Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у школьников с нарушениями в психическом развитии

Элькашалла Бадиазман

Темы диссертаций по психологии » Медицинская психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у школьников с нарушениями в психическом развитии

Автореферат

Автор научной работы: Элькашалла Бадиазман
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.04

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у школьников с нарушениями в психическом развитии"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ВЛИЯНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ (НА МАТЕРИАЛЕ СЕМЕЙ РОССИИ И БЕДУИНСКОГО СЕКТОРА ИЗРАИЛЯ)

Специальность 19.00.04 - медицинская психология

Элькашалла Бадиазман

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре медицинской психологии и психофизиологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Мамайчук Ирина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Матасов Юрий Тимофеевич

кандидат психологических наук, доцент Трошихииа Евгения Германовна

Ведущая организация - Ленинградский государственный

университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится » 42006 г. в (31 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.232.22 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, факультет психологии, ауд. 2.2 ?

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им. М. Горького по адресу: Университетская наб., д. 7/9.

Автореферат разослан « С » c/^/tf/C. 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета доктор психологических наук, профессор

В. Д. Балин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Медицинская и социальная реабилитация детей с нарушениями в интеллектуальном развитии представляет собой комплексный, многогранный процесс, успешность которого зависит от особенностей самооценки личности ребенка.

Самооценка является важным фактором саморегуляции и контроля развития личности (Ананьев Б. Г., 1980; Бороздина Л. В., 2001; Кон И. С., 1979; Сталин В. В., 1985; Соколова Е. Т., 1981; Чеснокова И. И., 1977 и др.).

Подавляющее большинство детей с нарушениями в интеллектуальном развитии имеют ряд психологических проблем, связанных с негативным воздействием макросоциального окружения, психогенной травматизацией в связи с интеллектуальным дефектом, что негативно отражается на формировании их самооценки.

Клинические, клинико-психологические и психолого-педагогические исследования детей с нарушениями в интеллектуальном развитии указывают на нарушения в развитии личности, которые могут иметь различную степень выраженности, и обусловлены действием биологических и социальных факторов (Выготский Л. С., 1960; Лубовский В. Н., 1981; Лебединский В. В., 1985; Певзнер М. Я., 1982; Рубинштейн С. Я., 1970; Сухарева Г. Е., 1974 и др.).

Самооценка как важный регулятор поведения имеет сложные системные и структурные характеристики, включающие в себе когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты. Исследование самооценки требует комплексного подхода с учетом биологических и социальных факторов в развитии ребенка. Важную роль в формировании самооценки играет семейное воспитание (Липкина А. И., 1976; Сафина, 2003; Савенько Е. И., 1972; Эльконин Б. Д., 1971; Эриксон, 1971 и др.).

Исследований самооценки детей с нарушениями в психическом развитии крайне недостаточно. Ряд исследований отличаются выраженной противоречивостью, где подчеркивается завышенная или заниженная самооценка у детей с ЗПР и с умственной отсталость (Де-Грееф, Выготский Л. С., 1983; Рубинштейн С. Я., 1979; ЬеопагсП, 1993; Прихожан, 1984). Однако подавляющее большинство работ отражает неадекватную самооценку у детей с ЗПР и с умственной отсталостью в сравнении со здоровыми школьниками.

Гуманистический подход к личности в целом предполагает отношение к ней как к субъекту культуры и истории. Процесс социализации личности требует обязательного учета этнопсихологических факторов. Созревание и становление семейных отношений, стилей семейного воспитания невозможно без формирования этнических установок и стереотипов. Родительские установки и стиль семейного воспитания тесно связаны с наличием у данной культуры тех или иных стереотипов, системы отношений, мотивационных факторов. Учет этнических факторов формирования личности, выработанных в процессе исторического развития общности, является необходимым при изучении социализации личности как здорового, так и ребенка с нарушениями в психическом развитии.

Исследований влияние семейного воспитания на формирование самооценки у здоровых детей и детей с нарушениями в развитии в различных этнических группах в доступной нам литературе мы не нашли. Представленная тема исследования является весьма актуальной. Это позволяет, выявить роль этнокультурных образований в развитии самооценки и особенностей ее нарушений у детей с психическим недоразвитием и задержкой психического развития и разработать методы психокоррекционных воздействий с учетом клипико-психологических и этнодифференцирующих факторов.

Цель исследования

Основной целью исследования является сравнительный анализ влияния стилей и типов семейного воспитания на формирование самооценки у детей с нарушенным развитием в семьях с разными этнокультурными особенностями (российские семьи и бедуинские семьи в секторе Израиля).

Задачи исследования:

- Исследование уровневых и структурных характеристик самооценки у здоровых детей и детей с психическим недоразвитием различных этнокультурных групп.

- Исследование уровней и структурных характеристик самооценки у детей с ЗПР различных этнокультурных групп.

- Сравнительное исследование особенностей родительских отношений и стилей семейного воспитания к здоровым детям и детям с нарушениями в развитии в изучаемых этнокультурных группах.

- Анализ влияния родительских отношений, оценок и стилей семейного воспитания на формирование их самооценки в изучаемых группах.

- Анализ факторов семейного воспитания в формировании самооценки у детей с нарушениями в психическом развитии.

- На основе полученных данных разработка рекомендаций по психологической коррекции, направленной на развитие адекватной самооценки у детей с нарушенным развитием.

Объект исследования: Младшие школьники с задержкой психического и с умственной отсталостью, учащиеся начальных классов специальных (коррекционных) школ г. Санкт-Петербурга и школы г. Рахат, Израиль.

Предмет исследования

Особенности уровня и структуры самооценки, родительские отношения, стили семейного воспитания здоровых детей и детей с нарушенным развитием двух этнокультурных групп (Российские и бедуинский сектор Израиля).

Гипотеза исследования

У школьников с психическим недоразвитием и с задержкой психического развития наблюдается нарушение самооценочного компонента личности как по уровневым, так и по структурным характеристикам в сравнении со здоровыми детьми. Родители детей различных этнических групп (бедуинской и российской) по-разному оценивают интеллектуальные, коммуникативные и эмоционально-волевые характеристики здоровых и больных детей. На формирование самооценки у здоровых и больных детей существенное влияние оказывают стили семейного воспитания, отражающие этнопсихологические различия и определяющие уровневые и содержательные характеристики самооценки у здоровых школьников и у детей с интеллектуальными нарушениями.

Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения российских психологов о детерминации психических явлений

(Блонский П. П.,1961; Рубинштейн С. JL, 1970), культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1960), принципы изучения личности и самооценочных ее компонентов при нормальном и аномальном развитии (Ананьев Б. Г., 1980; Мясищев В. Н., 1935; Божович Л. Е., 1969; Липкина А. И., 1976; Леонтьев А.Н., 1983; Лебединский В. В., 1975; Лубовской В. И., 1981; Певзнер М.С., 1982; Рубинштейн С. Я., 1970 и др.), принципы изучения стилей и типов семейного воспитания детей и подростков (Личко А. Е., 1983; Эйдемил-лер Э.Г., 2000; Юстицкий В. В., 1992; Варга А. Я., 1985; Столин В. В., 1983; Мамайчук И. И., 1997 и др.). При исследовании этнопсихологических особенностей личности использовались личностно-центрированное и культурно-центрированные направления (Mead М., 1953; Duijker Н., 1960; Kluckhohn С., 1951; Zavalloni R., 1946; Стефаненко Т. О., 1999 и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что впервые на основе изучения влияния стилей семейного воспитания на особенности формирования самооценки у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии были получены новые данные о формировании уровневых и структурных характеристик самооценки при нормальном и нарушенном развитии. На основе сравнительного изучения выделены этнопсихологические параметры, влияющие на формирование самооценки у здоровых детей и детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации новых психодиагностических подходов к анализу самооценки у детей с интеллектуальными нарушениями, что позволяет разработать дифференцированный подход к психологической коррекции с учетом клинико-психологических, социально-психологических и этнопсихологических параметров. Результаты исследования можно использовать в консультативной и в психокоррекционной работе со здоровыми школьниками и с детьми с нарушениями в психическом развитии.

Достоверность выводов исследования определяется использованием валидных и апробированных методов исследования, статистической обработкой эмпирических данных, соблюдением стандартности условий обследования.

Основные положения, выносимые на защиту

Сравнительный анализ уровня и структуры самооценки у здоровых

младших школьников и у школьников с психическим недоразвитием и с ЗПР выявил неадекватность самооценки у них в сравнении со здоровыми школьниками, причем с увеличением степени тяжести интеллектуального дефекта неадекватность самооценки увеличивается.

В группах здоровых школьников в обеих этнических группах интеллектуальные качества являются значимыми в структуре самооценочного компонента личности. Уровневые характеристики самооценки в группе российских школьников незначительно выше, чем в группах бедуинских школьников.

В российских семьях, в отличие от бедуинских наблюдается тенденция к завышению оценок ребенка по эмоционально-волевым характеристикам детей, как в группе здоровых детей, так и в группах детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

Стили семейного воспитания существенно различаются в обеих этнических группах. В российских семьях с детьми с психическим недоразвитием и ЗПР отмечается излишняя концентрация на проблемах ребенка, повышенная гиперопека, удовлетворение потребностей больного ребенка, что негативно отражается на формирование его активности и самостоятельности, а в бедуинских семьях преобладает авторитарность, наблюдается достоверно большее количество запретов и санкций, даже в семьях с детьми с нарушениями в интеллектуальном развитии.

В обеих клинических и этнических группах гиперопека приводит к завышению самооценочных показателей у ребенка по факторам «УМ», и занижению показателей по факторам «здоровье» и « счастье».

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования докладывались на межвузовской научно-практической конференции на факультете психологии СПбГУ в 2004 году, на конференции «Психология и психопатология кризиса: проблемы и пути решения». Санкт-Петербург, 2005 г.; на научно-практических конференциях в г. Рахат, Израиль; материалы исследования включены в курсы лекций «Психологии дизонтогенеза», «Нарушения психического развития у детей» факультета психологии СПбГУ, а также на курсах и семинаров по повышению квалификации психологов и специальных педагогов в г. Рахат, Израиль.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четы-

рех глав, заключения, приложения, список литературы, включая 178 источников, из них 20 на иностранных языках. Работа изложена на 176 страницах, включая таблицы, рисунки и графики. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, объект и предмет, задачи и гипотеза исследования, отражены положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ проблемы» излагаются основные направления изучения данной проблемы.

В разделе 1.1 «Психологические исследования самооценки по данным русской и зарубежной» анализируются работы различных авторов, систематизируются подходы к пониманию феномена самооценки, ее генезиса, структуры и функции (Ананьев Б. Г., 1980; Валицк&с Г. К., 1989; Гиппенрейтер Ю.Б., 1981; Сталин В. В., 1983; Соколова Е. Т., 1981; Чеснокова И. И., 1977; Федотова Е. О., 1985 и др.). Б. Г. Ананьева (1980) подчеркивает, что самооценка является важным фактором саморегуляции и контроля развития личности. Г. К. Валицкас (1989) и Ю. Б. Гиппенрейтер (1981) подчеркивают широкий набор понятий при описании самооценки. Общим для различных подходов к проблеме самооценки является традиционное представление о функционировании самооценки как части самосознания (Джемс, 1922). Самооценка, являясь систематизирующим звеном индивидуальное™, во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта, влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека (Белобрыкина О. А., 2001). В зарубежной психологии представители символического ин-тракционизма подчеркивают, что важнейшим фактором для формирования самооценки является культура, через усвоение которой человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и свое собственное (Кули М., 1977; Куперсмит, Берне Р., 1986). В зарубежной литературе для описания такого феномена, как самосознание, используется термин «Я — концепция», обозначающий совокупность всех представлений индивида о себе, состоящий из трех компонентов: когнитивное, аффективного и поведенческого.

(Берне P., 1986). Представители психодинамического направления рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями, при этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям (Фрейда 3., 1995; Homey К., 2000; Фромм Э., 1979; Салливан Г., 1999). К. Роджерс (1951) рассматривает самооценку как центральное звено в структурах личности, которое обеспечивает человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями.

В разделе 1.2 Самооценка в структуре «Я — концепции» младшего школьника, рассматриваются особенности формирования самооценки у детей младшего школьного возраста, которая является одним из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования «Я — концепции» (Ананьев Б. Г., 1980; Божович Л. Д., 1969; Валлон А., 2001; Выготский Л. С., 1983; Мухина В. С., 2004; Рубинштейн С. Л., 1979 и др.). Многие авторы отмечают, что самооценка у детей младшего школьного возраста зависит от их отношения к учебной деятельности, оценки своих достижений в ней, а также от построения всего учебного процесса (Анкундинова Н. Е., Божович Л. Д., 1969; Лишенной А. И., 1976; Мухина В. С., 2004; Неймарк Е. И., 1972; Са-ванько Е. И., 1972 и др.). Уровень притязаний и самооценки влияет на представление младшего школьника о своем будущем (Прихожан А. М., 1984; Сафина 2003). К концу младшего школьного возраста самооценка может выступать в качестве мотива деятельности, поведения и общения ребенка, источником оценивания других людей (Саванько Е. И., 1974).

В разделе 1.3 «Клинико-психологические исследования детей с задержанным психическим развитием» анализируются работы клиницистов и психологов. Анализируются причины ЗПР, ее классификации отраженные в работах М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухаревой (1959, 1965, 1974), М. С. Реиди-боим (1977), Е. М. Мастюковой (1989), М. С. Певзнер (1982), Т. А. Власовой (1954), К. С. Лебединской (1975), Е. С. Иванова (1988) и другие. Исследования детей с ЗПР проводятся в рамках психолого-педагогических и клинико-психологических исследований. Первые психологические исследования детей с ЗПР выявили у них снижение внимания и работоспособности (Жарен-кова Г. И., 1972). К. С. Лебединская на основе комплексного клинического и

психолого-педагогического изучения детей с ЗПР выделила четыре клинических группы: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения. Внутри каждой группы наблюдаются различные нарушения познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы (Лебединский В. В., 1985; Мамайчук И. И. и Ильина М. Н., 2004; Марковская И. Ф., 1993; Поддубная Л. Г., Семаго В. И., Семаго М., 2000; Cnements S. D., Gloss Y., Lach U. U., Starns A. A., Letinen L. S., Tresohlova Z. и др.).

В разделе 1.4 «Клинико-психологические исследования детей с психическим недоразвитием» анализируется клинико-психологическая структура дефекта при психическом недоразвитии, обусловленная необратимыми явлениями недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как наиболее поздно развивающего и наиболее сложного образования (Исаев Д. Н., 1982; Ковалев В. В., 1979; Мнухин Б. С., 2004; Певзнер М. С., 1982; Сухарева Г. Е., 1974 и др.). Психологические исследования детей с психическим недоразвитием представлены в работах Г. И. Россолимо (1906), Г. Я. Трошин (1916), А. Н. Грабаров (1930), Л. С. Выготского (1935, 1983), Л. В. Занкова (1935), М. С. Певзнер (1959), С. Я. Рубинштейн (1979), В. И. Лубовской (1989), В. В. Лебединский (1985) и др. В. В. Лебединский (1985), анализируя особенности психического развития детей с умственной отсталостью подчеркивал его иерархичность, что выражается в меньшем проявлении недостаточности генезиса, праксина, эмоций, памяти и др. психических функций по сравнению с недоразвитием мышления.

В разделе 1.5 рассматриваются психологические проблемы семейного воспитания. Проанализированы клинико-психологические исследования особенностей семейного воспитания, представленные в работах российских и зарубежных психологов (Захаров А. И., 1981; Личко, 1986; Эйдемиллер, 2000 и Юстицкий, 1992; Мамайчук И. И., 1995; Хоффман М., 1992). В психолого-педагогических исследованиях особенностей семейного воспитания подчеркивается роль семьи в удовлетворении потребностей ребенка, его социализации, в развитии межличностных отношений (Бородушкина Л. С., Ба-кина Ю. Б., Нещерет Т. В., 1978; Насонова Е. В., Смородский Ю. М., Тищен-ко С. П., 1979; Харчева А. Г., Валантинас А. А., 1989). В исследованиях Н. Н. Обзорова, О. Н. Абакумова и Т. М. Трапезниковой (1978) выделена трехком-понентная структура взаимодействий членов семьи (когнитивный, эмоцио-

нальный, поведенческих), эмоциональный компонент занимает определяющую роль во взаимодействии родитель-ребенок (Бодалев А. А., 1977; Столин В. В., 1983). Рассмотрены стили семейного воспитания, родительские отношения, материнской деривации, их влияние на формирование личности ребенка (Adler А., 2002; Allport G. W., 1998; Стагнер Р., Варга А. Я., 1985; Лан-гмейеор И., 1984; Матейчек 3., 1992; Шефера Е. С. и Белла Р. К., 1994; Уит-кинда X., Климов Е. А., 1969; Мерлин В. С., 1986; Гаврилова Т. П., 1988). Выделены типы родительского отношения к ребенку (Спиваковская А. С., 1985; Рембовски И., Кэттел Р., 1997; Сикоровой В. Н., 1975).

В разделе 1.6 Этнопсихологические проблемы семейного воспитания анализируются работы российских и зарубежных авторов, направленные на изучение особенностей психических процессов у народов разных культур (Mead М., 1953; Berr J.W., Duijker N., 1960; Lexinson D„ 1986; Бенедикс, 1946; Kluckohn С., 1951; Herskovits М. J., 1967; Прайс-Уильямс, 1977; Кэм-пбелл, 1977; Сегал, Коул М., 1977; Леви-Строусс, 1980; Мид М., 1988 и др.). В российской психологии в 60-е годы появились первые исследование направленные на анализ психического склада этноса и этнического сознания в которых авторы выделяют: этнический темперамент, этнический характер, этнические традиции и обычаи (Бороноев А.О., 1969; Платонов Ю.П., 1990; Почобут Л.Ф., 1993; Стефаненко Т. О., 1999 и др.). В целом при исследовании этнопсихологических особенностей личности в мировой литературе используются два подхода: личностно-центрированный (Mead М., 1953, 1988; Duijker Н., 1960; Lexinson D., 1986 и др,), направленный на исследования национально-специфической структуры психики и культурно-центрированный, связанный с исследованием ценностей, т.е. представления о мире в той или иной культуре. Второе направление нацелено на этнопсихологическое исследование ценностей и ценностных ориентации, где ценности рассматриваются как квинтэссенция личности (Платонов Ю. П., 1990; Почебут Л. Г., 1993, 1995 и др.). Особый интерес представляют сравнительные исследования воспитания детей в восточных и западных культурах. В разделе подробно анализируются особенности семейного воспитания в мусульманской и христианской семья на материалах Корана, Библии, а также анализа работ арабских, европейских и американских психологов (Кон Е.С., 1987; Стефаненко Т. О., 1999; Ламберт У., Rohner, Benedict R., 1946; Мид М., 1988; Берштам, 1988; Whiting В. В., Whiting I. W. М., Хан X. К., Хулаиди А. М., Афрас М. С., За-

хран X. А., 1988; Barry Н., Bacon М. С., Child I. L.). Анализ литературы показывает важную роль этнопсихологических факторов на формирование стиля воспитания и родительских установок.

В разделе 1.7 Исследования особенностей самооценки у детей с нарушениями в психическом развитии анализируются работы психологов, де-фектологов по данной проблеме. (Де-Гриф, Выготский Л. С., 1983; Leonardi, 1993; Рубинштейн С. Я., 1970; Прихожан А. М., 1984; Трошихина Е. Г.,1997 и др.) Л. С. Выготский (1983) подчеркивает, что наличие завышенной самооценки у детей с умственной отсталостью является псевдокомпенсаторным характерологическим образованием в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. (Выготский Л. С., 1983). С. Я. Рубинштейн (1979) отмечала не устойчивость самооценки у большинства детей с умственной отсталостью, что обусловлено отрицательным влиянием оценочной ситуации (ситуация опроса, контроля и т.д.) (Рубинштейн С. Я., 1979). У детей с ЗПР на формирование самооценки негативное влияние оказывает личностная незрелость (Прихожан . М., 1984; Трошихина Е. Г., 1997; Мамайчук И. И., 1997; Бади-азман, 2000; Leonardi, 1993 и др.).

Во второй главе излагается программа и методы исследования. Всего было обследовано 210 детей в возрасте от 8 до 11 лет. Из них 150 детей с психическим недоразвитием — и с задержкой психического развития, и 60 здоровых детей, а также родителей. Обследование проводилось по следующей схеме:

1. Предварительные направленные беседы с ребенком, его родителями и педагогами.

2. Анализ медицинских документов и педагогических характеристик.

3. Экспериментально-психологическое обследование с описанным ниже методом.

4. На основе полученных эмпирических определялись группы детей в зависимости от степени тяжести интеллектуальных нарушений.

В качестве основного подхода к организации исследования использовался сравнительный подход, в основе которого лежат идеи Л. С. Выготского (1983), В. В. Лебединского (1985), В. И. Лубовского (1989), М. С. Певзнер (1982), Г. Я. Трошина (1916) и др. Исходя из поставленных задач, в работе использовались методы психологического и клинико-психологических наблюдений. Экспериментально-психологическое исследования проводилось

по следующим методикам: методика Дембо-Рубинштейн, модифицированная Прихожан для исследования самооценки (рисуночный тест); Методика Дембо-Рубинштейн оценки родителями когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристик детей. Опросник Эйдемиллера — для анализа стилей и типов семейного воспитания детей. Методика Векслера — для оценки уровня и структуры интеллекта. Рисуночные тесты, как дополнительная информация о ребенке. Кроме количественной обработки данных проводился качественный анализ, который представлен в психологических характеристиках обследуемых данных. Статистическая обработка данных проводилась по традиционным схемам с помощью программы 8ТАТ18Т1КА

В главе 3 анализируются результаты исследований самооценки у здоровых школьников и школьников с задержанным развитием и психическим недоразвитием.

В разделе 3.1 представлены результаты исследования самооценки у здоровых школьников обеих этнических групп. Анализ показал, что у здоровых младших школьников в русской и бедуинской группах в целом наблюдается адекватный уровень развития самооценки по всем изучаемым параметрам интеллектуальным, коммуникативным и эмоциональным. Уровень самооценки у российских здоровых школьников выше, чем в группе бедуинских школьников. Корреляционный анализ показал, что наиболее высокая нагрузка в группе российских здоровых школьников падает на фактор «Характер» и «Ум», а группе бедуинских школьников высокая нагрузка падает на факторы «Ум» и «Счастье», (см. диаграмму 1)

В разделе 3.2 «Особенности самооценки у детей с задержкой психического развития» отражены уровневые и структурные характеристики самооценок. Анализ показал, что усредненных характеристик самооценки в группах российских и бедуинских школьников с ЗПР не наблюдается, в основном преобладают или высоко завышенные, высокие или резко сниженные уровни самооценок. Эти данные подчеркивают неадекватность самооценочного компонента личности у младших школьников с ЗПР. Возрастной анализ показал, что у первоклассников в группе российских школьников с ЗПР преобладают завышенные и высокие уровни самооценки, а у бедуинских школьников наблюдаются высокие уровни самооценки. Во втором и в третьем классе у российских и бедуинских школьников с ЗПР наблюдается

тенденция к снижению самооценочных показателей, однако в сравнении со здоровыми школьниками она незначительна. В целом, как в группах здоровых школьников, показатели самооценки у бедуинских школьников с ЗПР во всех возрастных группах (8—11 лет) ниже, чем у российских школьников с ЗПР. В обеих этнических группах детей с ЗПР преобладают завышенные оценки почти по все факторам, за исключением фактора «ум» и «общительность». В обеих группах детей с ЗПР показатели по этим факторам достоверно ниже. Следует подчеркнуть, что дети с ЗПР дают адекватные характеристики своих умственных способностей. Несмотря на то, что эти показатели распределены в диапазоне завышенных самооценок, но они не превышают показатели здоровых сверстников, (см. диаграмму 2)

В разделе 3.3 анализируются особенности развития самооценки у школьников с психическим недоразвитием. . Анализ показал, что в обеих этнических группах наблюдается завышенный уровень самооценки, сравнении со здоровыми школьниками и школьниками с ЗПР. Преобладание завышенного уровня самооценки у бедуинских школьников с психическим недоразвитием наблюдается в 60% случаев, в группе российских школьников 80%, случаях. Причем, у бедуинских школьников с ЗПР завышенный уровень самооценки наблюдается в 53% случаях, а у российских в 60%. С возрастом у детей с психическим недоразвитием уровень самооценки в обеих этнических группах незначительно снижается в отличие от здоровых детей и детей с ЗПР. Несмотря на то, что во всех возрастных группах российских и бедуинских школьников с психическим недоразвитием преобладает неадекватно высокая самооценка, уровень самооценки в группах российских школьников достоверно выше, чем в группах бедуинских школьников Корреляционный анализ показал, что наиболее значимыми качествами личности для российских школьников с психическим недоразвитием являются «здоровье», «характер» и «внешность», а для бедуинских школьников с психическим недоразвитием являются «здоровье», «характер» (см. диаграмму 3).

Диаграмма 1

Распределение уровней самооценки в группе здоровых школьников

100-/] | 90 ^ : |

80-И"

А В С О

[□российские ^бедуины |

А — завышенный уровень, В-высокий уровень, С — средний уровень, - низкий уровень

Диаграмма 2

Распределение уровней самооценки в группе школьников с психическим недоразвитием

| а российские у бедуины

А - завышенный уровень, В — высокий уровень, С — средний уровень, £> — низкий уровень.

Диаграмма 3

Распределение уровней самооценки в группе школьников с ЗПР

| □ российские г* бедуины |

А-завышенный уровень, В — высокий уровень, С — средний уровень, П — низкий уровень.

В разделе 3.4 «Родительские оценки детей с нарушениями в развитии « проанализированы особенности оценок родителей детей (здоровых, с задержкой психического развития и с психическим недоразвитием). Было обследовано 60 родителей в российской группе (25 родителей здоровых детей и 35 - детей с нарушениями в интеллектуальном развитии) и 82 родителя в бедуинской группе (из них 20 родителей здоровых детей и 62 родителя детей с нарушениями в развитии). Полученные данные сопоставлялись с оценками детей. Анализ показал, что в российской группе родители здоровых детей завышенные оценки дают детям по параметрам «ум», «внешность», «авторитет», «характер». У родителей бедуинских детей наблюдаются достоверно более низкие оценки детей по всем характеристикам.

График 1

Распределение уровня оценок родителями детей с нарушениями в психическом развитии в обеих этнических группах

здор. ум сч. хар. вн. общит.

|—»"-российские —О—бедуины |

Корреляционный анализ показал, что в группе российских родителей здоровых школьников наблюдается высокая значимость таких факторов как «здоровье», «счастье» характер», а в группах бедуинских родителей -«счастье», «авторитет», «ум». В группе российских родителей с детьми с нарушениями в интеллектуальном развитии отмечается высокая значимость таких факторов как «здоровье», «ум», а группах бедуинских родителей — «ум», «характер» и «здоровье»

В разделе 3.5 обобщены данные, представленные в третьей главе У здоровых школьников в обеих этнических группах наиболее значимыми показателями является интеллект, который тесно коррелирует с такими факторами как здоровье, и со средним показателем общей самооценки. У школьников с ЗПР и с психическим недоразвитием в обеих этнических группах наблюдается разбалансированность структуры самооценки, что указывает на неинтегрированность самооценочного компонента в структуре их личности в отличие от здоровых школьников.

В главе 4 «Особенности семейного воспитания в российских бе-

дуинских семьях и их влияние на самооценку детей» представлены результаты исследования особенностей семейного воспитания в семьях со здоровыми детьми и детьми с нарушениями в интеллектуальном развитии.

В разделе 4.1 Представлены результаты анализа семейного воспитания здоровых младших школьников в российской и бедуинской группах. Анализ выполнения заданий родителей по опроснику АСВ показал, что в российской группе здоровых школьников преобладает такой стиль семейного воспитания как потворствующая гиперпротекция, а в бедуинских ги-попротекция и эмоциональное отвержение ребенка. Анализ полученных данных показывает: достоверно высокие показатели в российской группе родителей здоровых школьников в сравнении с бедуинской по факторам: гиперпротекция, что означает повышенный контроль за ребенком, тенденция к удовлетворению потребностей ребенка, страх его утраты, более выраженная неразвитость родительских чувств. Гипопротекция, наблюдаемая в бедуинской группе родителей отражает сниженный контроль за ребенком.

Анализ средних данных показывает, что для российских семей показатель «потворствование «относительно близко к воспитательной неуверенности, минимальность санкций. Для бедуинских семей «гипопротекция» близка по значению к «игнорированию потребностей», «требованиям» (обязанностям), «фобии утраты ребенка», «неразвитости родительских чувств», «вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания», «проекцией собственных нежелательных качеств на ребенке». В группе бедуинских родителей на первом месте находятся два типа семейного воспитания: гипопротекция и воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Такие стили семейного воспитания способствуют развитию ранней самостоятельности у ребенка. Например, многие здоровые дети в бедуинских семьях с раннего детства помогают родителям в скотоводстве (пасут овец, верблюдов), многие дети участвуют на земляных работах.

В разделе 4.2 Анализ особенностей семейного воспитания детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в российских и бедуинских семьях. Представлены результаты обследования родителей российских и бедуинских семей , имеющих детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, (задержка психического развития и умственная отсталость). В обеих этнических группах наблюдаются завышенные показатели по гипер-

протекции, расширение сферы родительских чувств, в группе бедуинских родителей наблюдается минимальность санкций по отношению к больному ребенку. Для более качественного анализа рассмотрим индексы стилей семейного воспитания.

Таблица 1

Индексы стилей семейного воспитания

Здоровые (бедуины) Больные (бедуины) Здоровые (россияне) Больные (россияне)

1. потворствующая гиперпротекция 2,8 3.7 5,38 4.14

2. доминирующая гиперпротекция 3.5 3,4 3.9 6,7

3. эмоциональное отвержение ■ 4,7 1.7 2.8 2

4. повышенная моральная ответственность 3,7 0.0 2.6 2,1

5. гипопротекция 4,1 1.5 3,8 2.1

В группе бедуинских родителей с больными детьми достоверно уменьшается показатель эмоционального отвержения, а в группе российских родителей повышается показатель доминирующей гиперпротекции. Т.е. больной ребенок является объектом повышенного внимания, контроля со стороны родителей. В группе бедуинских родителей наблюдается увеличение показателя потворствующей гиперпротекции, однако достоверных статистических различий между группами родителей здоровых и больных детей не получено. Дополнительно нами был проведен анализ особенностей адаптации родителей в проблема ребенка, предложенной Э. Л. Дуга-ровой (1987). Анализ показал, что в обеих этнических группах показатель адаптации у родителей больных детей уменьшается, однако достоверные различия получены только в группе российских родителей. К больному ребенку родители предъявляют меньше требований, нарастает воспитательная неуверенность у родителей и потворствующая гиперротекция. В группе бедуинских родителей достоверно увеличивается показатель дезадаптации, что проявляется в неустойчивых стилях воспитания, в фобиях утраты ребенка. В группе российских родителей показатель нонадаптации

достоверно выше, чем в группе бедуинских родителей. Это проявляется в выраженных неустойчивых стилях воспитания ребенка, в отсутствии требований к больному ребенку, в расширении сферы родительских чувств, в повышенной концентрации родителей на проблемах ребенка. В целом наблюдаются одинаковые установки и отношения родителей к болезни ребенка, что проявляется в увеличении гиперпротекции, в наличии неустойчивых стилей воспитания, в фобиях утраты ребенка, в снижении требований к нему.

В разделе 4.3 «Влияние семейного воспитания на самооценку школьников с нарушениями психического развития в российских и бедуинских семьях» на основе количественно-качественного анализа полученных эмпирических данных были выделены стили семейного воспитания, оказывающие патогенное влияние на формирование уровневых и содержательных характеристик самооценки. Было отобрано 25 детей российской группы с нарушениями интеллекта (из них 12 детей с ЗПР и 13 с умственной отсталостью) и 30 детей бедуинской группы (из них 14 с ЗПР и 16 с умственной отсталостью). Анализ корреляционных матриц показывает, что в российской группе наибольшая нагрузка падает на фактор потворствующая гиперпротекция, которая положительно коррелирует с такими показателями как «ум», «внешность», «характер» Доминирующая гиперпротекция отрицательно коррелирует с такими показателями как здоровье, т.е. чем выше уровень доминирующей гиперпротекции, тем ниже дети оценивают свое здоровье., а также с показателями «счастье», и "ум". Эмоциональное отвержение отрицательно коррелирует с показателем здоровье и общим уровнем самооценки.

В бедуинской группе наибольшая нагрузка падает на такой стиль семейного воспитания как повышенная моральная ответственность, которая положительно коррелирует с общим уровнем самооценки и с самооценочными показателями «общительность» и «здоровье». В отличие от российской группы эмоциональное отвержение положительно коррелирует с общим уровнем самооценки. Интересно, что самооценочный показатель «ум» в группе бедуинских школьников положительно коррелирует с такими показателями «здоровье» и «характер», в отличиии от российских школьн-ков, у которых показатель "ум" положительно коррелирует с показателем "счастье". Качественный анализ и приведенные примеры подтверждают

полученные эмпирические данные.

В заключении обобщаются основные результаты теоретического и экспериментального исследования, раскрываются общие и специфические тенденции в формировании самооценки у здоровых младших школьников и их сверстников с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Определены стили семейного воспитания, патогенно влияющие на формирования самооценки.

Результаты исследования обобщены в следующих выводах:

1. В обеих этнических группах у школьников с психическим недоразвитием и с ЗПР наблюдается нарушение самооценочного компонента личности как по уровневым, так и по структурным характеристикам в сравнении со здоровыми детьми.

2. Возрастной анализ развития самооценки у здоровых младших школьников показал тенденцию к занижению самооценочных показателей по всем факторам: коммуникативным, эмоционально-волевым и интеллектуальным.

3. Родители бедуинских школьников оценивают интеллектуальные и коммуникативные характеристики детей достоверно ниже, чем родители российских школьников, особенно это проявляется в группах детей с психическим недоразвитием и задержанным развитием.

4. У родителей российских детей наблюдается тенденция к завышению оценок ребенка по эмоционально-волевым характеристикам детей, как в группе здоровых детей, так и в группах детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

5. Анализ стилей семейного воспитания выявил существенные различия в обеих этнических группах. В российских семьях с детьми с психическим недоразвитием и ЗПР отмечается излишняя концентрация на проблемах ребенка, повышенная гиперопека, удовлетворение потребностей больного ребенка, что негативно отражается на формировании его активности и самостоятельности.

6. В бедуинских семьях преобладает авторитарность, наблюдается достоверно большее количество запретов и санкций, даже в семьях с детьми с психическим недоразвитием и ЗПР.

тей с нарушениями в интеллектуальном развитии в российской группе. В бедуинской семье воспитание по типу повышенной ответственности игнорирование потребности ребенка снижает уровень развития его самооценки.

8. На основе полученных данных позволяют разработать дифференцированные методы психологической коррекции самооценки школьников с интеллектуальными нарушениями. Важным в формировании самооценки является непосредственная работа не только с ребенком, а с семьей в целом.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Элькашалла Бадиазман. Влияние воспитания на формирование личности ребенка в арабском секторе по сравнению с Россией // «Аль Исбуг Эльа-рабы». - Рахат, 2002. — С. 5-10 (на арабском языке).

2. Элькашалла Бадиазман. Личностные особенности детей с психическим недоразвитием // «Ахбар эльнагаб». - Рахат, 2003. — С. 20-22 (на арабском языке).

3. Элькашалла Бадиазман. Особенности бедуинской семьи в Израиле // «Ахбар эльнагаб». Рахат, 2003. - С. 12-13 (на арабском языке).

4. Элькашалла Бадиазман. Определение понятий «стиль воспитания» // «Ахбар эльнагаб». — Рахат, 2003. — С. 7-11 (на арабском языке).

5. Элькашалла Бадиазман. Особенности самооценки и стилей семейного воспитания у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии на материале исследования российских и бедуинских семей сектора Израиля // В сб.: Мухинские чтения «Психология и психопатология кризиса: проблемы и пути решения» Междисциплинарный подход. - СПб., 2005. -С. 86-88.

Подписано в печать 28.04.2006 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 70 экз. Заказ №317.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"»

199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д.24, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Элькашалла Бадиазман, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы.

1.1. Психологические исследования самооценки по данным русской и зарубежной литературы.

1.2. Самооценка в структуре «Я — концепции» младшего школьника . ig

1.3. Клинико-психологические исследования детей с задержанным психическим развитием по данным российской и зару

• бежной литературы. ф 1.4. Клинико-психологические исследования детей с психическим недоразвитием по данным российской и зарубежной литературы.

1.5. Проблема семейного воспитания как фактора формирования личности детей.

1.5.1. Основные подходы к семейному воспитанию в психологической литературе.

1.5.2. Определение понятий «стиль воспитания», «стилевые особенности воспитания».

1.5.3. Роль семейного воспитания в развитии личности ребенка

1.6. Этнопсихологические проблемы семейного воспитания по данным российской и зарубежной литературы.

1.7. Клинико-психологические исследования особенностей самооценки у детей с нарушениями в психическом развитии по данным российской и зарубежной литературы.

Глава 2. Описание методик и объект исследования.

2.1. Характеристика обследуемых детей. ц 2.2. Описание методов исследования.

2.2.1. Тест-опросник АСВ (анализ семейного воспитания).

• 2.2.2. Метод Дембо-Рубинштейн, модифицированный Прихожан, направленный на исследование реальной и идеальной самооценки у школьников.

Щ 2.2.3. Родительские оценки ребенка по методика Дембо

Рубинштейн.

2.2.4. Рисуночные тесты, как дополнительная информация о ребенке.

Глава 3. Анализ полученных эмпирических данных.

3.1. Уровневые и структурных характеристики самооценок в изучаемых группах школьников.

3.1.1. Результаты обследуемых школьников контрольной группы: здоровые школьники (российские и бедуинские) по методи-II ке Дембо-Рубинштейн.

Ф 3.2. Особенности самооценки у школьников с ЗПР.

3.2.1. Результаты обследования школьников с ЗПР по методике

Дембо-Рубинштейн.

3.3. Особенности самооценки у школьников с психическим недоразвитием

3.3.1. Результаты обследуемых русских и бедуинских школьников с психическим недоразвитием по методике Дембо-Рубинштейн

3.3.2. Анализ родительских оценок детей с нарушением в развитии щ (методика Дембо-Рубинштейн).

3.3.3. Анализ рисуночных тестов.

Глава 4. Особенности семейного воспитания в российских, и бедуинских семьях и их влияние на самооценку детей.^ 4.1. Особенности семейного воспитания в российских и бедуинских семьях (по методики АС.

4.2. Анализ особенностей семейного воспитания детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в российских и бедуинских семьях.

4.3. Влияние семейного воспитания на самооценку школьников с нарушениями в психическом развитии российских и бедуинских семьях.

Введение диссертации по психологии, на тему "Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у школьников с нарушениями в психическом развитии"

Актуальность исследования

Самооценка является важным фактором саморегуляции и контроля развития личности (Ананьев Б. Г., 1980; Бороздина JL В., 2001; Кон И. С., 1979; Столин В. В.,1985; Соколова Е. Т., 1981; Чеснокова И. И., 1977 и др.).

Клинические, клинико-психологические и психолого-педагогические исследования детей с нарушениями в интеллектуальном развитии указывают на нарушения в развитии личности, которые могут иметь различную степень выраженности, и обусловлены действием биологических и социальных факторов (Выготский JI. С., 1960; Лубовский В. Н., 1981; Лебединский В. В., 1985; Певзнер М. Я., 1982; Рубинштейн С. Я., 1970; Сухарева Г. Е., 1974 и др.).

Исследований самооценки детей с нарушениями в психическом развитии крайне недостаточно. Ряд исследований отличаются выраженной противоречивостью, где подчеркивается завышенная или заниженная самооценка у детей с ЗПР и с умственной отсталость (Де-Грееф, Выготский JL С., 1983; Рубинштейн С. Я., 1979; Leonardi, 1993; Прихожан, 1984). Однако подавляющее большинство работ отражает неадекватную самооценку у детей с ЗПР и с умственной отсталостью в сравнении со здоровыми школьниками.

Гуманистический подход к личности в целом предполагает отношение к ней как к субъекту культуры и истории. Процесс социализации личности требует обязательного учета этнопсихологических факторов. Созревание и становление семейных отношений, стилей семейного воспитания невозможно без формирования этнических установок и стереотипов. Родительские установки и стиль семейного воспитания тесно связаны с наличием у данной культуры тех или иных стереотипов, системы отношений,- мотивационных факторов. Учет этнических факторов формирования личности, выработанных в процессе исторического развития общности, является необходимым при изучении социализации личности как здорового, так и ребенка с нарушениями в психическом развитии.

Исследований влияние семейного воспитания на формирование самооценки у здоровых детей и детей с нарушениями в развитии в различных этнических группах в доступной нам литературе мы не нашли. Представленная тема исследования является весьма актуальной. Это позволяет, выявить роль этнокультурных образований в развитии самооценки и особенностей ее нарушений у детей с психическим недоразвитием и задержкой психического развития и разработать методы психокоррекционных воздействий с учетом клинико-психологических и этнодифференцирующих факторов.

Цель исследования

Задачи исследования:

- Исследование уровней и структурных характеристик самооценки у детей с ЗПР различных этнокультурных групп.

Предмет исследования

Гипотеза исследования

Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения российских психологов о детерминации психических явлений (Блонский П. П., 1961; Рубинштейн С. JL, 1970), культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1960), принципы изучения личности и самооценочных ее компонентов при нормальном и аномальном развитии (Ананьев Б. Г., 1980; Мясищев В. Н., 1935; Божович Л. Е., 1969; Липкина А. И., 1976; Леонтьев А.Н., 1983; Лебединский В. В., 1975; Лубовской В. И., 1981; Певзнер М.С., 1982; Рубинштейн С. Я., 1970 и др.), принципы изучения стилей и типов семейного воспитания детей и подростков (Личко А. Е., 1983; Эйдемил-лер Э.Г., 2000; Юстицкий В. В., 1992; Варга А. Я., 1985; Столин В. В., 1983; Мамайчук И. И., 1997 и др.). При исследовании этнопсихологических особенностей личности использовались личностно-центрированное и культурно-центрированные направления (Mead М., 1953; Duijker Н., 1960; Kluckhohn С., 1951; Zavalloni R., 1946; Стефаненко Т. О., 1999 и др.).

Основные положения, выносимые на защиту

Сравнительный анализ уровня и структуры самооценки у здоровых младших школьников и у школьников с психическим недоразвитием и с ЗПР выявил неадекватность самооценки у них в сравнении со здоровыми школьниками, причем с увеличением степени тяжести интеллектуального дефекта неадекватность самооценки увеличивается.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

Выводы

4. У родителей российских детей наблюдается тенденция к завышению оценок ребенка по эмоционально-волевым характеристикам детей как в группе здоровых детей, так и в группах детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.

5. Анализ стилей семейного воспитания выявил существенные различия в обеих этнических группах. В российских семьях с детьми с психическим недоразвитием и ЗПР отмечается излишняя концентрация на проблемах ребенка, повышенная гиперопека. Удовлетворение потребностей больного ребенка, что негативно отражается на формировании его активности и самостоятельности.

7. Выявлена связь между таким стилем семейного воспитания как гиперпротекция и завышение самооценочных характеристик у ребенка по фактору «ум», занижение показателей по факторам «здоровье» и «счастье» у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в российской группе. В бедуинской семье воспитание по типу повышенной ответственности игнорирование потребности ребенка снижает уровень развития его самооценки.

8. На основе полученных данных разработаны дифференцированные методы психологической коррекции самооценки школьников с интеллектуальными нарушениями. Важным в формировании самооценки является непосредственная работа не только с ребенком, а с семьей в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В формировании самооценки особую роль играют особенности семейного воспитания ребенка. Исследований взаимосвязи семейного воспитания и формирования самооценки у здоровых детей и у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии крайне недостаточно за исключением отдельных работ. ([Врага А.ЯД985; Столин^ В.В.,1983; М.Хоффман,1982).Исследований влияние семейного воспитания на формирование самооценки у здоровых детей и детей с нарушениями в развитии в различных этнических группах в доступной нам литературе мы не нашли. Представленная тема исследования является весьма актуальной.

Блонский П. П., 1961; Рубинштейн С. JL, 1970), культурно-историческая теория JI. С. Выготского (1960), принципы изучения личности и самооценочных ее компонентов при нормальном и аномальном развитии (Ананьев Б. Г., 1980; Мясищев В. Н., 1935; Божович JI. Е., 1969; Липкина А. И., 1976; Леонтьев А.Н., 1983; Лебединский В. В., 1975; Лубовской В. И., 1981; Певзнер М.С., 1982; Рубинштейн С. Я., 1970 и др.), принципы изучения стилей и типов семейного воспитания детей и подростков (Личко А. Е., 1983; Эйдемиллер Э.Г., 2000; Юстицкий В. В., 1992; Варга А. Я., 1985; Столин В.

B., 1983; Мамайчук И. И., 1997 и др.). При исследовании этнопсихологических особенностей личности использовались личностно-центрированное и культурно-центрированные направления (Mead М., 1953; Duijker Н., 1960; Kluckhohn С., 1951; Zavalloni R., 1946; Стефаненко Т. О., 1999 и др.).

C. Певзнер (1982), Г. Я. Трошина (1916) и др. Анализ результатов исследования самооценки у здоровых школьников и школьников с задержанным развитием и психическим недоразвитием показал, что у здоровых младших школьников в русской и бедуинской группах в целом наблюдается адекватный уровень развития самооценки по всем изучаемым параметрам: интеллектуальным, коммуникативным и эмоциональным. Уровень самооценки у здоровых российских школьников выше, чем в группе бедуинских школьников. Корреляционный анализ показал, что наиболее высокая нагрузка в группе русских здоровых школьников падает на фактор "Характер" и "Ум", а группе бедуинских школьников высокая нагрузка падает на факторы "Ум" и "Счастье".

Исследование особенностей самооценки у детей с задержкой психического развития показал, что усредненных характеристик самооценки в группах русских и бедуинских школьников с ЗПР не наблюдается, в основном преобладают или высоко завышенные , высокие или резко сниженные уровни самооценок. Эти данные подчеркивают неадекватность самооценочного компонента личности у младших школьников с ЗПР.

Возрастной анализ показал, что у первоклассников в группе русских школьников с ЗПР преобладают завышенные и высокие уровни самооценки, а у бедуинских школьников , а у бедуинских школьников наблюдаются высокие уровни самооценки Во втором и в третьем классе у русских и бедуинских школьников с ЗПР наблюдается тенденция к снижению самооценочных показателей, однако в сравнении со здоровыми школьниками она незначительна. В целом, как в группах здоровых школьников показатели самооценки у бедуинских школьников с ЗПР во всех возрастных группах (8-11л.) ниже , чем у русских школьников с ЗПР .В обеих этнических группах детей с ЗПР преобладают завышенные оценки почти по все факторам, за исключением фактора "ум" и "общительность" . В обеих группах детей с ЗПР показатели по этим факторам достоверно ниже. Следует подчеркнуть, что дети с ЗПР дают адекватные характеристики своих умственных способностей. Несмотря на то, что эти показатели распределены в диапазоне завышенных самооценок, но они не превышают показатели здоровых сверстников.

Исследования особенностей развития самооценки у школьников с психическим недоразвитием показал, что в обеих этнических группах наблюдается завышенный уровень самооценки, в сравнении со здоровыми школьниками и школьниками с ЗПР. Преобладание завышенного уровня самооценки у бедуинских школьников с психическим недоразвитием наблюдается в 70% случаев, в группе российских школьников 80%, случаях. Причем, у российских школьников с ЗПР завышенный уровень самооценки наблюдается в 53% случаях, в у российских 60%. С возрастом детей с психическим недоразвитием уровень самооценки в обеих этнических группах незначительно снижается в отличии от здоровых детей и детей с ЗПР. Несмотря на то, что во всех возрастных группах российских и бедуинских школьников с психическим недоразвитием преобладает неадекватно высокая самооценка, уровень самооценки в группах российских школьников достоверно выше, чем в группах бедуинских школьников

Корреляционный анализ показал, что наиболее значимыми качествами личности для российских школьников с психическим недоразвитием являются "здоровье", "характер" и "внешность", а для бедуинских школьников с психическим недоразвитием являются "здоровье", "характер".

Сопоставление родительских оценок и самооценок детей показал, что в российской группе родители здоровых детей завышенные оценки дают детям по параметрам "ум", "внешность", "авторитет","характер". У родителей бедуинских детей наблюдаются достоверно более низкие оценки детей по всем характеристикам.

Родители детей с нарушениями в психическом развитии в российской группе, также как и родители здоровых школьников, дают более завышенные оценки своих детей, а родители бедуинских школьников более низкие оценки. Корреляционный анализ показал, что в группе российских родителей здоровых школьников наблюдается высокая значимость таких факторов как "здоровье", "счастье" характер", а в группах бедуинских родителей - "счастье", "авторитет", "ум. " В группе российских родителей с детьми с нарушениями в интеллектуальном развитии отмечается высокая значимость таких факторов как "здоровье", "ум", а группах бедуинских родителей - "ум", "характер" и "здоровье"

Итак, у здоровых школьников в обеих этнических группах наиболее значимыми показателями является интеллект, который тесно коррелирует с такими факторами как здоровье, и со средним показателем общей самооценки. У школьников с ЗПР и с психическим недоразвитием в обеих этнических группах наблюдается разбалансированность структуры самооценки, что указывает на неинтегрированность самооценочного компонента в структуре их личности в отличие от здоровых школьников.

Анализ особенностей семейного воспитания показал, что в российской группе здоровых школьников преобладает такой стиль семейного воспитания как потворствующая гиперпротекция. При таком типе воспитания ребенок находится как бы в центре внимания семьи , которая стремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. В бедуинских семьях преобладают гипопротекция и эмоциональное отвержение. При таком стиле воспитания ребенок как бы предоставлен самому себе, не интересуются им и недостаточно контролируют его.

Анализ полученных данных показывает: достоверно высокие показатели в российской группе родителей здоровых школьников в сравнении с бедуинской по факторам: гиперпротекция, что означает повышенный контроль за ребенком, тенденция к удовлетворению потребностей ребенка, страх его утраты, более выраженная неразвитость родительских чувств. Гипопротекция, наблюдаемая в бедуинской группе родителей отражает сниженный контроль за ребенком.

Анализ средних данных показывает, что для российских семей показатель "потворствование "относительно близко к воспитательной неуверенности, минимальность санкций. Для бедуинских семей гипопротекция" близка по значению к "игнорированию потребностей", "требованиям" (обязанностям), "фобии утраты ребенка", "неразвитости родительских чувств", "вынесением конфликта между супругами в сферу воспитания", "проекцией собственных нежелательных качеств на ребенке". В группе бедуинских родителей на первом месте находятся два типа семейного воспитания: гипопротекция и воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Такие стили семейного воспитания способствуют развитию ранней самостоятельности у ребенка. Например, многие здоровые дети в бедуинских семьях с раннего детства помогают родителям в скотоводстве (пасут овец, верблюдов), многие дети участвуют на земляных работах.

Анализ особенностей семейного воспитания детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в российских и бедуинских семьях показал, что в обеих этнических группах наблюдаются завышенные показатели по гиперпротекции, расширение сферы родительских чувств. В группе бедуинских родителей наблюдается минимальность санкций по отношению к больному ребенку. Для более качественного анализа мы проанализировали индексы стилей семейного воспитания здоровых и больных детей обеих этнических групп.

В группе бедуинских родителей с больными детьми достоверно уменьшается показатель эмоционального отвержения, а в группе российских родителей повышается показатель доминирующей гиперпротекции. Т.е. больной ребенок является объектом повышенного внимания, контроля со стороны родителей. В группе бедуинских родителей наблюдается увеличение показателя потрворстующей гиперпротекции, однако достоверных статистических различий между группами родителей здоровых и больных детей не получено. Дополнительно нами был проведен анализ особенностей адаптации родителей в проблема ребенка, предложенной Дударовой. Анализ показал, что в обеих этнических группах показатель адаптации у родителей больных детей уменьшается, однако достоверные различия получены только в группе российских родителей. К больному ребенку родители предъявляют меньше требований, нарастает воспитательная неуверенность у родителей и потворствующая гиперротекция. В группе бедуинских родителей достоверно увеличивается показатель дезадаптации, что проявляется в неустойчивых стилях воспитания, в в фобиях утраты ребенка. В группе российских родителей показатель нонадаптации достоверно выше, чем , в группе бедуинских родителей. Это проявляется в выраженных неустойчивых стилях воспитания ребенка, в отсутствии требований к больному ребенку, в расширении сферы родительских чувств, в повышенной концентрации родителей на проблемах ребенка. В целом наблюдаются одинаковые установки и отношения родителей к болезни ребенка, что проявляется в увеличении гиперпротекции, в наличии неустойчивых стилей воспитания, в фобиях утраты ребенка, в снижении требований к нему.

Анализ влияния особенностей семейного воспитания на самооценку школьников с нарушениями в психическом развитии российских и бедуинских семьях позволил выделить стили семейного воспитания, оказывающие патогенное влияние на формирование уровневых и содержательных характеристик самооценки. Было отобрано 25 детей российской группы с нарушениями интеллекта (из них 12 детей с ЗПР и 13 с умственной отсталостью) и 30 детей бедуинской группы (из них 14 с ЗПР и 16 с умственной отсталостью). Анализ корреляционных матриц показывает, что в российской групп наибольшая нагрузка падает на фактор потворствующая гиперпротекция, которая положительно коррелирует с такими показателями как "ум", "внешность", "характер" Доминирующая гиперпротекция отрицательно корреллирует с такими показателями как здоровье, т.е. чем выше уровень доминирующей гиперпротекции, тем ниже дети оценивают свое здоровье.

Эмоциональное отвержение отрицательно коррелирует с показателем здоровье и общим уровнем самооценки. В бедуинской группе наибольшая нагрузка падает на такой стиль семейного воспитания как повышенная моральная ответственность, которая положительно коррелирует с общим уровнем самооценки, с самооценочными показателями "общительность" и "здоровье". В отличии от российской группы эмоциональное отвержение положительно коррелирует с общим уровнем самооценки. Интересно, что самооценочный показатель "ум" в группе бедуинских школьников " положительно коррелирует с такими показателями "здоровье" и "характер". Качественный анализ и приведенные примеры подтверждают полученные эмпирические данные.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Элькашалла Бадиазман, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -303 с.

2. Абакумова И.В.О Становлении толерентней личности в поликультурном образовании Ж., М., 2003.

3. Адлер А. очерк по индивидуальной психологии .пер. нем. М,.1998.

4. Азбукина Д. Н. Клиника олигофрении // Учебное пособие. М., 1936.

5. Аль-Маграши А. А. Семейная психокоррекция нарушений поведения подростков семей России и Йемена. Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2000.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.

7. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В2 т. Т. 1. М.,1980.

8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Анцыферова Л. И. Эпингенетическая концепция развития личности Г.Эриксона // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. -С.212-243.

10. Бабанский Ю. К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // Советская педагогика. 1972, № 1.

11. Бадалян Л. О. Невропатология. М., 1987.

12. Бадиа А. А. Исследование особенности самооценка у детей с психическим недоразвитием и детей с ЗПР. Магистерская диссертация. СПб: СПбГУ, 2000.

13. Басина Е. 3. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Элько-нина, А. Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - С.56-65.

14. Белобрыкина. О. А Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001, № 4. -С. 31-38.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

16. Бине, Альфред и Симон. Ненормальные дети. М., 1911.

17. Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

18. Блонский П. П. Школьная успеваемость / Избранные педагогические произведения. М., 1961.

19. Богдан JT. О. Детская невропатология. М., 1984.

20. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М., 1996.

21. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология развития. СПб.: Питер, 2001.

22. Божович JI. И., Морозова Н. Г., Славина JI. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Известия АПН РСФСР. 1951, № 36.

23. Бодалев А.А. Разработке некоторых проблем общения , Л., 1977.

24. Бородушкина JI. С. Изучение отношения младших школьников к родителям // Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний в коллективе и личности школьника. М., 1986. - С. 19-24.

25. Бороздина JI. В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. -Т.13.-1992, №4.

26. Ботта Н. И. Лечебное воспитание детей с ДЦП. Л., 1987.

27. Братусь Б. С., Павленко В. И. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии // Вопросы психологии. 1989, № 3.

28. Брезо, Бодо. Активация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. М., 1981.

29. Бударный А. А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1965.

30. Бшара Ихсан. Психологическая помощь подросткам с расстройствами психического развития. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1998.

31. Валентинас А. А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего возраста. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Киев, 1986. 16с.

32. Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989, № 3.

33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.,1967.

34. Валлон А. Психология развития .СПб.,2001.

35. Варга А. Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Психология. Вестник МГУ. 1985, №4. — С.32-38.t

36. Варга А. Я. Структуры и типы родительского отношения. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1987. 25 с.

37. Вахиб А. С. Этнопсихологические различия отношений к болезни у подростков России и Йемена. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол.наук. СПб.: СПбГУ, 1996.

38. Вахид М. С. Особенности психического развития детей в йеменской семье. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. СПб., 1997.

39. Веккер JI. М. Психические процессы. JL: изд. ЛГУ, 1974.

40. Власенко И. Т. Особенности славянского мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.

41. Власова Т. А. и др. Отбор детей во вспомогательных школах. М., 1983.

42. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

43. Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с временными задержками психического развития. М., 1971.

44. Власова Т. А., Влияние нарушения слуха на развитии ребенка. М., 1954.

45. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей /

46. Под ред. Ю. К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972.

47. Воронкова В. В. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. М., 1988.

48. Выготский JI. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936.

49. Выготский JI. С. Развитие высших психологических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.

50. Выготский JI. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935.

51. Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, ,1988.

52. Гарцштейн Н. Г. Умственно отсталый ребенок. М., 1963.

53. Гельмонт А. М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.

54. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

55. Давыдов В. В., Запорожец и др. Словарь психологии. М., 1983.

56. Дембр Т. В. Приспособление к увечью проблема социально-психологической реабилитации,1962.

57. Джемс У. Психология. Пг., 1922.

58. Дугарова Э. JI. Стилевые особенности воспитание в и русских семьях. Автореф. дис. на соиск.уч.степ. канд.психол.наук. М., 1987.

59. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики.

60. Еременко И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1972.

61. Зайгарник. Патопсихология. М., 1976.

62. Зайгарник. Практикум по патопсихологии. М., 1987.

63. Занков JI. В. Об исследовании умственно отсталого ребенка. М., 1987.

64. Занков J1. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

65. Захаров А. И. Психологические особенности диагностики и оптимизации отношений в конфликтной семье // Вопросы психологии. — 1981, №3.-С. 58-68.

66. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

67. Изучение познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы // Известия. М., 1961.

68. Иванова Е.В. традиционные формы воспитании детей и подростков у народов южной и юго восточной Азии , М,.1988.

69. Иогихес М. И. Органические заболевания неровной системы у детей. Л.-М., 1931.

70. Исаев А. М. Психические нарушения у детей. М., 1981.

71. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. JI.: Медицина, 1982.

72. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М, 1968.

73. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Казань: изд-во Казан, унта, 1969.-230 с.

74. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.

75. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука 1980.

76. Коржанинская В. И. Мозг и пространственное восприятие. М.: изд. МГУ, 1977.

77. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М.: Педагогика. 1991.

78. Куницына В. Н., Панферов В. Н. Проблема соотношений личности в трудах В. Н.Мясищева // Психологический журнал. Т. 13. -1992, № 3.

79. Кэттел Р. психология личности ,пер. с англ. 1997.

80. Ладывир С. А. Формирование у дошкольников понятийной классификации объектов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. Киев, 1977.

81. Ладывир С. А. Влияние семейных взаимоотношений на отзывчивость.

82. Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М.: Педагогика, 1982.

83. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

84. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000.

85. Левин, Курт. Динамическая психология. Избранные труды / Под общ. ред. В. А. Леонтьева, Е. Ю. Патяевой. М., 2001.

86. Левкович В. П. Социально-психологические аспекты семейного воспитания // Прикладные проблемы социальной психологии. — М.: Наука, 1983.-С. 99-116.

87. Липкина А. И. Самооценка Школьника. М.: Знание, 1976.

88. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

89. Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971, № 6.

90. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М.: изд. МГУ, 1969.

91. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: изд. АПН РСФСР, 1963.

92. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Т.2. М., 1970.

93. Лурия А. Р. Нарушение познавательных процессов при локальных поражениях головного мозга. Доклады, АПН РСФСР. Т.5, 1962.

94. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Программирование конструктивной деятельности при локальных поражениях головного мозга // Вопросы психологии. 1965, № 2.

95. Маан А. К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадаптации у подростков Йемена и России. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. СПб.: СПбГУ, 1995.

96. Мамайчук И. И. Гаптическое и зрительное восприятие у школьников в норме и при нарушениях моторики и интеллекта. Автореф. дисс. на со-иск. уч. степ. канд. наук. JL, 1978.

97. Мамайчук И. И., Бахматова Е. Н. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой ДЦП // Журнал дефектологии. Труды НИИ им. Г. И. Турнера. 1984.

98. Мамайчук И. И., Манихина 3. П. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с ДЦП // Труды НИИ им. Турнера.-1974.

99. Мамайчук И. И., Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии СПб , 2003 .

100. Мамайчук И. И. , Экспертиза личности в судебно-следственной практике СПб , 2002 .

101. Марковская И.Ф. .зпр клиническая нейропсихологическая диагностика .М.,1993.

102. Мастюкова Е. М. О нарушениях гностических функций у у^ащикся с тяжкими расстройствами речи // Дефектология. 1976, № 1.

103. Мастюкова Е. М. профилактика и коррекция нарушении психического развития детей при семейном алкоголизме ,М.,1989 .

104. Матейчек 3. родители и дети ,М,.1992.

105. Мерлин В. С. Связь социально-типичного и индивидуального в личности // Ученые записки Пермского педагогического института. — 1967. -Вып. 4.-С. 4-19.

106. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности ,М,.1986.

107. Мурачковский Н. И. Типы неуспеваемости школьников // Советская педагогика. 1965, № 7.

108. Мустафа Фахми. Психология аномальных детей. Египет. 1965. 22 с.

109. Мухаммед Амид Эль-дин Исмаил. Ребенок от беременности до взрослого периода (заведующий кафедрой психологии в университете Три-поля). Кувейт, 1989. 30 с.

110. Мухина В. С. Возрастная психология.-М.: Академия, 2004.

111. Мухина В. С. Детская психология. -М.: Просвещение, 1985.

112. Насонова Е. В. Эмоциональные отношения между родителями и детьми младшего школьного возраста // Психология. Киев, Рязанская школа. - 1989.-Вып. 32.-67 с. '

113. Нещерет Т. В. Взаимоотношения в семье и воспитательные возможности родителей // Педагогические аспекты социальной психологии. — Минск, 1978.-С. 218-219.

114. Наймарк М.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков ,М.,1972 .

115. Обозов Н. Н., Абакумов О. Н., Трапезникова Т. М. Влияние личностных характеристик родителей и взаимоотношений между ними на формирование личности ребенка // Психология возрастных коллективов.-М., 1978.-С. 128-199.

116. Оллпорт Г.В. личность в психологии .,пер. с англ. СПб., 1986.

117. Орабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

118. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1966.

119. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. Л., 1959.

120. Плаксина Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. М., 1998.

121. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М., 1962.

122. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. М.,1984.С.76-88.

123. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. С.76-88.

124. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АН СССР, 1959.

125. Рубинштейн С. Я. Психология умственно-отсталого школьника. М.,1970.

126. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии1 и их применение в клинике.-М.: Медицина. 1970.-С. 187-190.

127. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. наук. М., 1970.

128. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Божо-вич J1. И., Благонадежной J1. Б. М.: Педагогика, 1972.

129. Семго Н.Я. проблемные дети ,М,.2000.

130. Сикорова В.Н. специфика социально- психологического общении в семье ,.JT.,1975 .

131. Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности // Семья и формирование личности. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1981.-С. 15-21.

132. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

133. Соколова Е. Т., Федотова Е. О. Апробация методики КИСС // Вестник Моск. ун-та, сер. Психология. 1982, № 3.

134. Спиваковская А. С. Как быть родителями М.: Педагогика, 1986. -160 с.

135. Столина В. В. Самосознание личности. М., 1983. С 14-17.

136. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М.: Медицина, 1965.

137. Татарская Т. С. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе обучения и межличностного общения. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Киев, 1988. - 143 с.

138. Тищенко С.П. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка // Формирование взаимоотношений в детском саду и семье. М.: Педагогика, 1987. - С. 8-22.

139. Тищенко С.П. Воспитание дошкольники в семье. М.,1979.

140. Федотова Е. О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах: Автореф. канд. дисс. М., 1985.

141. Фельдштейн Д. И. Психология подростка. М., 1978.

142. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.

143. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.,1995.

144. Цетлин. В. С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977.

145. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

146. Цукерман Г. А., Шияновская С. И., Табачникова Н. JL, Суховерша JI.A., Романеева, М. П., Миндарова В. А. Оценка без отметки. Рига, 1999.-77 с.

147. Цыпина Н. А., Власова Т. А. Дети с задержкой психического развития. М., 1984.

148. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

149. Шохат М., Юсиф Д. Социализация бедуинов в Негеве. Амман, 2000.

150. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

151. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. М., 1971.

152. Эльконин Д. Б Детская психология. М.,1960.

153. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Под ред. Толстых А.В. М.,1996.

154. Эйдемиллер Э.Г. психология и психотерапия семьи СПб.,2000.

155. Adler A. Untertanding Human Nater, N4 1927. - 286 p.

156. Adler A. The practice and Theory of Individual Psychology. London, 1924.

157. Allport G. W. Personality A Psychological interpretation. N.Y., 1937. -588 p.

158. Erikson E. Child and society. N.Y.,1963 P. 11-22.

159. Cromwell, Ruel. Personality evaluation In A.A. Baumeister Mental retardation 1967.-22 p.

160. Deip.H. Psychological evaluating. 1963. 64 p.

161. Fromm Erich. Man for him self. London, 1979. 254 p.

162. Handbook of Mental Defectology. D. Kamal Ибрагим Мурси Куйт университет. 1996. 133 с.

163. Hobbman М. Develorment ob proscial motivrtion empathy and guit // The develorment ob prosocial behavior Ed.by Eisenberg — N.Y., 1982. -P.281-313.

164. Kirman В. H. Drugs in the mental deficiency. 1964. 112 p.

165. Kirman В. H. The mental deficiency. 1963.

166. Leonardi. Child Psychology, 1993.

167. Leonardi. Psychology of the Child, 1995

168. Mac Millan D. L. Mental retardation in school and society. Boston, 1977.

169. Rembowski I. Jebyactwo dzeeci w dome I w szkole. Fom. 14. Wroclaw Os-solipeum. 1975. 132 p.

170. Rogers C.R. Client-centered therapy. Boston. Houghton Miffin, 1951.

171. Rogers C.R. Counseling and psychotherapy: New concepts in practice. Boston, 1942 .

172. Rogers C.R. The clinical treatment of the problem child. Boston, 1939.

173. Rogers C.R. the problem of children. Boston, 1937

174. Stagner R. Individual Style. N4, 1962. 161 p.

175. Stagner R. The Individual., 1961.

176. Witkind H. A. Repce of body Position and ob the posit ob the visual field. Washington, 1950. 46 p.178. wittling W ., Neuroendocrine brine asymmetry and physical complaints. 1993.