касающиеся различных форм дезадаптации у подростков. Приводится предложенное П. Бергером и Т. Лукманом (1995) разделение процессов социализации на первичные (происходящие в основном на ранних этапах психического развития и в рамках семьи и ближайшего окружения) и вторичные (имеющие место в более поздний период, начиная с первых контактов ребенка с «большим» социумом). Предполагается, что основные причины и механизмы дезадаптивного поведения появляются и начинают действовать именно на этапе вторичной социализации.

В подразделе 2.1 рассматриваются основные взгляды на проявления, причины, закономерности развития семейных дисфункций как фактора дезадаптивного поведения в подростковом возрасте (А.Е. Личко, 1985; Л.С Печникова, 2001; Ф. Райе, 2000; О.В. Степанова, 2000; А.И. Тащева, 1997; Л.Б. Шнейдер, 2000; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, 1998; Рорепое, 1995), в том

числе усвоение неадекватных моделей внутрисемейного и социального взаимодействия, аномалии эмоционально-личностного и характерологического развития.

Подраздел 2.2 посвящен обзору современных медицинских (Н.В. Вострокнутов, 1995; А.Г. Головина, О.П. Шмакова, 2001; Н.М. Иовчук, 19986; В.Е. Каган, 1995) и психологических (В.А. Аверин, 1994; М.К. Акимова, K.M. Гуревич, В.Г. Зархин, 1984; Возрастная и педагогическая психология, 1999; Диагностика школьной дезадаптации, 1993; Ф. Крайг, 2000; Л.М. Митина, 1991; Л.В. Орлова, 1991; Особенности обучения..., 1988; А.Н. Прихожан, H.H. Толстых, 1991; Психологические программы..., 1995) работ по проблеме школьной дезадаптации. Отмечается, что психические нарушения представляют собой предпосылки, но никак не причины школьной дезадаптации, которые лежат в области отношений (В.Е. Каган, 1995) между учащимся со всем присущим комплексом индивидуально-психологических особенностей и учебной средой (учителями, сверстниками, содержанием программ, особенностями используемых технологии обучения и т.д.). На примере явления схематической типологизации учеников педагогом (Л.М. Митина, 1991) показывается поэтапное формирование нескольких типов школьной дезадаптации (нарушения поведения, эмоциональные расстройства, трудности в определении социально-психологического статуса, преждевременные уходы из школы).

В конце главы дается обобщенное определение дезадаптивного поведения.

В §3 представлены работы, посвященные изучению связи CK и ДП, психических расстройств, негативных психологических состояний в подростковом возрасте, в основном представленные в англоязычной литературе. Рассматриваются теоретические основания и концептуальные модели CK как в теоретических (А.Р. Goldstein, М.Н. Ford, B.T.Lloyd), так и в эмпирических исследованиях (М. Caplan, C.K. Ewart, K.W.Griffm, D. Oyserman, K.G.Rice и др.). Отмечается психологические и поведенческие особенности подростков с высоким уровнем развития CK: они значимо реже употребляют ПАВ, страдают от депрессий, реже прибегают к физической агрессии, в целом менее склонны к делинквентному поведению и сексуальным перверзиям; среди них фактически не встречается случаев хронической школьной неуспеваемости (Griffin et al., 2001;); им присущи способность контролировать собственные эмоциональные состояния и реакции, принимать продуманные решения, а также гармоничная Я-концепция, высокая самооценка, мотивация достижения и высокая степень принятия собственных физических качеств (Downs, 1990). В сфере межличностного взаимодействия эти подростки проявляют такие свойства, как способность вести конструктивный диалог с партнером по общению, умение слушать; они имеют высокий статус среди сверстников, демонстрируют высокий уровень социальной адаптации в целом (Lloyd, 2002). Таким образом, можно сделать вывод (подтвержденный вышеуказанными работами) о прочной связи низкого уровня CK с целым спектром проявлений психологического и социального неблагополучия, подпадающие под категорию дезадаптивного поведения.

Определения CK, приводимые в данных работах, часто достаточно конкретны и зависят от специфики рассматриваемых психологических феноменов, поэтому мы пользовались максимально обобщенным определением, где в качестве составляющих CK выступают «умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия» (Краткий психологический словарь, 1985). Эти характеристики обобщены в определении СПА в виде двух аспектов: знаний социокультурных норм общения и поведения, и регуляции собственного поведения на их основе, т.е. реализации этих норм.

Наиболее разработанной и соответствующей данному определению, а также целям, задачам и теоретико-методологическим основаниям данного исследования является модель CK, предложенная C.K. Ewart с соавторами (2002). В основе этой модели лежит типология стилей межличностного взаимодействия Т. Leary, в дальнейшем более детально разработанная L.S. Benjamin, D. J. Kiesler, J. S. Wiggins и R. Broughton. Два основных параметра этой модели, рассматриваемых C.K. Ewart с соавторами в качестве ключевых понятий для понимания феномена CK в традициях теории социального научения, представлены в виде двух осей — это контроль (способность разрешать проблемные ситуации и принимать решения, целеполагание, стратегии и способы достижения целей) и аффилиация-сотрудничество (способность к эмпатическому пониманию, умение и желание принимать во внимание мнения, взгляды, позиции, ценности, эмоциональные состояния окружающих, стремление к построению конструктивных взаимоотношений). Эти характеристики рассматривались нами как комплекс определенных личностно-характерологических и мотивационных особенностей. Третий параметр, который, по предположению C.K. Ewart с соавторами, должен дополнять данную типологию, был обозначен авторами как социальная адаптивность. Нами этот параметр был операционализирован через более узкое понятие социального интеллекта - совокупность знаний о закономерностях начала, развития и исхода различных социальных ситуаций, а также о нормах, регулирующих поведение людей в этих ситуациях. Подразумевалось, что в целом по параметру социальной адаптивности наши испытуемые неблагополучны, и уровень развития СИ выступал как одна из возможных факторов дезадаптации наряду с личностно- характерологическими и мотивационными особенностями.

В конце параграфа дается краткий обзор научных разработок по проблеме социального интеллекта, разводятся понятия СИ и CK, первый рассматривается как необходимая структурно-функциональная составляющая второго.

В Главе 3 обобщаются данные теоретического анализа, проводится постановка проблемы.

Материалы и методы исследования

Всего в исследовании приняло участие 123 человека, из них 45 человек -контрольная группа, остальные 78 составили две экспериментальных группы, для выделения которых использовались два общих критерия:

1. Характер дезадаптивного поведения, проявляющегося у представителей обеих групп в виде нарушений:

• общения;

• поведения;

• обучения;

2. Направленность дезадаптивного поведения (вовне, проявляющаяся в виде асоциальной и/или антисоциальной активности, либо на себя, когда последствия такого поведения негативно сказывались на самом подростке, при отсутствии асоциальной и/или антисоциальной активности с негативными последствиями для окружающих).

1-ю экспериментальную группу составили 36 человек (23 юноши и 13 девушек) в возрасте от 15 до 17 лет, обращавшихся за помощью в Подростковый центр при ПКБ №15 г. Москвы в связи с проявлениями социальной дезадаптации и направляемых для консультации к научным сотрудникам Отдела по изучению проблем подростковой психиатрии НЦПЗ РАМН (заведующая отделом - д.м.н., профессор H.A. Мазаева).

Критериями включения являлись:

• Выраженные коммуникативные дисфункции в виде трудностей эмоциональной саморегуляции в ситуациях социального взаимодействия, потенциально или актуально конфликтных, и, вследствие этого, уходов от общения, с преобладанием интрапунитивных реакций в виде сниженного настроения (вплоть до субдепрессивных состояний), невротических реакций, уходов из дома и случаев аутодеструктивного поведения;

• Вторичные нарушения обучения в виде снижения успеваемости по определенным предметам из-за негативного отношения со стороны педагогов, систематические пропуски занятий, а также отказы посещать школу вообще, объясняемые как негативным отношением со стороны педагогов, так и трудностями общения со сверстниками, насмешками, вербальной и физической агрессией со стороны последних;

• Отсутствие нарушений поведения в виде направленной вовне асоциальной и/или антисоциальной активности с негативными последствиями для окружающих;

• Уровень интеллектуального развития в пределах низкой нормы;

Критериями исключения являлись:

• Наличие тяжелой сопутствующей соматоневрологической патологии, манифестных формам эндогенного процесса, грубыми проявлениями органического дефекта;

• Низкий уровень интеллектуального развития (от пограничного и ниже).

2-я экспериментальная группа включала в себя 42 человека (19 юношей, 23 девушки), учившихся в одной из специальных школ для детей с девиантньгм поведением г. Москвы (15 юношей, 10 девушек, всего 25 человек) и участников

летнего профилактического лагеря для детей «группы риска» по параметру социальной дезадаптации (4 юношей и 13 девушек, всего 17 человек), находившихся на социальном патронаже и/или участвующих в реабилитационных программах в ГУ СРЦ «Возрождение» (директор - Д.В. Корепяк, заведующая отделением социальной диагностики - Л.И. Коваль).

Критериями включения являлись:

• Грубые нарушения поведения в виде направленной вовне асоциальной и/или антисоциальной активности с негативными последствиями для окружающих: употребление психоактивных веществ, мелкое хулиганство, вандализм (в том числе домашний), насильственные действия как в пределах семьи, так и вне ее, воровство. В связи с этим многие подростки состояли на внутришкольном учете, учете в комиссиях по делам несовершеннолетних (КДН) и в подразделениях по делам несовершеннолетних (ПДН) районных отделов милиции.

• Выраженные коммуникативные дисфункции в виде трудностей эмоциональной и поведенческой саморегуляции в ситуациях социального взаимодействия, потенциально или актуально конфликтных, сниженной способности к их конструктивному разрешению, с тенденцией к повышенной агрессивности, конфликтности, негативизму.

• Трудности в обучении в виде низкой успеваемости, систематические пропуски школьных занятий (вплоть до нескольких месяцев подряд) из-за частых конфликты с учителями и школьной администрацией в силу вышеперечисленных особенностей поведения и общения.

• Уровень интеллектуального развития в пределах низкой нормы.

Контрольная группа включала 45 человек (19 юношей, 26 девушек в возрасте от 14 до 16 лет), учащихся двух 10-х классов средней общеобразовательной школы №¡1201 СВАО г. Москвы.

Испытуемые Кол-во чел. Муж. Жен. Средний возраст Средний срок дезадаптации

Подростки с ДезП 36 23 13 16,7 1,7

Подростки с ДП 42 19 23 15,9 1,9

Норма 45 19 26 16,3 -

Всего 123 61 62 - -

Для оценки параметров контроля и аффилиации-сотрудничества

применялась методика структуры темперамента и характера ТО-125 (адаптация на российской выборке выполнена А.Г. Ефремовым (2001)).

На наш взгляд, психологические особенности, оцениваемые шкалами «Самонаправленность» и «Настойчивость», а также «Поиск Новизны» и

«Избегание вреда», достаточно емко выявляют разные стороны психической деятельности, где первоочередную роль играет произвольный контроль. О хорошем развитии данной способности свидетельствуют высокие показатели по первым двум шкалам, и средние - по двум другим; низкие и высокие показатели по шкале «Избегание вреда» и высокие — по шкале «Поиск Новизны» говорят об определенных поведенческих паттернах, которые препятствуют успешному планированию, целеполаганию и достижению поставленных целей.

О высокой выраженности аффилиации свидетельствуют высокие показатели по шкалам «Зависимость от вознаграждения», «Сотрудничество» и в некоторой степени «Трансцендентность Я» (показатели по этой шкале в данном случае демонстрируют скорее уровень приобщения к философско-религиозным ценностям в контексте взаимодействия с окружающими), о низкой -соответственно, низкие.

Для оценки параметров уровня знаний норм социального взаимодействия и уровня развития навыков социального взаимодействия применялась методика измерения СИ Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация на российской выборке выполнена Е.С. Михайловой (1996)).

Статистическая обработка данных

Для статистической обработки данных применялись: для выявления значимых различий по показателям шкал в экспериментальных группах и в сравнении с «нормой» — непараметрический U-критерий Манна-Уитни, для корреляционного анализа внутри каждой из экспериментальных групп -коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Статистический анализ осуществлялся с помощью статистического пакета SPSS 10.1 for Windows.

Часть 2. Экспериментальное исследование

В §1 и 2 приводятся данные об испытуемых, использованных методах получения и статистической обработки данных.

В §3 представлены результаты исследования и их обсуждение.

В Разделе 3.1 излагаются результаты исследования подгруппы юношей с ДезП и их обсуждение.

В первую очередь для данной группы характерны повышенная эмоциональная чувствительность и реактивность с преобладанием эмоций астенического круга, трудности регуляции собственных эмоциональных состояний и поведения в стрессовых ситуациях, особенно конфликтных, как с со сверстниками, так и со взрослыми. При наличии соответствующей конституциональной почвы у таких подростков высока вероятность возникновения тревожно-фобических и аффективных расстройств (по данным А.Г. Ефремова (2001), высокие показатели по шкале «Избегание вреда» всегда указывают на наличие депрессивных состояний), которые, развиваясь, способствуют дальнейшей самоизоляции и ухудшают ситуацию по принципу «порочного круга».

Также обнаружены значимо более низкие (по сравнению с нормативной группой) средние показатели по шкалам «Избегание вреда», «Настойчивость» (что указывает, во-первых, на высокий уровень астенизации, снижение энергетического тонуса из-за длительных болезненных состояний, во-вторых,

на значительные трудности в достижении целей и преодолении препятствий как внешних, социальных, так и внутренних, в основном мотивационного и эмоционального характера) и «Трансцендентность Я».

Между последними есть значимая (р<0,01) положительная корреляционная связь. Шкала «Трансцендентность Я» отражает, прежде всего, уровень обобщенных околорелигиозных представлений относительно окружающего мира. В их числе на переднем плане чаще всего стоят представления о неких силах (символизируемых в таких понятиях как Бог, судьба и т.д.), действующих вне рамок наблюдаемого материального мира, способных оказать определенную помощь в разрешении тех или иных проблемных ситуаций или в достижении целей. Подобные представления можно рассматривать как психотехнические средства для осуществления саморегуляции и самоподдержки в трудных социальных ситуациях и условиях, возможно, носящих стрессовый и/или психотравмирующий характер. Результаты говорят о том, что у подростков с ППР подобная система представлений либо отсутствует вовсе, либо развита слабо и для выполнения поддерживающей психотехнической функции не годится. Проблемы в учебе и в общении расцениваются как то, чего лучше избегать, перекладывая ответственность на окружающих, стремясь лишь к редукции связанных с. этим негативных эмоциональных состояний. Этот поведенческий стереотип описан в литературе как «копинг, нацеленный на эмоции» (Lazarus and Folkman, 1984), и оценивается как наиболее дезадаптивная стратегия, ведущая к ухудшению состояния и, зачастую, к появлению вторичных симптомов.

Средний показатель по шкале «Сотрудничество» 3,4 стена, что указывает на высокую социальную отгороженность подростков с ДезП, склонность к игнорированию интересов окружающих, низкий уровень социальной терпимости и приятия других, причем, в первую очередь юношей, т.к. между показателями юношей и девушек (5,1 стенов) обнаружены значимые различия (р < 0,05). Это можно рассматривать как результат длительной социальной депривации из-за болезненных психических состояний, что влечет за собой эгоцентризм, трудности и нежелание усваивать нормы поведения и отношения к окружающим, а также ориентироваться в их мнениях и взглядах, учитывать их потребности и стремления в различных ситуациях.

Что касается результатов по методике измерения социального интеллекта, то, как видно из таблицы, между большинством показателей группы с ДезП и контрольной группы значимых различий не выявлено. По одной шкале («Группы экспрессии») значения группы ДезП даже значимо выше, чем у нормативной группы (р < 0,05).

Таблица 2. Средние значения показателей по субтестам методики измерения СИ у юношей нормативной группы и группы с ДезП

Субтееты Средние значения юношей нормативной группы, п = 19, средний возраст 16,1 лет Средние значения юношей группы с ДезП, о = 23, средний возраст 16,4 лет

«Истории с завершением» 9,6 10,5

«Группы экспрессии» 6,93* 8,26*

«Вербальная экспрессия» 8,4 8,13

«Истории с дополнением» 6,67 5,54

Композитная оценка (общий СИ) 31,6 32,4

"есть значимые различия (р < 0,05)

Фактор СИ для группы юношей с ДезП представляется сохранным.

Таким образом, в структуре СК у юношей с ДезП основными факторами социальной дезадаптации являются, во-первых, трудности контроля. Сюда относятся:

• Сниженная способность как' к краткосрочному, так и долгосрочному планированию и целеполаганию, к произвольной регуляции деятельности в целом;

• Трудности регуляции собственных эмоциональных состояний;

• Повышенная эмоциональная реактивность.

Во-вторых, это сниженный уровень аффилиации. Сюда относятся:

• Эмоциональная и социальная отгороженность;

• Эгоцентризм, нежелание учитывать интересы, взгляды, мнения, чувства других людей при взаимодействии с ними;

• Низкая социальная терпимость.

В Разделе 3.2 излагаются результаты исследования подгруппы девушек с ДезП и их обсуждение.

Для девушек с ДезП характерны более высокие средние показатели как по шкалам, относящимся к параметру контроля, так и к параметру аффилиации (между показателями юношей (3,4) и девушек (5,1) по шкале «Сотрудничество» есть значимые различия, р < 0,05). В первом случае это может указывать, с одной стороны, на меньшую тяжесть и злокачественность протекания психических расстройств, когда сохраняется ощущение контроля над собственными психическими процессами и взаимоотношениями с окружающими; с другой стороны, это может быть результатом влияния культурных воспитательных стереотипов, когда девочка с ранних лет приучается относиться к своей жизни и здоровью как к ограниченному ресурсу, необходимому для выполнения репродуктивной функции, что подразумевает более ответственное отношение к построению жизненной перспективы и способствует более раннему, чем у мальчиков, формированию психологической зрелости. Те же закономерности действуют и во втором

случае: во-первых, более раннее психосоциальное созревание девушек проявляется в более раннем усвоении просоциальных ценностей, пусть даже на формальном уровне; во-вторых, это может быть вызвано большей тяжестью болезненных состояний и социальной дезадаптации у юношей, что влечет за собой повышение эгоцентризма, появление рентных установок, стремление к получению т.н. «вторичной выгоды» от факта болезни.

Средние значения по субтестам «Истории с завершением», «Вербальная экспрессия» и по композитной оценке методики СИ у девушек с ДезП несколько ниже, чем у юношей с ДезП и нормативной группы, по субтесту «Группы экспрессии» есть значимые различия (р < 0,05), что позволяет сделать вывод о меньшей осведомленности девушек о нормах, регулирующих социальное взаимодействие. В работах по возрастной (Ю.А. Тюменева, 1998) и социальной психологии (Агеев B.C., 1990) такая ситуация расценивается как результат нормативной возрастной динамики. Дело в том, что системы социальных норм, предъявляемые мальчикам, различны в зависимости от того, с кем происходит взаимодействие: если это взрослые, то предполагается субдоминантность, послушание, вежливость и т.д. Если это сверстники, то здесь «положено» быть более агрессивным, доминантным, проявлять соревновательные стремления, что совпадает с традиционным социальными стереотипом маскулинности. Таким, образом, мальчик рано узнает о существовании норм, отличающихся в зависимости от ситуации, и получает возможность их освоения. Для девочки требования быть аккуратной, пассивной в социальном взаимодействии, вежливой, добросердечной, послушной распространяются фактически на все ситуации социального взаимодействия. В связи с этим институт нормы остается неосвоенным. Ситуация меняется в подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью (по Д.Б. Эльконину) становится общение со сверстниками, а положение любой девушки теперь определяется степенью сексуальной привлекательности для противоположного пола, что влечет за собой перестройку поведения, включающего проявления эмансипации, сексуально-чувственного интереса к юношам, обесценивание учебной деятельности, что встречает негативное отношения окружающих, т.к. социальные требования со стороны взрослых остаются такими же. Здесь девушка впервые сталкивается с социальными нормами в качестве препятствий, при отсутствии навыков конструктивного разрешения подобных ситуаций. Подобные противоречия могут порождать длительные внутренние и внешние конфликты, что приводит к выраженной социальной дезадаптации и субклиническим формам пограничных психических расстройств (в основном невротического и аффективного плана).

Таким образом, основным фактором дезадаптации в группе девушек с ДезП является низкая осведомленность о способах нормативной регуляции социального взаимодействия, наряду с порождаемыми ситуацией противоречивых социальных ожиданий мотивационными конфликтами.

В Разделе 3.3 излагаются результаты выявления межполовых различий по шкалам методики TCI-125, обсужденные выше.

В Разделе 3.4 излагаются результаты исследования подгруппы юношей сДП и их обсуждение.

Высокий средний показатель по шкале «Поиск новизны» (6,1) и низкий - по шкале «Избегание вреда» (4,8) методики ТС1-125 в данной группе указывают на особенности эмоционального реагирования и поведения, характерные для акцентуаций характера возбудимого и гипертимного круга в виде повышенной конфликтности, взрывчатости, неумения сдерживать эмоции, носящие в основном стенический характер, потворства собственным желаниям, беспорядочном и поверхностном общении, поиске «острых ощущений», участии в различного рода рискованных мероприятиях, в том числе с криминальным уклоном. При этом низкие показатели по шкале «Избегание вреда» свидетельствуют о фактическом отсутствии тревожно-депрессивного радикала в характерологической структуре, который мог бы в некоторой степени выполнять превентивную функцию относительно ДП (в отличие от группы с ДезП, в которой средний показатель по этой шкале значимо выше, р < 0,05). Такое положение вещей можно оценивать как отрицательный вклад в параметр контроля.

Очень низкий средний показатель по шкале «Сотрудничество» (3,5; обнаружены значимые различия с аналогичным показателем у девушек с ДП, равным 5,4, р < 0,05), наряду с низким показателем по шкале «Зависимость от вознаграждения» (4,8) указывают на сниженный уровень ориентации на окружение, эгоцентризм, эмоциональную и социальную отгороженность, трудности в понимании взглядов, мнений и чувств других людей в процессе общения, а также в нахождении конструктивных вариантов разрешения проблемных социальных ситуаций. Это подтверждается приведенными ниже результатами методики измерения СИ.

Диаграмма 1

Средние значения по шкалам методики измерения СИ (юноши)

■ норма

■ девианты | □ больница '

Истории с Группы Вербальная Истории с Общий СИ завершением экспрессии экспрессия дополнением

Таблица 3. Показатели по субтестам методики измерения юношей с ДП, с ППР и юношей нормативной группы.

Субтссты Нормативная группа Группа с ДП Группа с ППР

М о М о М а

Истории с завершением 9,6 1,919 7,5** 3,310 10,565** 2,128

Группы экспрессии 6,9* 1,624 6,6* 2,152 8,26* 2,115

Вербальная экспрессия 8,4** 2,324 5,2** , 2,755 8,13** 3,2236

Истории с дополнением 6,6* 2,527 4,7* 2,261 5,434* 1,674

Общая оценка СИ 31,6** 6,456 23,9** 7,516 32,391** 6,853

'Различия значимы на уровне р < 0,05

""Различия значимы на уровне р < 0,01

Как видно из таблицы, фактически по всем показателям субтестов методики СИ наблюдаются значимые различия между группой с ДП и группами нормы и группы с ДезП (которая по параметру СИ может считаться близкой к нормативной), причем показатели группы с ДП заметно ниже. Следует отметить последовательное снижение средних показателей по субтестам от первого к последнему. В первом субтесте испытуемому необходимо лишь выбрать то или иное, более вероятное окончание серии достаточно типичных ситуаций социального взаимодействия. Четвертый же субтест отражает умение ориентироваться и прогнозировать развитие ситуаций, когда по ходу действия изменяется контекст, появляются новые участники, а условия и обстоятельства, предшествовавшие ситуации, известны лишь в некоторой степени или неизвестны вообще. По этому субтесту, который фактически является наиболее сложным относительно умения ориентироваться в социальных ситуациях, показатели самые низкие. Таким подросткам удается ориентироваться в стандартных, привычных для них ситуациях, с немногочисленным числом персонажей, когда мотивировки каждого из них более-менее ясны, и вероятных исходов немного. Однако оценка ситуаций, обладающих иными характеристиками, уже вызывают ощутимые трудности.

Это , может быть, с одной стороны, результатом особенностей внутрисемейного взаимодействия в рамках семей с преобладанием т.н. девиантной заботы, и спецификой социального взаимодействия между членами такой семьи (в первую очередь родителей) и представителями «большого» социума, с другой стороны. К последним (работникам правоохранительных органов, представителям органов опеки, Комиссии по делам несовершеннолетних, социальным работникам, с которыми приходится иметь дело независимо от собственного желания) транслируется негативное эмоциональное отношение. В рамках транслируемых родителями моделей социального взаимодействия, окружающие люди рассматриваются в первую очередь как средства для достижения собственных целей или как объекты, в той или иной мере этому препятствующие. Таким образом, любые ценности, связанные с социальной активностью и взаимодействием, преподносятся в

заведомо негативном ключе, подкрепленные соответствующим «жизненным опытом». С другой стороны, особенности детско-родительского взаимодействия в виде отсутствия или недостаточности ухода за детьми и позитивного эмоционального отношения к ним приводят к формированию негативного «образа Я», коррекция которого засчет просоциальной активности и положительной обратной связи от окружающих затруднительна из-за некритичного усвоения подростком вышеупомянутых конфликтных моделей социального взаимодействия. Не найдя поддержки в «нормативном» социуме, подросток ищет альтернативное социальное окружение, где усвоенные им модели коммуникации расцениваются либо как приемлемые, либо как вполне нормативные, и в дальнейшем закрепляются засчет подведения соответствующей системы ценностей и мировоззренческих установок. Среди последних можно назвать стойкое мнение о социальном равнодушии и отсутствии интереса со стороны взрослых, недоверие к ним, ощущение собственной непригодности для участия в какой-либо социально ориентированной деятельности и ненужности последней, и, как следствие, социальный негативизм, сосредоточенность на собственных интересах и потребностях и установка на агрессивно-конкурентное и/или прагматическое взаимодействие. Такая динамика характерна и для подростков, проживающих в социально нормативных и благополучных семьях, но оказывающихся в ситуации физической и в особенности «психологической безнадзорности» из-за повышенной занятости родителей (чаще всего это профессиональная деятельность). При этом материальные потребности подростка удовлетворяются в достаточной степени, в то время как потребность в общении с родителями остается остро неудовлетворенной, что и выражается уходом «на улицу».

Таким образом, особенности семейного окружения и групп сверстников, к которым принадлежат подростки с ДП, создают условия, при которых нормативное взаимодействие с социумом затруднено, во-первых, из-за низкого уровня освоения норм, на основе которых такое взаимодействие строится (когнитивно-,операциональный компонент), во-вторых, из-за негативной оценки в рамках альтернативных систем ценностей и норм, принятых в семьях с девиантной заботой и соответствующих подростковых субкультурах, вследствие чего социально приемлемые нормы перестают быть эффективными регуляторами поведения (личностно-мотивационный компонент). Тем не менее, остается открытым вопрос о соотношении этих двух аспектов: в каких случаях социальные нормы действительно не освоены, а в каких случаях сознательно игнорируются в пользу каких-либо иных норм, а в каких наблюдается сочетание этих тенденций.

Следует также отметить отрицательную корреляционную связь между показателями по шкале «Поиск новизны» и показателями по субтестам методики измерения СИ (р < 0,05). Здесь как бы сходятся две «линии»: развитие индивидуально-психологических особенностей в сторону усиления аффективной неустойчивости, возбудимости, трудностей эмоциональной саморегуляции и низкий уровень регуляции поведения социальными нормами, и чем больше выражена первая тенденция, тем хуже со вторым. Такое сочетание

создает предпосылки для появления асоциальных форм поведения, с дальнейшим возможным перерастанием их в антисоциальные.

В Разделе 3.5 излагаются результаты исследования подгруппы девушек с ДП и их обсуждение.

Для девушек с ДП характерны те же самые личностно-характерологические особенности, что и для юношей, негативно влияющие на параметр контроля — повышенная возбудимость, конфликтность, низкий уровень произвольной саморегуляции, в том числе эмоциональной, что отражается в высоких показателях по шкалам «Поиск новизны» и низких - по шкале «Избегание вреда» (значимые различия с группами нормы и ДезП на уровне р < 0,05). Следует отметить, что подобные показатели в нормативном плане указывают на высокий уровень уверенности в себе, общительность, беззаботность, способность к быстрому восстановлению психологического и физического тонуса как после острых кратковременных, так и после длительных нагрузок. В то же время для данной группы характерны высокие показатели по шкалам «Самонаправленность» и «Настойчивость» (значимые различия с показателями группы с ДезП на уровне р < 0,01, с показателями группы нормы - на уровне р < 0,05), отражающим способность простраивать собственную деятельность в связи с системой целей, как ближайших, так и отдаленных, в сочетании с готовностью затрачивать много сил и времени для достижения этих целей. Наряду со значимой отрицательную корреляцией обоих показателей с показателями по шкале «Избегание вреда», это указывает на паттерн т.н. «уверенно-активной жизненной позиции». Однако подобное сочетание индивидуальных характеристик не указывает на какие бы то ни было содержательные аспекты ценностно-смысловой сферы, т.е. на то, какое поведение, обеспечиваемое указанными средствами, последует, и каковы будут мотивы и цели этого поведения.

Следует отметить, что данные показатели могут частично отражать не только свойственные данной группе психологические и поведенческие характеристики, но и быть, с одной стороны, осознанной «данью» социальной желательности, т.е. предполагаемым требованиям со стороны «взрослого» социума, и бессознательному следованию стереотипам и требованиям, исходящим от сверстников, с другой стороны. Интересный момент состоит в том, что эти стереотипы все более и более схожи. Текущая социально-экономическая ситуация обуславливает именно такой образ «успешного человека» - активного, целеустремленного, энергичного, умеющего рисковать. Единственное различие — это направленность деятельности такого человека. Предпочтительной для «взрослого» социума является социально «полезная», конструктивная направленность. В то же время в глазах подростков сверстник, способный добиваться своего с применением различных средств, как правовых, так и противоправных, вызывает скорее уважение, чем антипатию. В социологических исследованиях ценностных ориентации современных подростков, проведенных O.A. Карпухиной (2000) и Л.Г. Борисовой (2001), показано явное преобладание материальных ценностей и нацеленности на достижение материальных благ, причем противоправные средства их достижения (воровство, афера, грабеж) многими подростками расцениваются

как приемлемые. Таким образом, совокупность поведенческих стратегий, традиционно расцениваемых как девиантные, очень существенно легитимизируется в подростковой среде сразу в двух аспектах: енутригрупповом (умение противостоять диктату взрослых как способ достижения высокого статуса в своей группе) и социальном (наличие индивидуально значимых целей, в том числе высокого социального положения и благосостояния, оправдывает применение любых средств для их достижения, в том числе «девиантных»). Сочетание вышеуказанных личиостно-характерологических особенностей и подобных особенностей ценностной сферы создает благоприятные условия для развития ДП, что усугубляется невысоким уровнем социального интеллекта (см. диаграмму ниже) и его связью с личностно-характерологическими особенностями (см. таблицу ниже).

Диаграмма 2

Средние значения по шкалам методики измерения СИ (девушки)

32,2-

зох

"ТО,4 Ш"

-бтв^аз—

/ у

у *

У У

<5-7--------: "вл-р----

¿>ч

И норма ■ девианты □ больница

Таблица 4. Показатели по субтестам методики измерения девушек с ДП, с ППР и

юношей нормативной группы.

Субтесты Группа с ДП Группа с ДезП Нормативная группа

М ст М ст М а

Истории с завершением 7,3* 3,017 10,3* 1,652 10,4* 1,709

Группы экспрессии 7,5** 1,97 6,3** 1,702 6,78* 2,2

Вербальная экспрессия 6,7** 2,81 7,9 3,131 9,0** 2,582

Истории с дополнением 4,8** 2,274 5,8 2,375 6,1** 2,239

Общая оценка СИ 26,5* 7,222 30,2* 5,818 32,2* 6,795

* Различия значимы на уровне р < 0,05

**Различия значимы на уровне р < 0,01

Как видно из таблицы, по большинству субтестов методики измерения СИ, так и показатели по общей оценке СИ в группе девушек с ДП весьма низки, как в среднем, так и в сравнении с группами нормы и группы с ДезП. Это может быть результатом девиантной социализации в соответствующем семейном окружении, описанном в разделе, посвященном обсуждению результатов юношей с ДП.

Таблица 5.Корреляционные связи между показателями по шкалам методик ТС1-125 и методики измерения СИ.___

Поиск новизны х Истории с завершением -0,613 0,02*

Поиск новизны х Истории с дополнением - 0,875 0,02*

Поиск новизны х Общий СИ - 0,768 0,016*

* Различия значимы на уровне р < 0,05

Отрицательная корреляционная связь показателей по шкале «Поиск новизны» и по субтестам «Истории с завершением» и «Истории с дополнением» указывает на негативное влияние личностно-характерологических особенностей именно на понимание социальных ситуаций, способность ориентироваться и эффективно взаимодействовать с окружающими, причем в большей степени именно в сложных ситуациях с неоднозначными исходами, на разных этапах развития, и чем ниже уровень развития СИ, тем выше стремление к «социальному риску» в рамках подобных ситуаций. Подобная тесная взаимосвязь представляется весьма неблагоприятным фактором, способствующим возникновению различных девиаций, в основном из-за повышенной вероятности агрессивно-конфликтного характера взаимодействия в социально неоднозначных ситуациях, когда мотивы и намерения участников взаимодействия оцениваются неадекватно, а варианты оценки ситуаций немногочисленны и упрощены.

Таким образом, ключевым дисфункциональным фактором в структуре СК у девушек с ДП выступает низкий уровень развития социального интеллекта, причем в большей степени именно в нормативном регулировании ситуаций социального взаимодействия, что усугубляется существенной взаимосвязью этих параметров с личностно-характерологическими особенностями (повышенная возбудимость, конфликтность, низкий уровень произвольной саморегуляции, в особенности аффективных состояний), относящимися к параметру контроля, что снижает эффективность коммуникации и часто приводит к негативным последствиям. Подобные трудности объясняются как особенностями девиантной семейной социализации, так и «нормальными» в плане психологического развития, специфичными для девушек трудностями в освоении нормативной регуляции социального взаимодействия. Что касается параметров аффилиации и контроля (а именно результатов по шкалам «Настойчивость» и «Самопаправленность», которые фактически и составляют основное содержание данного параметра), то они представляются более сохранными. Показатели по шкалам, относящимся к параметру аффилиации, в основном ниже среднего, однако никаких значимых различий с группами ДезП и нормы не выявлено. Следует лишь отметить, что высокие показатели по

шкалам контроля в сочетании с низким избеганием вреда могут приводить к «вторичным девиациям», ухудшающим тяжесть дезадаптивных явлений под влиянием социальных стереотипов, бытующих в подростковой среде.

ВЫВОДЫ

1. В структуре СК у юношей с ДезП основными факторами социальной дезадаптации являются, во-первых, трудности контроля (сюда относятся сниженная способность как к краткосрочному, так и долгосрочному планированию и целеполаганию, к произвольной регуляции деятельности в целом; трудности регуляции собственных эмоциональных состояний; повышенная эмоциональная реактивность), во-вторых, это сниженный уровень аффилиации (сюда относятся эмоциональная и социальная отгороженность; эгоцентризм, нежелание учитывать интересы, взгляды, мнения, чувства других людей при взаимодействии с ними; низкая социальная терпимость.

2. Система социальных норм и навыков, заложенных в фактор социального интеллекта в рамках трехфакторной модели СК, у юношей с ДезП сохранна.

3. В структуре СК у девушек с ДезП основными факторами социальной дезадаптации является: более низкая, чем у юношей, осведомленность о способах нормативной регуляции социального взаимодействия (т.е. составляющая параметра «социальный интеллект»), а также порождаемые ситуацией противоречивых социальных ожиданий внутренние мотивационные конфликты, что часто приводит к возникновению ДезП как следствию социальной нестабильности; в определенной степени играет роль фактор психического расстройства, однако это справедливо лишь для тяжелых случаев эндогенных заболеваний;

4. В то же время такой компонент социального интеллекта, как навыки межличностного взаимодействия, а также параметры контроля и аффилиации достаточно сохранны, что позволяет говорить о максимально сохранном уровне СК в группе девушек с ДезП по сравнению с другими экспериментальными группами.

5. В структуре СК у юношей с ДП наблюдается трудности по всем трем параметрам: контроля (в виде таких индивидуальных особенностей, как повышенная возбудимость, конфликтность, низкий уровень произвольной саморегуляции, в особенности аффективных состояний), аффилиации (низкий уровень ориентации на окружение, сосредоточенность на себе, неумение находить взаимовыгодные решения в процессе общения) и со1(иального интеллекта (в виде низкого уровня знания норм социального взаимодействия и (в меньшей степени) несколько сниженным уровнем владения социальными навыками), объясняющиеся, с одной стороны, особенностями ранней внутрисемейной социализации (в виде преобладания девиантного типа заботы и искаженными отношениями как внутри семьи, так и между родителями и социумом), так и дальнейшей девиантной социализацией в подростковом возрасте, в рамках соответствующих групп и субкультур.

6. В структуре СК у девушек с ДП основными факторами социальной дезадаптации является низкий уровень развития социального интеллекта (в основном относительно нормативной регуляции ситуаций социального

взаимодействия), что усугубляется существенной взаимосвязью этих параметров с личностно-характерологическими особенностями, аналогичными таковым у юношей с ДП, относящимися к параметру контроля. Это может объясняться как особенностями девиантной социализации, так и нормативным для девушек возрастным явлением меньшим (по сравнению с юношами) знанием социальных норм как регуляторов межличностной коммуникации.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Пономарев М.С., Головина А.Г., Шершнева Т.В. Социальная и академическая компетентность у подростков с непсихотической психической патологией // Материалы V Международной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI в.» —М., 2004, С. 87.

2. Пономарев М.С. Социальная компетентность и особенности личности у подростков с аутодеструктивным поведением // Ежегодник Российского психологического общества: Специальный выпуск. Т. 2. (Материалы Юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества) — М.: Эслан, 2005. — 400 с. - С. 192 - 195.

3. Пономарев М.С. Социальная компетентность у подростков с девиантным поведением, воспитывавшихся в социально неблагополучных семьях // Материалы второй Всероссийской научной конференции "Психологические проблемы современной Российской семьи". В 3-х частях - Часть 3 / Под общей редакцией доктора психологических наук В.К. Шабельникова и кандидата психологических наук А.Г. Лидерса - М., 2005. - 560 с. - С. 157 - 168.

4. Пономарев М.С. Социальная компетентность у подростков с пограничными психическими расстройствами II Психология и школа, №2, 2006, С. 70-82.

Принято к исполнению 30/08/2006 Исполнено 01/09/2006

Заказ № 564 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пономарев, Михаил Сергеевич, 2006 год

Введение

Часть 1. Литературный обзор

Глава 1. Социально-психологическая адаптация личности как научно-практическая проблема

§1. Основные понятия

§ 2. Зарубежные концепции социально-психологической адаптации личности

§ 3. Отечественные концепции социально-психологической адаптации личности

Глава 2.

Проблема дезадаптивного поведения в подростковом возрасте и уровень социальной компетентности как фактор его становления

§ 1. Особенности психического развития в подростковом возрасте

§ 2. Различные формы дезадаптации в подростковом возрасте

§ 3. Социальная компетентность и социальный интеллект в подростковом возрасте

ГлаваЗ. Постановка проблемы

Часть 2. Экспериментальное исследование

§1. Характеристика испытуемых

§2. Методики. Обоснование выбора

§ 3. Результаты и их обсуждение

3.1 Юноши с дезадаптивным поведением

3.1.1 Результаты по методике ТС1-125 и их обсуждение

3.1.2 Результаты по методике измерения СИ и их обсуждение

3.2 Девушки с дезадаптивным поведением

3.2.1 Результаты по методике ТС1-125 и их обсуждение

3.2.2 Результаты по методике измерения СИ и их обсуждение

3.3 Межполовые различия по шкалам методики TCIв группе подростков сДезП стр.

3.4 Юноши с девиантным поведением стр.

3.4.1 Результаты по методике TCI-125 и их обсуждение стр.

3.4.2 Результаты по методике измерения СИ и их обсуждение стр. 99 3.5Девушки с девиантным поведением стр.

3.5.1 Результаты по методике TCI-125 и их обсуждение стр.

3.5.2 Результаты по методике измерения СИ и их обсуждение стр. 110 3.6 Межполовые различия по шкалам методики TCIв группе подростков с ДП стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социальная компетентность у подростков с дезадаптивным поведением"

Актуальность темы исследования .

Одна из основных задач старшего подросткового и юношеского возраста - успешное \ ■ ' „ вхождение в систему социальных отношении, а также освоение регулирующих эти отношения норм и предписаний. Основными источниками социальных норм в детско-подростковом возрасте являются семья и школа. В рамках этих социальных институтов нормы даны в более локальном, «свёрнутом» виде. Тем не менее, их основные структурно-функциональные характеристики те же, что и у норм «большого социума». Одно из базовых требований, предъявляемых в связи с этим индивиду со стороны общества - регуляция собственного поведения на основе этих норм. Наряду с этим важно знание о том, какими нормами и в каких ситуациях руководствуются окружающие и какова их мотивация. Эти составляющие, на наш взгляд, являются основными предпосылками успешного прогнозирования поведения других людей и выстраивание собственного поведения в соответствии с этим. Подобная совокупность социальных умений и навыков определяется как социальная компетентность. Трудности в понимании причин и механизмов поведения окружающих, а также в построении прогнозов относительно их поступков часто выступают как одна из предпосылок социальной дезадаптации в подростковом возрасте. Если же условия, повлекшие дезадаптацию, продолжают действовать, в результате возможно возникновение как стойкого девиантного поведения, так и пограничных психических расстройств. В то же время последние часто могут выступать в качестве основных факторов социальной дезадаптации, в том числе засчет снижения уровня социальной компетентности.

Определения девиантного поведения (далее ДП), приводимые различными авторами (напр. С.А. Кулаков, 1998; В.Д. Менделевич, 2001) сходны в одном: основная характеристика ДП - отклонение от каких-либо социальных норм и/или их нарушение. Под последним чаще всего подразумеваются нарушение норм поведения и общения. В подростковом возрасте встречаются как асоциальные (систематическое непосещение школы, конфликты с учителями, сверстниками, семейные конфликты), так и антисоциальные (употребление ПАВ, воровство, хулиганство, другие противоправное действия) разновидности ДП. Традиционно считается, что источником подобной «социальной патологии» являются особенности ближайшего, в первую очередь, семейного окружения, с присущими таким семьям искаженными стилями воспитания в рамках феномена «девиантной заботы». При этом ограниченность социальных контактов таких семей и, чаще всего, конфликтный характер последних создают предпосылки для усвоения ребенком неадекватных моделей взаимодействия с представителями «большого социума». Подобные условия можно рассматривать как депривационные для формирования социальной компетентности. В то же время происходит обострение индивидуально-психологических особенностей вплоть до психопатизации.

Социальный масштаб проблемы иллюстрируется статистикой. По данным, приводимым С.Н. Ениколоповым (1998), в 1996 г. было зарегистрировано 189200 преступлений различной степени тяжести, совершенных несовершеннолетними. В то же время, согласно статистике, приведенной на официальном интернет-сайте МВД РФ http://www.mvdinform.ru), только за первое полугодие 2005 г. эта цифра уже составила 102400 случаев.

Еще более показательны данные, приводимые в официальном отчете ГУ Межрайонного центра «Дети улиц». В 2003 г. на учете в Комиссиях по делам несовершеннолетних состояло 10597 подростков в возрасте от 14 до 17 лет. В 2004 г. эта цифра составляла уже 11247 человек. При этом в подавляющем большинстве случаев (68%) причиной постановки на учет было совершение правонарушений. Что касается социально неблагополучных семей, состоящих на учете в управах районов, то их число выросло с 5303 в 2000 г. до 6101 в 2003 г., соответственно, увеличилось и количество детей до 16 лет, проживающих в этих семьях -с 7743 до 8294 за тот же период. Таким образом, одна из важнейших отличительных характеристик ДП - направленная вовне асоциальная и/или антисоциальная активность с негативными последствиями для окружающих.

По Ю.А. Александровскому (2000), ППР представляют собой группу «нерезко выраженных нарушений, граничащих с состоянием здоровья и отделяющих его от собственно патологических психических проявлений, сопровождающихся значительными* отклонениями от нормы» (С. 9). Для этой группы характерны специфические характеристики, позволяющие отделять их от более тяжелых и ярко выраженных психических расстройств, в основном психотического уровня, а именно:

• Преобладание невротического уровня психопатологических проявлений на всем протяжении заболевания;

• Взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями больного;

• Сохранение больным критического отношения к своему состоянию;

• Ведущая роль психогенных факторов в возникновении и декомпенсации болезненных нарушений.

Вместе с тем для пограничных психических расстройств нехарактерны:

• Психотическая симптоматика, определяющая психопатологическую структуру болезненного состояния;

• Прогредиентно нарастающее слабоумие;

• Личностные изменения, типичные для эндогенных психических заболеваний (там же).

Оценивая эту группу психических расстройств в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), Александровский делает вывод, о том, что ППР рассматриваются главным образом в разделах Б4 («Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства»), Б5 («Поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами»), Б6 (Расстройства зрелой личности и поведения у взрослых. Важен также тезис, о том, что «наиболее важным следствием любого пограничного психического расстройства является развитие у больного в той или иной мере выраженной социальной дезадаптации» (С. 11).

Неутешительна статистика уровня заболеваемости ППР в подростковом возрасте. По данным В.М. Волошина с соавторами (2002), за период с 1997 года частота встречаемости психических расстройств непсихотического уровня в детско-подростковой популяции увеличилась на 16,7%. При этом на долю ППР приходилось 43,9% от всех зарегистрированных случаев. Данные, приводимые И.Я. Гуровичем с соавторами (2002), отражают аналогичную тенденцию. В 1991 г. частота встречаемости ППР в детско-подростковом возрасте составляла 359,5 человек на 100 тыс. населения, в то время как в 2000 г. этот показатель увеличился на 54,9% и составил уже 556,9 человек на 100 тыс. населения. В целом по России частота ППР составляет от 30 до 70-80% в отдельных регионах.

Приведенные выше характеристики совпадают с особенностями одной из экспериментальных групп, задействованных в нашем исследовании - подростков с дезадаптивным поведением, сопровождаемым субклиническими формами ППР. Положение о частом «социальном происхождении» последних подтверждается данными многих отечественных исследователей в области подростковой психиатрии, полученными на материале акцентуаций характера и психопатий (А.Е. Личко, 1983), невротических расстройств (А.И. Захаров, 1988), аффективных нарушений (К.С. Лебединская с соавт., 1988), шизотипических расстройств (Д.Ю. Борисова, 2001), других психических расстройств пограничного круга (А.Г. Головина, О.П. Шмакова, 2001; Н.М Иовчук, 1998b). Длительное пребывание в неблагоприятных социальных условиях, часто носящих психотравмирующий характер, может приводить либо к «запуску» болезненного процесса, либо к его обострению. Это, в свою очередь, негативно сказывается на уровне социального функционирования и приводит к еще большей дезадаптации.

Таким образом, уровень социальной компетентности может рассматриваться в качестве одного из ключевых факторов социальной адаптации личности, а также сохранения психического здоровья. В отечественной науке подобная проблематика рассматривалась в рамках социальной психологии, в основном при изучении феномена социального восприятия (B.C. Агеев, 1989, 1990; A.A. Бодалев, 1983). В работах прикладного плана рассматривался феномен коммуникативной компетентности как значимого фактора эффективности межличностного и группового общения (Л.А. Петровская, 1997). В рамках клинической психологии исследовались особенности социального восприятия при шизофрении (Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф., 1991). Проводились исследования уровня развития социальных навыков у подростков и юношей, страдающих аффективными расстройствами (О. Ю. Казьмина с соавт., 2000), и у нормативных подростков (Д. Н. Хломов, С. А. Баклушинский, О. Ю. Казьмина, 1993). Однако исследований, направленных на изучение CK как интегративного показателя социальной адаптации в подростковом возрасте, с привлечением контингента, неблагополучного в социальном и/или медицинском плане, в нашей стране фактически не проводилось. В связи с этим выявление роли фактора социальной компетентности в формировании различных видов дезадаптивного поведения представляется достаточно актуальным.

Цель исследования: изучить особенности социальной компетентности и уровнем дезадаптивного поведения в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

2. Построение обобщающей теоретической модели СК на основе проведенного анализа.

4. Сравнительное исследование личностно-характерологических, мотивационных особенностей и уровня социального интеллекта как между двумя экспериментальными группами, так и в сравнении с нормой.

Гипотезы исследования:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

Сам предмет исследования имеет в первую очередь общепсихологический и социально-психологический характер и представляет собой психологическую характеристику, весьма значимую для функционирования человека как социального субъекта. В то же время медицинские, социальные и психологические характеристики экспериментальных групп предполагают клинико-психологическую систему методов исследования, а также соответствующее теоретическое осмысление. Таким образом, данная работа представляет собой вариант совмещения подходов из смежных областей психологии - клинической и социальной.

На основе анализа научно-практических подходов к проблемам социально-психологической адаптации личности и социальной компетентности как фактору дезадаптивного поведения в подростковом возрасте предложена трехкомпонентпая теоретическая модель СК, в дальнейшем операционализированпая засчет распределения шкал применявшихся методик по компонентам и выступившая в качестве интерпретационной схемы для полученных данных.

Даны определения социально-психологической адаптации и дезадаптивного поведения, четко разведены понятия СИ и СК.

С опорой па совокупность анамнестических и психодиагностических данных сделаны некоторые предположения о влиянии особенностей как внутрисемейного взаимодействия, так и взаимодействия семьи с социумом, а также ближайшего социального окружения на формирование СК.

Практическая значимость работы

Применение использованных в работе методик в рамках предложенной модели позволит определять «удельный вес» различных психологических особенностей (в частности, уровня развития СК) в формировании и развитии дезадаптивных состояний различного генеза и качества, выступая в качестве психодиагностической базы для разработки и проведения различных программ как обучающе-профилактического, так и психокоррекционного плана. Полученные результаты могут быть использованы как основа для разработки (с привлечением дополнительных методик) комплексных психодиагностических критериев для оценки уровня СК как у «нормативной» популяции, так и среди подростков с ДезП и ДП.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В становлении различных видов дезадаптации у подростков, страдающих пограничными психическими расстройствами, ведущую роль играют такие компоненты социальной компетентности, как личностно-характерологические и мотивационные особенности наряду с патогенными факторами, т.е. факторами психического расстройства. При этом уровень развития социального интеллекта у испытуемых остается достаточно высоким.

2. В структуре СК у юношей с ДезП основными факторами дезадаптации выступают трудности аффилиации и контроля; параметр социального интеллекта представляется сохранным.

3. В структуре СК у девушек с ДезП основными факторами дезадаптации выступают трудности нормативного регулирования социальных взаимодействий и порождаемые ситуацией противоречивых социальных ожиданий внутренние мотивационные конфликты, а также факторы, связанные с психическим расстройством при тяжелых эндогенных формах последнего; параметры аффилиации и контроля представляется сохранными.

4. На формирование различных видов дезадаптации у подростков с ДП в равной степени влияют и личностно-характерологические характеристики, и мотивационные особенности, и уровень развития социального интеллекта, который у испытуемых данной группы ниже в сравнении с другими группами.

5. В структуре СК у юношей с ДП основными факторами дезадаптации выступают дисфункции всех трех составляющих данной модели: контроля, аффилиации и социального интеллекта, обусловленные преобладанием девиантной заботы внутри семьи и дальнейшей девиантной социализацией за ее пределами. Существует значимо большая вероятность возникновения личностных расстройств у юношей по сравнению с девушками.

6. В структуре СК у девушек с ДП ключевым дисфункциональным фактором выступает низкий уровень развития социального интеллекта, причем в большей степени именно в плане нормативном регулировании ситуаций социального взаимодействия, что усугубляется существенной взаимосвязью этих параметров 'с личностно-характерологическими характеристиками, относящимися к параметру контроля.

Апробация исследования Замысел, промежуточные результаты и итоги работы обсуждались на заседаниях Кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Отдела клинической психологии НЦПЗ РАМН, публиковались в виде тезисов на V Международной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке» (21-23 октября 2004 г.), на конференции, посвященной 70-летнему юбилею Российского психологического общества (январь 2005 г.), на второй Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи» (25-26 октября 2005 г.)

По материалам диссертации опубликовано 3 печатных работы, 1 работа находится в печати.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, двух частей, заключения, выводов, списка литературы, включающего 146 наименований. Основная часть работы изложена на 121 странице. В тексте диссертации 15 таблиц, 13 диаграмм и 1 схема.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

выводы

2. Система социальных норм и навыков, заложенных в фактор социального интеллекта в рамках трехфакторной модели СК, у юношей с ДезП фактически сохранна.

3. В структуре СК у девушек с ДезП основными факторами социальной дезадаптации является: более низкая, чем у юношей, осведомленность о способах нормативной регуляции социального взаимодействия (т.е. составляющая параметра «социальный интеллект»), а также порождаемые ситуацией противоречивых социальных ожиданий внутренние мотивационные конфликты, что часто приводит к возникновению пограничных психических расстройств как следствию социальной нестабильности; в определенной степени играет роль фактор психического расстройства, однако это справедливо лишь для тяжелых случаев эндогенных заболеваний;

5. В структуре СК у юношей с ДевП наблюдается трудности по всем трем параметрам: контроля (в виде таких индивидуальных особенностей, как повышенная возбудимость, конфликтность, низкий уровень произвольной саморегуляции, в особенности аффективных состояний), аффилиации (низкий уровень ориентации на окружение, сосредоточенность на себе, неумение находить взаимовыгодные решения в процессе общения) и социального интеллекта (в виде низкого уровня знания норм социального взаимодействия и (в меньшей степени) несколько сниженным уровнем владения социальными навыками), объясняющиеся, с одной стороны, особенностями ранней внутрисемейной социализации (в виде преобладания девиантного типа заботы и искаженными отношениями как внутри семьи, так и между родителями и социумом), так и дальнейшей девиантной социализацией в подростковом возрасте, в рамках соответствующих групп и субкультур.

6. В структуре СК у девушек с ДевП основными факторами социальной дезадаптации является низкий уровень развития социального интеллекта (в основном относительно нормативной регуляции ситуаций социального взаимодействия), что усугубляется существенной взаимосвязью этих параметров с личностно-характерологическими особенностями, аналогичными таковым у юношей с ДевП, относящимися к параметру контроля. Это может объясняться как особенностями девиантной социализации, так и нормативным для девушек возрастным явлением меньшим (по сравнению с юношами) знанием социальных норм как регуляторов межличностной коммуникации.

7. Вероятность возникновения личностных расстройств у юношей с ДевП значимо выше, чем у девушек из той же группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведенное исследование позволило определить роль уровня социальной компетентности в формировании дезадаптации в различных сферах (школьной, семейной и в какой-то степени - социальной), сопровождающейся пограничными психическими расстройствами и девиантным поведением у подростков, а также роль социального интеллекта как основного компонента социальной компетентности.

Наиболее неблагополучной оказалась группа юношей с ДП: в данном случае низкий уровень социального интеллекта в сочетании с личностно-характерологическими характеристиками, обусловленные ранней внутрисемейной и последующей подростковой девиантной социализацией. Для данной группы наиболее высока вероятность появления личностных расстройств.

Группа девушек с ДП представляется более благополучной засчет более эффективной и сохранной способности к долгосрочному целеполаганию и длительной мобилизации физических и психологических ресурсов для достижения целей, что предполагает способность к произвольной регуляции как собственного поведения, так и психологических состояний, в частности, аффективных. Однако здесь нужно учитывать два момента: во-первых, вышеуказанные особенности никак не предопределяют качество мотивов и целей подобного целенаправленного и последовательного поведения, которые могут носить как асоциальный, так и антисоциальный характер. Учитывая данные социологических исследований нормативных подростков, об этическом релятивизме в выборе средств достижения целей и о существенной легитимизации ДП (в том числе агрессивного и противоправного) в качестве одного из таких средств можно говорить как о тенденции даже в нормативной популяции, там, где грань между определенными мнениями и взглядами, с одной стороны, и реализацией их в поведении, с другой, еще не пересечена, что для данной группы уже пройденный этап. Во-вторых, для девушек с ДП, как и для юношей, характерен низкий уровень социального интеллекта (особенно в аспекте нормативного регулирования социальных взаимодействия), что добавляет определенные сложности в любую из ситуаций межличностной и групповой коммуникации. Высокие показатели по основным шкалам, относящимся к параметру контроля, наряду с вышеуказанными индивидуально-психологическими особенностями девушек с ДП создают предпосылки для «вторичных» девиаций, возникающих под влиянием социальных стереотипов. Среди девушек с ДП можно выделить группу «нормы» с вторичными девиациями, вероятно, возникшими по описанному выше механизму, однако это нуждается в дополнительном экспериментальном подтверждении.

Следует отметить, что, по данным некоторых авторов (см., напр., Ьк^Ьеп е1 а1., 2001; Б. Крэйхи, 2003), к легитимизации именно агрессивного поведения более склонны мужчины. Таким образом, выявленные закономерности в определенной степени могут быть приложимы и к юношам с ДП, и в этом случае будет преобладать легитимизация вариантов ДП, включающей физическую агрессию. Для девушек более вероятна легитимизация агрессивных действий у окружающих, а у себя - других видов ДП, не включающих физической агрессии.

У юношей с ДезП вклад социального интеллекта в феномен социальной компетентности (т.е. конечного «поведенческого продукта» при взаимодействии с социумом) менее значим по сравнению с эмоционально-личностными и характерологическими особенностями. У юношей этот компонент фактически независим от последних, в то время как у девушек с ДезП наблюдается связь между некоторыми параметрами социального интеллекта и личностно-характерологическими особенностями, однако эти связи немногочисленны.

Для юношей с ДезП основными факторами дезадаптации являются сниженная способность как к краткосрочному, так и долгосрочному планированию и целеполаганию, к произвольной регуляции деятельности в целом; трудности регуляции собственных эмоциональных состояний; повышенная эмоциональная реактивность; эмоциональная и социальная отгороженность; эгоцентризм; низкая социальная терпимость. Эти факторы обусловлены как особенностями жизненной ситуации, в частности, текущего социально-психологического положения подростка в семье и вне ее (в школе, ВУЗе и т.д.).

Для девушек с ДезП основными факторами дезадаптации являются более низкая (в сравнении с юношами данной группы) осведомленность о способах нормативной регуляции социального взаимодействия, а также порождаемые ситуацией противоречивых социальных ожиданий внутренние мотивационные конфликты. Однако подобные события являются нормативными возрастными явлениями, поэтому описанные механизмы не являются специфическими для девушек с ДезП. В целом, учитывая анамнестические данные, эту группу можно охарактеризовать как наиболее сохранную по всем параметрам социальной компетентности, за исключением нескольких тяжелых случаев эндогенной патологии, где влияние болезни на процессы социального взаимодействия максимально.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пономарев, Михаил Сергеевич, Москва

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1994.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 240с с.

3. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. -Т. 10, №2.-С. 63-70.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

5. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии, 1984, № 6, С. 71 78.

6. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Учебное пособие. -М.: Медицина, 2000. 496 е.: ил. (Учеб. лит. для слушателей системы последипломного образования).

7. Бейтсон Г. Экология разума: Избр. ст. по антропологии, психиатрии и эпистемологии: Пер. с англ. М.: Смысл, 2000. - 476 с. - (Золотой фонд мировой психологии).

8. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.

9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. JL, 1988.

10. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.

11. Борисова Д.Ю. Социальная адаптация подростков с формирующимся шизоидным расстройством личности // Конгресс по детской психиатрии 25-28 сентября 2001 г. (материалы конгресса) М.: РОСИНЭКС, 2001 г., С. 342-343.

12. Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация // Социологические исследования, 2001, № 9, С. 68 76.

13. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

14. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, Л.М. Орловой. М., 1999.

15. Волошин В.М., Казаковцев Б.А., Шевченко Ю.С., Северный A.A. Состояние и перспективы развития детской психиатрической службы в России // Социальная и клиническая психиатрия, 2002, Т. 12, Вып. 2, С. 5 9.

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1984.

17. Головина А.Г., Шмакова О.П. Школьная дезадаптация детей и подростков, страдающих психическими расстройствами // Конгресс по детской психиатрии 25-28 сентября 2001 г. (материалы конгресса) М.: РОСИНЭКС, 2001 г., С. 76 - 77

18. Гурович И.Я., Волошин В.М., Голланд В.Б. Актуальные проблемы детской психиатрической службы в России // Социальная и клиническая психиатрия, 2002, Т. 12, Вып. 2, С. 15-18.

19. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности. // Вестник СПб. ун-та. 1996. Вып. 1. № 6.

20. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М., 1993.

21. Ефремов А.Г. Апробация биосоциальной методики Клонинджера структура характера и темперамента (ТС1-125) и методики выраженности шизотипических черт (8Р()-74) - Дипломная работа; факультет психологии МГУ им М.В. Ломоносова - М., 2001 -80 стр.

22. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированное™ личности в новых условиях деятельности и общения: Дисс. канд. психол. наук. М., 1989.

23. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988.

24. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М, 1986.

25. Иовчук Н.М. Система повышения социально-психологической компетенции детей-сирот в интернатном учреждении // Конгресс по детской психиатрии 25-28 сентября 2001 г. (материалы конгресса) М.: РОСИНЭКС, 2001 г., С. 103 -104.

26. Каган В. Е. Социальная дизадаптация и совладающее поведение // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Рос. науч.-практ. конф., Москва, 26-28 нояб. 1996 г. -М.: Изд. Дом «Грааль», 1996. С. 60 - 61.

27. Кагап В. Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Рос. науч.-практ. конф., Москва, 25-27 окт. 1995 г. М., 1995. - С. 3 - 8.

28. Карпухина О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования, 2000, № 3, С. 124 128.

29. Кляйн М., Айзеке С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе. М.: Академический проект, 2001. - 512 с.

30. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1979.

31. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

32. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

33. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

34. Крайг Ф. Психология развития. СПб.: Питер-Пресс, 2000. - (Серия «Мастера психологии»).

35. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.-431 с.

36. Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, познание, общение. М., 1991.

37. Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. СПб.: Питер, 2003.

38. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. Учебно-методическое пособие (Серия «Психодиагностика: психологу, врачу, педагогу». Выпуск 2.) Под общ. редакцией д.м.н. Л.И. Вассермана. М., Фолиум, 1998 -70 с.

39. Лангмайер 3., Матейчек И. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1985.

40. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988.

41. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., Политиздат, 1977.

42. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

43. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: руководство для врачей. М.: Медицина, 1985.

44. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.

45. Мазур Е.С. Смысловая регуляция деятельности. Автореф. канд. дис., М., 1983.

46. Маслоу А. Психология бытия. «Рефл-бук», «Ваклер», 1997.

47. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М.: МЕДпресс, 2001.

48. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии, 1991, № 5, С. 28 35.

49. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта // Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена Руководство по использованию, ГП «Иматон» - С.-Пб., 1996 - 34 стр.

50. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван: Изд. АН Арм. ССР, 1988,263 с.

51. Николаева В.В. // Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М., 1995.

52. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредованный фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка. // Психологический журнал, 1998, № 1, С. 16-25.

53. Общая психодиагностика. / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М., 1989.

54. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я концепции подростков. Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

55. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, 1991, № 6.

56. Осипов П.Н. Студент средней профессиональной школы // Социологические исследования, 1998, № 11. С. 102 -107.

57. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.А. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988. . ■

58. Петровская JI.A. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1997. - Гл. 5. - С. 150-166.

59. Печникова JI.C. Психологические особенности подростков с девиаптным поведением, воспитывающихся в приемных семьях // Конгресс по детской психиатрии 25-28 сентября 2001 г. (материалы конгресса) М.: РОСИНЭКС, 2001 г., С. 352.

60. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

61. Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. М., 1974.

62. Практический интеллект / Р. Дж. Стерпберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. -СПб.: Питер, 2002.-272 с. (Серия «Мастера психологии»).

63. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании / Под ред. C.B. Березина, К.С. Лисецкого, И.Б. Орешниковой. М., Изд-во Института Психотерапии, 2000.-256 с.

64. Прихожан А.Н., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни // Серия «Психология и педагогика», М.: Знание, 1990. № 5.

65. Прихожан А.Н., Толстых H.H. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.

66. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.

67. Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

68. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987. - 260 с.

69. Психотерапевтическая энциклопедия. / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер Ком, 1998.-752 с.

70. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер-Пресс, 2000. - 656 с. - (Серия «Мастера психологии»).

71. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999.

72. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990.

73. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с. - (Серия «Мастера психологии»),

74. Реймшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

75. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: издательская группа «Прогресс», 1998.

76. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973.

77. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно-практическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.-96 с.

78. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб.: Речь, 2001. - 283 с.

79. Селецкий А.И. Психопатология детского возраста. Киев, 1987.

80. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976.

81. Степанова О.В. Жестокое обращение с детьми в семье: причины и пути его предотвращения // Личность. Культура. Общество, 2000, т. 2, спец. выпуск. С. 261 — 264.

82. Столин В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983.

83. Тащева А.И. Развод родителей как психологическая проблема // Психологический вестник. Выпуск 2 (часть 1). Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост, ун-та, 1997. С. 532 - 542.

84. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростков. Дисс. . канд. психол. наук. Красноярск, 1998.

85. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

86. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Прогресс, 1990.

87. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

88. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. Пер. с нем. М.: Наука, 1989 - 456 с.

89. Фрейд 3. Психология бессознательного М., Просвещение, 1990. - 448 с.

90. Фромм Э. Иметь или быть: Пер. с англ. К.: Ника-центр, 1998. - 400 с. - (Серия «Познание», Вып. 7).

91. Харламенкова Н.Е. Реципрокные отношения между адаптацией и утверждением Я в подростковом возрасте // по материалам интернет-сайта http://psi.lib.ru

92. Хломов Д. Н., Баклушинский С. А., Казьмина О. Ю. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников.— М.: Центр социологии образования РАО, 1993. — 75 с.

93. Хорни К. Невроз и развитие личности. М.: Че-Ро, 1998.

94. Хьелл JL, Зиглер Д., Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»).

95. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 512 с. - (Серия «Кафедра психологии»).

96. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер Пресс, 1998.-498 с.

97. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. // В кн.: Эриксон Э. Детство и общество Изд. 2-е, перераб. и дополн. / Пер. с англ. - СПб.: ООО «Речь», 2000.-416 с.-С. 16-18.

98. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: издательская группа «Прогресс», 1996.

99. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и дополн. / Пер. с англ. - СПб.: ООО «Речь», 2000.-416 с.

100. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. 64 с.

101. Allen J.P., Weissberg R.P., Hawkins J.A. (1989) The Relation Between Values and Social Competence in Early Adolescence. Journal of Developmental Psychology, 25,458-464.

102. Bandura A. and Walters F. (1959) Adolescent aggression. New York, Ronald Publishing.

103. Bandura A. (1973). Aggression: A social-learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

104. Bandura A. (1977). Social-learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

105. Bandura A. (1979). Psychological mechanisms of aggression. In M. Von Cranach, K. Foppa, W. LePenies and D. Ploog (Eds.). Human ethology: Claims and limits of a new discipline. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

106. Bellack A.S., Morrison R.L., Mueser K.T. et al. (1989). Social Competence in Shizoaffective Disorder, Bipolar Disorder and Negative and Non-negative Schizophrenia. Schizophrenia Research, 2, 391-401.

107. Bellack A.S., Morrison R.L., Wixted T.T., Mueser K.T. (1990). An Analysis of Social Competence in Schizophrenia. British Journal of Psychiatry, 156,209 218.

108. Billings A.G., Moos R.H. (1984). Stress and Social Resourses among Adults With Unipolar Depression. Journal of Personality and Social Psychology, 46,877-891.

109. Bowl by J. (1960). Grief and mourning in infancy and early childhood. Psychoanalytical Study of Child, 15,9 52.

110. Bowlby J. (1988). Defensive processes in response to stressful situations in early life. In the Child and his Family: Periling Development: Child Raising and Identity Formation under stress, ed by E.J. Anthony and C. Chiland. New York: Wiley.

111. Cloninger C.R., Dragan M„ Svrakic D.M., Przybek T.R. (1993) A psychobiological Model of Temperament. Archives of General Psychiatry, 50,975 990.

112. Cloninger C.R., Gilligan S.B. (1987) Neurogenetic mechanisms of learning: a phylogenetic perspective. Journal of Psychiatric Research, 21,457 472.

113. Cloninger C.R. (1987) A Systematic Method for Clinical Description and Classification of Personality Variants. Archives of General Psychiatry, 44, 573 588.

114. Cole D.A. (1990). Relation of Social and Academic Competence to Depressive Symptoms in Childhood. Journal of Abnormal Psychology, 99,422 429.

115. Ewart C.K., Jorgensen R.S., Suchday S., Chen E., Matthews K.A. (2002). Measuring Stress Resilience & Coping in Vulnerable Youth. The Social Competence Interview. Psychological Assessment, 14,339 352.

116. Goldstein A.P. (1981) Psychological skill training. N.Y. - 357 p.

117. Griffin K.W., Epstein J.A., Botvin G.J., Spoth R.L. (2001). Social Competence and Substance Use Among Rural Youth: Mediating Role of Social Benefit Expectancies of Use. Journal of Youth and Adolescence, 30,485 498.

118. Guilford J.P. (1967) The nature of human intelligence.'-N.Y. цит. по Е.С.Михайловой (Алешиной), 1996.

119. Hogben M., Byrne D., Hamburgerand M.E. and Osland J. (2001) Legitimized Aggression and Sexual Coercion: Individual Differences in Cultural Spillover. Aggressive behaviour, 27, 26-43.

120. Lazarus R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. N.Y. - 26 p.

121. Lazarus R.S., Folkman S. (1984). Coping and Adaptation. In W.D. Gentry (Eds.) The Handbook of Behaviour Medicine. -N.Y., 282 325.

122. Lloyd B.T. (2002). A Conceptual Framework for Examining Adolescent Identity, Media Influence, and Social Development. Review of General Psychology, 6,73 91

123. MacKinnon-Lewis C., Volling B.L., Lamb M.E. et al. (1994). A Cross-Contextual Analysis of Boys' Social Competence From Family to School. Developmental Psychology, 30, 325 -333.

124. Mahler M.S., Pine F., Bergman A. (1975). The psychological birth of the human infant. New York: Basic books.

125. Mueser K.T., Bellack A.S., Morrison R.L. et al. (1990). Gender, Social Competence and Symptomatology in Schizophrenia. A Longitudinal Analysis. Journal of Abnormal Psychology, 99,138-147.

126. Mueser K.T., Doonan R., Penn D.L. et al. (1996). Emotion Recognition and Social Competence in Chronic Schizophrenia. Journal of Abnormal Psychology, 105,271 275.

127. Oyserman D., Saltz E. (1993). Competence, Delinquency, and Attempts to Attain Possible Selves. Journal of Personality and Social Psychology, 65,360 374.

128. Pearling L., Schooler C. (1978). The Structure of Coping. Journal of Health and Social Behaviour, 19,2-21.

129. Penn D.L., Mueser K.T., Spaulding W., Hope D.A., Reed D. (1995). Information Processing and Social Competence in Chronic Schizophrenia. Schizophrenia Bulletin, 21,269 281.

130. Popenoe D. (1995). Sociology. 10th ed. New Jersey. 580 p.

131. Rice K.G., Cunningham T.J., Young M.B. (1997). Attachment to Parents, Social Competence, and Emotional Well-Being. A Comparison of Black and White Late Adolescents. Journal of Counseling Psychology, 44,89 -101.

132. Slaby R.G. and Guerra N. G. (1988). Cognitive mediators of aggression in adolescent offenders: 1: Assessment. Developmental Psychology, 24,580-588.

133. Spitz R.A. (1950). Anxiety in infancy: A study of it's manifestations in the first year of life. International Journal of Psychoanalysis, 31,138-143.