автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Самофал, Роман Александрович, 1999 год

Введение.

Глава 1. Дифференциация отношений педагогов к учащимся как психологопедагогическая проблема.

1.1. Общая характеристика педагогического взаимодействия.

1.2. Отношение учителя к учащимся в структуре педагогического взаимодействия.

1.3. Психологические факторы дифференциации отношений учителя кучащимся.

Глава 2. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов.

2.1. Организация и методы экспериментального изучения отношения педагогов начальных классов к учащимся.

2.2.Экспериментальное изучение отношения учителей к младшим школьникам.

2.3. Психологическая характеристика факторов, обусловливающих различие в отношениях учителей к младшим школьникам.

2.3.1. Особенности отношения педагогов к младшим школьникам в зависимости от ориентированности либо на учебно-дисциплинарную, либо личностную модель взаимодействия.

2.3.2. Оценка соответствия образу идеального ученика как фактор дифференциации отношения педагогов к учащимся.

2.3.3. Частная ориентированность педагога на параметры личности ученика и её отношений как фактор дифференциации отношения педагогов к младшим школьникам.

2.4. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов"

Актуальность проблемы. Известно, что эффективность совместной деятельности определяется характером межличностного взаимодействия и теми отношениями, которые непосредственно складываются между людьми. Это в полной мере относится и к педагогической деятельности. От того, как складываются отношения между учителем и учащимися, зависит эффективность учебно-воспитательного процесса. Специальные исследования и практика показывают, что отношение учителя к учащимся отражаются последними в виде ответного отношения к педагогу, проявляющегося в симпатиях и антипатиях, стимулирующего или блокирующего мотивацию учебной деятельности и общения. В силу этого проблема построения адекватных отношений между учителем и учащимися в процессе педагогического взаимодействия является актуальной для современной социальной и педагогической психологии.

Особое значение данная проблема приобретает в последние годы в связи со сложными и противоречивыми процессами демократизации и гуманизации, происходящими в нашем обществе.

Что касается школы, то данная проблема приобретает особую значимость в связи с внедрением личностно ориентированного подхода и, соответственно, личностно ориентированных технологий. Понятно, что такого рода технологии не могут быть внедрены в практику без соответствующей адекватной системы отношений, которые складываются между всеми участниками педагогического процесса.

В отечественной психологии проблема отношений является традиционной и одной из наиболее разрабатываемых проблем. Наибольшую известность здесь получила концепция отношений личности В.Н. Мясищева и его последователей. Активно исследуется природа отношений [В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалёв, Д.И. Узнадзе], межличностные отношения как частный случай психологических отношений в целом [Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Н.Н. Обозов и др.], динамика отношений [А.Ф. Лазурский, C.JI. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.В.

Петровский, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалёв, В.В. Бойко, А.Г. Ковалёв, В.Н. Панфёров, Б.Ф. Ломов Л.Я. Гозман, Г.М. Андреева, Н.Н. Обозов и др.], влияние отношений на эффективность совместной деятельности [А.И. Выряжемская, С.А. Копылов, М.Д. Цымпеу и ДР-]

Важно отметить, что отношение людей друг к другу обнаруживаются и проявляются в процессе межличностного взаимодействия. Отношение в сфере педагогического взаимодействия между учителем и учащимися получили название педагогических отношений.

Педагогическое отношение- это, с одной стороны, отношение ролевое "учитель-ученик", отношение педагога к воспитаннику как к человеку (субъект- объектное отношение), у которого надо сформировать определённые качества; с другой-педагогическое отношение носит субъект- субъектный характер, выступает как отношение личности с личностью, как взаимное отношение, в котором развитие каждого участника зависит от развития партнёра по деятельности.

В структуре педагогического отношения также как во взаимодействии выделяют три компонента: 1) когнитивный компонент, 2) аффективный компонент, 3) поведенческий компонент.

В последние годы проблема педагогического отношения привлекает внимание многих исследователей (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Э.Б. Соковикова, М.Д. Цымпеу, А.И. Выряжемская и др.). Можно выделить несколько направлений в изучении отношения:

1. Изучаются типы отношения [18]. Так, например, Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский в зависимости от эмоциональной окраски, интенсивности, устойчивости и активности отношений педагога к коллективу воспитанников выделяют следующие типы отношений педагога с детьми: а) активно-положительный, б) пассивно-положительный, в) ситуативный, г) активно-отрицательный, д) пассивно-отрицательный [18].

2. Изучаются позиции педагога в ориентации на детей [114]. В зависимости от особенностей личностной позиции педагога в ориентации на детей Э.Б. Соковикова выделяет в стиле отношений педагога с детьми два основных типа: а) стиль отношений ответственной зависимости, товарищеского сотрудничества, взаимопомощи, условно названный позитивным, и б) стиль отношений опёки и подчинения [114].

3. Исследования, в которых акцент, главным образом, делается на изучении влияния педагогического стиля отношений на эффективность учебно-воспитательной работы (А.И. Выряжемская, С.А. Копылов, М.Д. Цымпеу). Например, М.Д. Цымпеу [124] рассматривает установление положительных отношений между классным руководителем и старшеклассниками как один из факторов эффективности их взаимодействия.

Также необходимо отметить, что исследуются особенности педагогического отношения на различных возрастных этапах. Особенности отношения воспитателей к дошкольникам рассматриваются в работах В.А. Ситарова и В.Г. Маралова [109,110]. Особый акцент делается авторами на ненасильственном взаимодействии воспитателей и детей, которое ведёт к раскрытию индивидуальности последних. Важной характеристикой ненасильственного взаимодействия является терпимость.

В исследованиях Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского изучается влияние различных типов отношений педагога с учащимися начальных классов на развитие внутри коллективных отношений [18]. Э.Б. Соковикова выделяет условия позитивного стиля отношения педагогов с подростками[114]. А.А. Русалинова рассматривает типы отношений мастера ПТУ к учащимся [105].

В младшем школьном возрасте проблема отношения педагогов к ученикам стоит особенно остро, так как учитель является авторитетом, и его мнение очень важно для ребёнка. Именно в младшем школьном возрасте отношение педагога к ученикам выступает в качестве условия развития личности ребёнка, его познавательных интересов, взаимоотношений со сверстниками.

Так исследование, проводимое под руководством О.С. Богдановой, посвящённое проблеме нравственного воспитания младших школьников показало, что стиль отношений педагогов с детьми является определяющим в нравственном становлении личности младших школьников [23]. Г.И. Щукина [122, 123] установила, что одним из видов стимуляции познавательных интересов учащихся выступает характер отношений между учителем и учащимся - стиль этих отношений.

Также отмечается, что рассогласованность межличностных отношений учителя и учащихся травмирует их психику, негативно влияет на личностное развитие школьника, существенно снижает эффективность обучения.

Однако имеющиеся исследования описывают лишь феноменологию отношений -изучаются типы педагогического общения, индивидуальный стиль деятельности и руководства, типы отношения. В то же время проблема факторов, определяющих формирование того или иного типа отношения, изучена недостаточно. В имеющихся работах отмечается, что в качестве такого рода факторов выступают результаты деятельности ученика (успеваемость) [Б.Г. Ананьев, 5; В.И. Максакова, 72; JI.M. Митина, 75,80], уровень исполнительности, дисциплинированности, послушания внешняя привлекательность, аккуратность [В.И. Карикаш, 45; М.М. Рыбакова, 106; Е.Ю. Иванова, 43].

Мы полагаем, что данные факторы составляют внешний, поверхностный слой факторов, дифференцирующих отношение педагогов к детям. По всей вероятности, существует и более глубинный, скрытый от сознания самого педагога, слой психологических факторов, который и обусловливает реальную структуру отношений учителя к учащимся. Кроме того, сами отношения имеют иерархическое строение, поверхностный уровень которых составляет эмоциональный компонент (нравится - не нравится, симпатия -антипатия, «раздражает - не раздражает»). Сам по себе этот уровень, являясь внешним индикатором, не исчерпывает всей структуры отношений, и может дополняться когнитивным и поведенческим компонентами отношений. Это и определяет гармоничность или рассогласованность всей структуры отношений. Например, расположенность к ученику (симпатия к нему) может сочетаться как с ориентацией на самостоятельность (возможность осуществления свободного выбора), так и с ориентацией на повышенный контроль. И наоборот, внешняя эмоциональная «холодность», тем не менее, может сочетаться с ориентацией на положительное в ученике (верой в его возможности с предоставлением определённого уровня самостоятельности и субъективной свободы).

Понятно, что такого рода дифференциация, как самих отношений, так и их структуры, детерминируется психологическими факторами, которые выходят за рамки привычных стереотипов (успеваемость, дисциплинированность, аккуратность и др.).

Выделение и изучение такого рода факторов даст возможность выявить глубинные психологические причины дифференциации отношений, разработать конкретные рекомендации, связанные с перестройкой системы отношений учителя к ученикам, перевести всем понятные и хорошо известные положения типа «принятие ребёнка», «любовь к детям» на уровень конкретных психолого-педагогических технологий.

В свете сказанного, означенная проблема особую актуальность приобретает в младшем школьном возрасте, поскольку именно здесь дети приобретают первый жизненный опыт школьной жизни и взаимоотношений, основанных уже не только и не сколько на игровой деятельности, сколько на деятельности учебной. Дальнейшее отношение ребёнка к школе, учёбе, педагогам, сверстникам во многом будет зависеть от реального отношения к нему его первой учительницы.

Таким образом, актуальность проблемы изучения педагогического отношения обусловлена следующими обстоятельствами: 1 Изменившейся ситуацией общественного развития, связанной с необходимостью оптимизации системы обучения и воспитания школьников, внедрением личностно ориентированных технологий, 2) важностью отношения педагога к учащимся как характеристики, определяющей личностное развитие школьника и эффективность учебно-воспитательного процесса, 3) недостаточной социальнопсихологической проработкой факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов к учащимся начальных классов.

Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение психологических факторов, определяющих индивидуально-типические особенности дифференциации отношений учителей начальных классов к учащимся.

Объектом исследования явилась система отношений учителей начальных классов к ученикам.

Предметом исследования выступают психологические факторы, детерминирующие индивидуально-типические особенности дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что в роли важнейших условий дифференциации отношения учителей начальных классов к учащимся выступают следующие:

-ориентированность педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми; такого рода ориентированность представляет из себя общую позицию педагога по отношению к детям, что обусловливает построение взаимодействия либо на системе субъект-объектных, либо субъект-субъектных связей; -стремление оценивать детей в зависимости от их соответствия "субъективному образу идеального ученика"; такого рода образ существует у каждого учителя, нередко не осознаётся и чаще всего (хотя и далеко не всегда) «списывается» с себя самого; можно предположить, что реальное отношение учителя к ученику будет зависеть от тенденции оценивать или не оценивать конкретного ребёнка в зависимости от соответствия - не соответствия его этому образу;

-выделение конкретных параметров личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность); реальное отношение педагога к ребёнку и его структура будет определяться тем, какой параметр личности и (или) её отношений приобретает индивидуальную ценность для того или иного учителя. Кроме того, мы полагаем, что первые две группы факторов могут выступать в качестве оснований для выделения типологии дифференциации отношений педагогов к детям. Третья группа факторов может быть использована для описания индивидуальных особенностей, определяющих реальную структуру отношения педагогов к детям.

Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы педагогического взаимодействия и педагогического отношения учителей младших классов к учащимся.

2. Разработать и апробировать методы диагностики характера отношений педагогов к учащимся, факторов, определяющих дифференциацию этих отношений.

3. Изучить структуру отношений педагогов начальных классов к учащимся и самому себе; исследовать влияние на данную структуру отношения следующих факторов:

-типа ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми;

- стремления оценивать детей в зависимости от соответствия их "субъективному образу идеального ученика";

-частной ориентированности учителей в процессе построения отношений на определённые параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).

4. Описать индивидуально-типические особенности учителей в зависимости от структуры факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов к детям.

5. Наметить пути перестройки неадекватной структуры отношений учителя к учащимся.

В качестве методологической основы исследования выступили следующие положения: современные концепции межличностного взаимодействия [Т.В. Сенько, Р.Х и

Шакуров], теории отношения [В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Н.Н. Обозов], теоретические разработки, связанные с гуманизацией педагогического процесса [В.А. Ситаров, В.Г. Маралов], положения современной отечественной психологии о структуре межличностного отношения людей на разных возрастных этапах [М.И. Лисина].

Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседы с учителями, завучами, учащимися, констатирующий эксперимент.

Конкретными методиками явились следующие: -опросник на выявление типа ориентированности учителей на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учениками, разработанный Мараловым В.Г. [73], -опросник на выявление отношения учителей к учащимся и себе, разработанный Мараловым В.Г. [73],

-модифицированная методика "Осознание уровня удовлетворённости работой с детьми" [110], направленная на изучение образа идеального ученика и выраженности стремления оценивать школьников с позиций "близости" их идеальному образу; -разработанная нами методика на выявление предпочитаемого (сознаваемого) уровня отношения;

-разработанная нами методика на выявление реального (несознаваемого) уровня отношения; -модифицированный репертуарный тест ролевых конструктов (решётка Келли) [127]; -методика "Осознание сильных и слабых сторон ученика, который нравится больше других, и ученика, который нравится меньше других.

Кроме указанных методов и методик, использовались методы статистического анализа полученных данных: критерий хи-квадрат, дихотомический коэффициент корреляции Пирсона, ранговый коэффициент Спирмена и модифицированный критерий Стьюдента [13, 116];.

В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло участие около 150 педагогов. Для анализа был отобран 61 учитель начальных классов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающим целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.

Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 1999 год и строилось из ряда этапов.

На первом этапе (1996-1997) проводился анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, составлялась программа констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1997-1998) проводилось пилотажное исследование отношения педагогов младших классов к учащимся. Результаты данного исследования позволили окончательно составить программу констатирующего эксперимента и провести его.

На третьем этапе (1998-1999) обобщались и анализировались полученные результаты исследования, оформлялась диссертационная работа.

Исследование проводилось на базе средней школе № 30 города Череповца (пилотажное исследование) и среди педагогов начальных классов города Череповца и районов области.

Научная новизна заключается в том, что в диссертационном исследовании впервые выделены факторы, обусловливающие дифференциацию, как самих отношений, так и структуры отношений учителя к учащимся начальных классов. Показано, что в роли таких факторов выступают: тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми; стремление оценивать детей в зависимости от соответствия - не соответствия конкретного ребёнка образу идеального ученика; частная ориентированность учителя в процессе построения отношений на определённые параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность). Дана характеристика типов педагогов в зависимости от структуры, факторов, обусловливающих дифференциацию отношений. Показано, что в качестве оптимальной структуры, обеспечивающей позитивное отношение педагога к детям (в том числе и к мальчикам, и к девочкам), выступают ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с детьми и отсутствие стремления оценивать конкретного ребёнка в соответствии с образом «желаемого» ученика. Также установлено, что позитивное или * негативное отношение к детям может определяться тем, какой параметр личности ребёнка или её отношений, приобретает для педагога индивидуальную значимость.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней предпринята попытка, соотнести определённую структуру отношений со структурой детерминант, раскрывающей конкретные механизмы влияния на дифференциацию отношений педагогов к учащимся. Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы практическими психологами в рамках психологической службы в процессе коррекции взаимодействия учителя и учащихся, перестройки системы отношений педагога к детям. Кроме того, разработанный нами комплекс диагностических методик позволяет составить целостную картину, как о структуре отношений педагога, так и о факторах, детерминирующих данную структуру. Результаты исследования могут быть ф использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Апробация исследования: результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии и коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета в 1998-1999 годах; в выступлениях на конференциях в г. Ельце, 1997 и в г. Череповце, 1998-1999; использовались в ходе чтения курса «Работа практического психолога» для студентов специальности 0320.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В процессе педагогического взаимодействия формируется система отношений педагога к учащимся, которая влияет на формирование личности школьника и определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. Дифференциация данной системы прослеживается по ряду направлений: по объекту (дети в целом, ученики своего класса, мальчики, девочки, ученик, который нравится больше других, ученик, который нравится меньше других) и по структурным компонентам. В зависимости от сочетания трёх компонентов - эмоционального (расположенность к детям), интеграции когнитивного компонента (оценка положительного в детях), поведенческого (ориентация на самостоятельность или контроль) - нами выделяется восемь типов, характеризующих структуру отношения, которая может варьироваться в зависимости от объекта приложения. Оптимальным является тип, где сочетается расположенность к детям (к отдельному ученику), ориентация на положительные качества в детях (в отдельном ученике) и предоставление самостоятельности детям (отдельному ученику).

2. В качестве конкретных психологических факторов, обусловливающих дифференциацию отношений педагогов начальных классов к детям, как по объекту, так и по структуре, выступают: ориентированность педагога либо на учебно-дисциплинарную, либо личностную модель взаимодействия с учащимися; стремление оценивать школьников с позиций "близости" их «субъективному образу идеального ученика»; частная ориентированность учителя в процессе построения отношений на определённые ф параметры личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).

3. В качестве факторов, определяющих типические особенности дифференциации отношений, выступают тип ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми и стремление оценивать детей в зависимости от соответствия их «субъективному образу идеального ученика». По сочетанию двух факторов нами выделяется четыре типа педагогов. Оптимальную структуру отношений к детям проявляют педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия, у которых отсутствует стремления оценивать конкретного ребёнка в соответствии с образом «желаемого ученика. Индивидуальное своеобразие отношений конкретного учителя в рамках того или иного типа, определяется параметром личности ученика (внешняя привлекательность, эмоциональная экспрессивность, ум и активность) и (или) её отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность), который приобрёл для педагога ту или иную значимость. 4. В качестве психологических условий оптимизации отношений педагога к учащимся (как по объекту, так и по структуре) выступают меры, направленные на переориентацию педагогов с дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, развитие способности к осознанию желаемого образа идеального ученика и его взаимосвязи с образом собственного Я, умения не оценивать конкретного ребёнка в соответствии с данным образом, а так же к осознанию параметров личности ученик и её отношений, детерминирующих воображаемые и реальные предпочтения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Заключение.

Подводя итоги исследования проблемы дифференциации отношения педагогов к учащимся начальных классов, следует отметить, что в целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные цели достигнуты. Было показано, что отношение педагогов к учащимся детерминирует эффективность учебно-воспитательного процесса, в силу чего проблема построения адекватных отношений между учителем и учащимися является актуальной для современной педагогической и социальной психологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Самофал, Роман Александрович, Череповец

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии, № 2, 1981.

2. Абульханова-Славская Е.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981.

3. Амонашвили Ш.А. В школу - с 6 лет. М., 1986.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. № 5. 36-41.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Под ред. А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. C.-129-267.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

7. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, решения конфликтов. -Казань, 1992.

8. Андреева Г.М Социальная психология. М., МГУ, 1988.

9. Артемьева Е.Ю., Ковалёв Г.А., Семилет Н.В. Изображение как инструмент измерения межличностных отношений // Вопросы психологии, № 6,1988.

10. Артемьева Е.Ю., Мартьшов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М., Изд-во МГУ, 1975.-206с.

11. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Л.: Ленингр. наз^-исслед. психоневр. институт, 1985.

12. Бардиер Г.Л. Исследование социально-психологической структуры отношений людей друг к другу // Социально-психологические аспекты управления производственным коллективом. Гродно, 1980.

13. Бардиер Г.Л. Социально-психологические аспекты личного отношения человека к человеку: Дисс. ... канд. псих. наук. Д., 1982.

14. Беннис У., Шепард Г. Теория грзтшового развития // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.,1984.

15. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив (психолого- педагогическое исследование). Минск, 1975.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988. 400с.

17. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -422с.

18. БитяноваМ.Р. Социальная психология. М., 1994. -106с.

19. Блумер Г. Общество как символическая интеракция // Современная и зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. 173-179.

20. Богданова О.С. Нравственное воспитание младших школьников: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 1975, -54с.

21. Бодалёв А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

22. Бодалёв А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии, 1994, № 1.

23. Бодалёв А.А. Представления о школьнике и понятие о его личности у сверстников и учителей // Экспериментальная и прикладная психология: Учёные записки, сер. психол. наук. №341. Вьш. 1. Л.: изд-во ЛГУ, 1968. с. 15-21.

24. Бойко В.В., Ковалёв А.Г., Панфёров В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., Мысль 1983.

25. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьёвой. М., 1996. -373с.

26. Вербова К.В., Кондратьева СВ. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие по курсу «Возрастная и педагогическая психология» для студентов пед. спец. Гродно: изд-во Гродненского гос. Университета, 1991. -81с.

27. Волков И.П. Социально-психологический тренинг методом обучения на моделях // Культура труда, быта и человеческих отношений. Л: Лениздат, 1974.

28. Воробьёв А.В. Степень и направленность влияния з^штеля на нравственную сферу личности учашихся // Индивидуальность педагога и развитие личности школьника. Даугавпилс, 1988. с. 20-26.

29. Вьп'отский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избр. псих, иссл-я. М.: АПН РСФСР, 1956. с. 426-437. ЗЗ.Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., МГУ, 1987.

30. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. Новосибирск, 1997. - 116с.

31. Гришина Н.В. Опыт использования теста Томаса для изучения индивидуальных особенностей лиц, склонных к конфликтным проявлениям в межличностном общении // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980.

32. Дубов И.Г. такое многоликое влияние. М.: Знание, 1989. -80с.

33. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослыми у детей раннего возраста: Автореф. дисс. ...канд. псих. наук. М., 1977. -16с.

34. Ершов А.А. Влияние взаимоотношений между людьми на формирование их отношения к труду: Дисс. ... канд. псих. наук. Л., 1969.

35. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М.: Искусство, 1972. -352с.

36. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении // Психология учителя: Материалы 7 съезда Общества психологов. М., 1989.

37. Интегральные аспекты современной психотерапии / Под ред. Кабанова М.М., С-Пб, 1992.

38. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология з^штеля: Материалы 7 съезда Общества психологов. М., 1989.

39. Келли Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. 61-81.

40. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. -278с.

41. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л: изд-во ЛГУ, 1957, т. 1.

42. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Кузьмина Е.С., Семёнова В.Е.: Лениздат, 1987.

43. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личностных взаимоотношений. Минск, Народная Асвета, 1984.

44. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дисс.... док. псих. наук. М.,1977.

45. Кон И.С. Дружба: этико-психологический очерк. М., Политиздат, 1989.

46. Кондратьева СВ. Понимание учителем личности )Д1ащегося // Вопросы психологии, 1980, №5. с. 143-148.

47. Кондратьева СВ., Раппопорт И.А., Токарская Г.С. О социально-психологической совместимости учителя и )Д1ащихся // Советская педагогика, 1975, № 7.

48. Кондратьева СВ. Учитель - ученик. М.: Педагогика, 1984. -80с. Зб.Копылов СА. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Дисс. ... канд. псих. наук. М., 1995.

49. Корнелиус X., Фейр Ш. Вьшграть может каждый. Как разрешать конфликты. М., 1992. - 216с.

50. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии, № 2, 1990.

51. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психологическая значимость отношений. М., Мысль, 1989.

52. Круглова Н.Г. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в ВУЗе: Дисс. ... канд. псих. наук. Л., 1981.

53. Кузьмин Е. С , Бардиер Г.Л., Марьяненко А.П. Эмпирические характеристики отношения человека // Вестник ЛГУ, 1982, № 11.

54. Кузьмин Е.С, Волков И.П., Емельянов Ю.П. Руководитель и коллектив. Л: Лениздат, 1974.

55. Кулешова Л.М. Психологические особенности познания учителем ученика в процессе общения: Автореф. дисс. ...канд. псих. наук. Л., 1977. -16с.

56. Кун М., Макпартэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная и зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. 180-187.

57. Леонтьев А.Н. Педагогическое общеьще. М., Знание, 1979. бб.Малиновский Е.Л Влияние предметного содержания учебной деятельности на характер педагогического общения: Автореф. дисс. ...канд. псих. наук. Минск, 1986. -18с.

58. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. М., Знание, 1972.

59. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Изд. 3-е. Л.: Госиздат, 1924. -290с.

60. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

61. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. 18-35.

62. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

63. Максакова В.И. Воспитание и развитие индивидуальности младшего подростка в коллективе. Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. М., 1975, -18с.

64. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М., 1992.

65. Маралов В.Г., Маралова Т.П. Психологические основы формирования профессионально- педагогической направленности личности учащихся педагогических училищ. Череповец, 1990.

66. Маралов В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Дисс.... докт. псих. наук. Череповец., 1994.

67. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии, № 5, 1987.

68. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

69. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослыми и со сверстниками: Автореф. дисс. ...канд. псих. наук. М., 1984. -20с.

70. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

71. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

72. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека. // Проблемы личности. Т. 1. М., 1970.

73. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. // Психологическая наука в СССР. Т.2. М., 1960.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / Под ред. Бодалёва А.А., М., 1995.

75. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., Изд-во ЛГУ, 1979.

76. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия: Дисс. ... д-ра. псих. наук. Л., 1979. 86.0рлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки з^чителя // Вопросы психологии. 1988. № 1. 16-26.

77. Орлов А.Б. Психологические центрации профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. №2. М., 1989.

78. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Киев, 1975.

79. Пантилеев СР. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: Автореф. дисс.... канд. псих. наук. М.,1988.

80. Панфёров В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей: Дисс. .. .канд. псих. наук. Л., 1969.

81. Панфёров В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал, 1987, № 4.

82. Панфёров В.Н. Методика исследования взаимоотношений в первичном коллективе // Культура труда, быта и человеческих отношений. Уфа, 1980.

83. Панько Е.Л. Психология деятельности воспитателя детского сада. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Высшая школа, 1986. -157с.

84. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М: Мысль, 1971.

85. Петровский В.А. Личность и система субъект-субъект-объектных отношений // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. М., 1980. с. 187-189.

86. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства учебным коллективом: Дисс. ...канд. псих. наук. Л., 1986.

87. Психология. Словарь. М., 1990. 494 с.

88. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А. Бодалёва, В.Я. Ляудис, М., 1980. -159с.

89. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник московского университета, 1981, № 1. Серия «Психология».

90. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416с.

91. Сенько Т.В. Базисная структура взаимодействия в старшем доппсольном возрасте: Дисс. ... докт. псих. наук. Санкт-Петербург, 1993.

92. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми. Л., 1991.

93. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М., 1994.

94. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М., 1997.

95. Ситаров В.А. Изучение профессиональной активности будущего учителя. М., 1990.

96. Ситников В.Л. Образ ребёнка в сознании педагога: Дисс. .. .канд. псих. наук. СП-б., 1996.

97. Скрипюк И.И. Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся: Автореф. дисс. .. .канд. псих. наук. Л., 1986. -17с.

98. И.Соковикова Э.Б. Психологические условия развития позитивного стиля отношения педагогов с подростками: Автореф. дисс.... канд. псих. наук. М.,1988.

99. Соковнин В.М. Человеческое общение как философская и психологртческая проблема: Автореф. дисс. ...канд. фил. наук. Фрунзе, 1968. -24с.

100. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Под ред. В.М. Гамезо, М.: Просвещение, 1979. -156с.

101. Столин В.В. Исследование эмоционально-оценочного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции // Психологический журнал, 1981, № 3.

102. Столик В.В. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал, 1982, № 2.

103. Страхов И.В. Псросологические основы педагогического такта / Саратовский гос. пед. ин- т. Саратов, 1972. -72с.

104. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, изд-во АН ГССР, 1960.

105. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. Новосибирск: Наука, 1967. -247с. 122.1Цукина Л.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М: Педагогика, 1971, -352с.

106. Щукина Л.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986, -144с.

107. Цымпеу М.Д. Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении: Автореф. дисс.... канд. псих. наук. М.,1990.

108. Философская энциклопедия. Т. 4. М.: Советская энциклопедия, 1967.

109. Философский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1989.

110. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. - 236с.

111. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Психология, 1978, № 3. с.3-129.

112. ДД0В В.А. Личность как объект и субъект социальных отношений // Социология и современность. Т. 1, М., 1977. 380-391.

113. Heymans G., Wiersma E. Beitrage zur spezielen Psychologic auf Grand iener Massenuntersuchung // Zeitschrift fur Psychologic, 1906, 42, s.321-323, 1908, 49, s.414.

114. Heider F. The psychology of interpersonal relations, N.Y., 1958.

115. Lewin K. Field theory in social science: Selected paper. N.Y. 1951. -34Ip.

116. Newcomb T.M. An approach to the communicative acts // Psychological revitm, 1953, v. 60.

117. Thomas K. Issues in management of conflict // Management of conflict. Los Angeles, 1973.