автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бушуева, Людмила Станиславовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Педагогические аспекты дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения.

1.2. Анализ состояния проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в современной педагогической практике.

1.3. Комплекс дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Задачи, содержание и организация педагогического эксперимента

2.2. Реализация комплекса дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников на основе рабочей тетради с печатной основой по русскому языку.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация самостоятельной работы младших школьников как средство повышения уровня их обученности"

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в образовании. В соответствии с изменившимся социальным заказом в значительной мере изменяются и ориентиры в системе образования: повышается интерес к образованию, центральным звеном которого становится личностно-ориентированное обучение; персонализируется и педагогический поиск - он ориентируется не на систему как средоточие деятельности, а на личность как субъект деятельности, поэтому внимание исследователей все чаще и чаще направляется в сторону поиска путей постановки растущего человека в процессе обучения в активную деятельностную позицию. Аксиология такого подхода к педагогическим исследованиям определяется философией свободного выбора; ценностной ориентацией на самоопределение личности; идеей вариативности предметно-содержательного наполнения образовательных программ; установкой на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств ее включения в образовательный процесс. На этом фоне в педагогической науке и практике стал повышаться интерес к разноуровневым заданиям, которые позволяют учитывать индивидуальность личности, что особенно важно в обучении младших школьников.

Одна из серьезных проблем современной системы образования заключается в том, что традиционно учитель в процессе обучения ориентируется преимущественно на среднего ученика, в то время как ученики с высоким и низким уровнем развития как бы выпадают из «поля его зрения» и остаются, образно говоря, «за бортом» учебного процесса. В результате «сильный» ученик опускается до уровня «среднего», а «слабый» ученик еще больше отстает от сверстников. Поиски решения данной проблемы привели к различным инновационным преобразованиям в системе образования. В результате появились элитарные учебные заведения (лицеи, гимназии), контингент которых составляет наиболее подготовленная часть учащихся. Эти образовательные учреждения должны были бы реализовывать усложненные учебные программы, обеспечивающие разностороннее и высоко качественное развитие личности. Но так как процесс разработки программ для таких учреждений отставал от темпов их появления, то главная цель - развитие личности - практически не обеспечивалась, поэтому в скором времени и в них произошло расслоение учащихся на «сильных», «средних» и «слабых». Этот факт позволяет сделать вывод, что инновационные преобразования в школе, нацеленные на развитие личности, должны опираться на идею дифференциации обучения и в первую очередь по отношению к самостоятельной работе учащихся.

В результате всестороннего теоретического исследования сущности дифференциации обучения мы пришли к выводу, что в педагогической науке эта проблема разработана достаточно широко и всесторонне. Так, основные положения дифференциации обучения обосновали И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.М. Монахов, М.А. Назмутдинова, Н.И. Хмельницкая, В.К. Шишмаренков и др. В условиях многообразия типов учебных заведений, многовариантности их учебных планов проблема дифференциации в настоящее время рассматривается в исследованиях таких ученых, как А.А. Бударный. Ю.З. Гильбух, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, В.К. Шишмаренков и др. Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась J1.C. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Коневым, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, C.JI. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др. Дифференциация обучения чаще всего осуществлялась с целью повышение качества знаний (И.Г. Самигуллин, А. Солонова, И.Э. Унт и др.), как средство преодоления неуспеваемости (Н.И. Мурачковский и др.); как средство формирования личности (Е.Ю. Кириллова, М.М. Левина и др.), как средство активизации познавательной деятельности (И.А. Чуриков и др.). В зарубежной педагогике вопросы дифференциации всего учебного процесса и отдельных его аспектов разработаны X. Бабинг, М. Берг, С. Френе, Б.С. Блум, Дж.Б. Кэррол и др.

Проблему дифференциации самостоятельной работы в нашей стране изучали А.П. Зенькович, С.И. Зубов, JT.M. Захарова, Л.Г. Латохина, М.А. Мартынович, Г.Ф. Суворова и др. Общие выводы относительно дифференциации самостоятельной работы рассмотрены в исследованиях С.И. Зубова, Л. М. Захаровой и др. Вопросам дифференциации учебных заданий посвящены исследования И.Т. Бутузова, Л.Г. Латохиной и др. Ряд исследователей (Л.М. Захарова, Л.Г. Латохина и др.) рассматривали дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на уроках математики и природоведения. Исследования же, посвященные проблеме дифференциации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка, отсутствуют.

Проблема дифференциации обучения обострилась тогда, когда перед учителем встала задача одновременного обучения всех детей и доведения всех до одного образовательного уровня. И тут же проявилось противоречие между формой передачи знаний учащимся (когда учитель сообщает информацию всём учащимся, обучает одновременно всех учащихся данного класса) и формой их усвоения (так как каждый ученик усваивает получаемые знания и информацию индивидуально), ибо объединенные в одном классе дети в силу уникальности каждой человеческой личности всегда имели, имеют и будут иметь разные способности, задатки и психологические особенности. Следовательно, перед учителем всегда будет стоять задача одновременного обучения детей с разными индивидуальными особенностями и достижения при этом нормативных результатов для каждого их них. Одним из путей решения данной задачи и является, на наш взгляд, дифференциация обучения. Кроме того, эпоха радикальных перемен потребовала от школы воспитания людей социально активных, творчески и свободно мыслящих, способных самостоятельно приобретать, оценивать, перерабатывать, применять и передавать информацию, осознанно делать выбор взвешенных и адекватных проблеме решений.

Таким образом, можно сформулировать два противоречия, обусловивших выбор темы нашего исследования: это, с одной стороны, противоречие между ориентированной на учебный коллектив формой передачи знания учителем и индивидуальным характером его усвоения учащимися; и, с другой стороны, между потребностью общества в личностях, способных действовать самостоятельно и нестандартно, проявляя в полной мере свою уникальность, и ориентацией современной системы образования преимущественно на формирование у учащихся исполнительских качеств.

Отсюда проблему нашего исследования мы определяем следующим образом: каковы дидактические условия эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения как средства повышения уровня их обученности?

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования - дифференциация самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка.

Гипотеза исследования - эффективная дифференциация самостоятельной работы младших школьников будет обеспечиваться, если в процессе их обучения будет реализован комплекс следующих дидактических условий:

1) осуществление диагностики обученности и обучаемости учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного учебного коллектива;

2) перемещение учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития;

3) наличие адекватного методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы, обеспечивающего эффективное движение учащихся в своем развитии из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на основе учета индивидуальных особенностей и уровня развития каждого ребенка;

4) разработка адекватного методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы, в качестве которого выступает рабочая тетрадь по русскому языку (в семи частях) для начальной школы.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования предусматривается решение следующих задач:

1) проанализировать состояние исследованности проблемы дифференциации самостоятельной работы учащихся в педагогической теории и практике;

2) раскрыть содержание понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» как педагогического явления;

3) разработать и апробировать дидактические условия, обеспечивающие эффективную дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на материале русского языка;

4) разработать рабочую тетрадь с печатной основой, содержащую дифференцированные задания для самостоятельной работы младших школьников по русскому языку.

Методологическую основу исследования составляют: в философском плане - системный подход (В.Г. Афанасьев, И.Б. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); в общенаучном плане - положения теории развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.), психология индивидуальных различий (Д.Н. Богоявленский, М.В. Зверева З.И. Калмыкова, М.А. Менчинская, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.); в конкретно-научном плане - принцип деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Усова и др.), принцип рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов, А.Г. Спиркин, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, В.Я. Ляудис,

В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); учение о зоне актуального и зоне ближайшего развития (JI.C. Выготский, М.В. Зверева, J1.B. Занков и др.)

Логика исследовательской работы обусловила применение системы следующих методов исследования: теоретический анализ литературы, связанный с различными аспектами исследуемой проблемы; изучение педагогического опыта по проблеме исследования; анализ учебных планов, программ и учебников для начальной школы; прямое и косвенное педагогическое наблюдение практической деятельности учителей начальных классов; педагогический эксперимент; а также интервьюирование и анкетирование учителей; статистическая обработка материалов исследования и качественный анализ полученных результатов.

Базой исследования стали начальные классы средних общеобразовательных школ № 1, 5, 64, 67 г. Магнитогорска. Всего в исследовании приняли участие 560 учащихся и 18 учителей.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа (с 1994 по 2002 год), на каждом из которых решались конкретные задачи.

На первом этапе (1994-1996 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния проблемы, проанализированы литературные источники по проблеме исследования.

На втором этапе (1997-1999 гг.) проведена диагностика уровня обученности и обучаемости учащихся с целью создания гомогенных микрогрупп, изучены методы и приемы работы с такими группами; смоделированы дидактические условия эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников, разработана рабочая тетрадь с печатной основой по русскому языку в семи частях

На третьем этапе (2000-2002 гг.) осуществлена проверка эффективности разработанных дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения русскому языку, обработаны результаты экспериментальной работы и оформлен текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены основания для дифференциации самостоятельной работы младших школьников, в качестве которых выступают уровень их обученности и обучаемости, а также зоны актуального и ближайшего развития;

- определены критерии и способы формирования гомогенных групп для дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения;

- определены дидактические условия дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения как средства повышения уровня их обученности.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в уточнении понятия «дифференциация самостоятельной работы младших школьников» в плане относительно организации гомогенных групп, функционирующих в условиях гетерогенного классного коллектива;

2) в обобщении принципов разработки методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы младших школьников в виде рабочей тетради с печатной основой посредством интеграции существующих в современной педагогической науке и практике подходов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) разработано методическое обеспечение дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения их русскому языку в форме рабочей тетради с печатной основой, которую может использовать, как ученик в качестве дидактического материала, так и учитель в качестве методического пособия;

2) содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения, выводы и практические рекомендации по дифференциации самостоятельной работы младших школьников на уроках русского языка внедрены в практику профессиональной подготовки учителей начальных классов, как в период обучения в вузе, так и в процессе переподготовки и повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Одним из эффективных средств повышения уровня обученности младших школьников является дифференциация их самостоятельной работы в процессе обучения на основе реализации комплекса следующих дидактических условий:

- осуществления диагностики обученности и обучаемости учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного учебного коллектива;

- перемещения учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития;

- наличие адекватного методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы, обеспечивающего эффективное движение учащихся р. своем развитии из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на основе учета индивидуальных особенностей и уровня развития каждого ребенка.

2. Дидактическим условием эффективной дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения является рабочая тетрадь для учащихся в семи частях, содержащая вариативные индивидуализированные задания, доступные, с одной стороны, для выполнения каждым учащимся, и ориентированные, с другой стороны, на зону ближайшего развития каждого из них.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом психолого-педагогических достижений современной науки и практики, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.

Апробация результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на августовских конференциях учителей начальной школы города Магнитогорска в 1995, 1997, 1998, 2000, 2001 г.г., на научно-практических конференциях в г. Магнитогорске (1996, 1997, 1998, 1999, 2000 г.г.), в г. Челябинске (1998, 2000 г.г.), в г. Самаре (1994, 1996г.г.); на научно-педагогических семинарах для педагогов школ; на заседаниях кафедр педагогики начального образования и педагогической валеологии, кафедры методик начального образования, а также аспирантском семинаре при кафедре педагогики начального образования и педагогической валеологии Магнитогорского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы послужили основанием для разработки дидактических условий дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения, в качестве которых выступили 1) диагностика обучаемости и обученности учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного класса; 2) перемещение учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития; 3) использование индивидуализированных заданий, выстроенных по принципу движения учащихся из зоны актуального развития в I зону ближайшего развития на основе уровня обучаемости и обученности каждого ребенка; 4) разработка методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы. Содержательной основой для реализации обозначенных дидактических условий стала разработанная нами рабочая тетрадь с печатной основой по русскому языку, обеспечившая эффективную дифференциацию самостоятельной работы младших школьников.

Использование в ходе экспериментальной работы данной тетради позволило в целом повысить у учащихся уровень обучаемости и обученности, о чем свидетельствует изменение состава гомогенных групп как от класса к классу, так и в течение одного года обучения. Кроме того, следует отдельно ^ подчеркнуть, что наибольший прирост в знаниях наблюдался у «слабых» учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате всестороннего теоретического исследования сущности дифференциации обучения мы пришли к выводу, что в педагогической науке эта проблема разработана широко и многоаспектно. Так, основные положения дифференциации обучения обосновали И.Т. Бутузов, Е.Я. Голант, В.М. Монахов, М.А. Назмутдинова, Н.И. Хмельницкая, В.К. Шишмаренков и др. В условиях многообразия типов учебных заведений, многовариантности их учебных планов проблема дифференциации в настоящее время рассматривается в исследованиях таких ученых как А.А. Бударный, Ю.З. Гильбух, В.М. Монахов, Н.М. Шахмаев, В.К. Шишмаренков и др; Реализация личностно-ориентированной модели обучения обосновывается в работах В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В психологическом аспекте проблема индивидуального развития личности в процессе дифференциации обучения разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Коневым,

B.А. Крутецким, А.К. Марковой, C.JI. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской и др. Дифференциация обучения чаще всего осуществлялась с целью повышения качества знаний (И.Г. Самигуллин, А. Солонова, И.Э. Унт и др.), как средство преодоления неуспеваемости (Н.И. Мурачковский и др.), как средство формирования личности (Е.Ю. Кириллова, М.М. Левина и др.), как средство активизации познавательной деятельности (И.А. Чуриков и др.). В зарубежной педагогике вопросы дифференциации всего учебного процесса и отдельных его аспектов разработаны X. Бабинг, М. Берг, С. Френе, Б.С. Блум, Дж.Б. Кэррол и др.

Проблему дифференциации самостоятельной работы в нашей стране изучали А.П. Зенькович, С.И. Зубов, J1.M. Захарова, Л.Г. Латохина, М.А. Мартынович, Г.Ф. Суворова и др. Общие выводы относительно дифференциации самостоятельной работы рассмотрены в исследованиях

C.И. Зубова, Л. М. Захаровой и др. Вопросам дифференциации учебных заданий посвящены исследования И.Т. Бутузова, Л.Г. Латохиной и др. Ряд исследователей (Л.М. Захарова, Л.Г. Латохина и др.) рассматривали дифференциацию самостоятельной работы младших школьников на уроках математики и природоведения. В тоже время мы увидели, что дифференциации самостоятельной работы на уроках русского языка в начальной школе уделялось мало внимания. Проанализировав с разных аспектов данную проблему, мы пришли к выводу о трактовке дифференциации самостоятельной работы младших школьников как способа организации их обучения, выражающегося в объединении учащихся в группы по сходным, индивидуальным особенностям для выполнения самостоятельной работы.

В основе дифференциации самостоятельной работы лежит учет всего многообразия индивидуальных особенностей учащихся во всех существующих формах. Опираясь на это положение, мы выделили те индивидуальные особенности младших школьников, которые больше всего влияют на процесс их обучения. Взяв за основу уровень обученности и обучаемости учащихся, мы создали семь гомогенных микрогрупп и, используя их, осуществляли перевод учащихся из одной группы в другую.

На основе всестороннего теоретического исследования сущности дифференциации обучения, анализа проблемы дифференциации самостоятельной работы и вывода трактовки дифференциации самостоятельной работы, мы разработали комплекс следующих дидактических условий:

1) осуществление диагностики обученности и обучаемости учащихся как основания для их объединения в гомогенные микрогруппы в условиях гетерогенного классного коллектива;

2) перемещение учеников по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижения и динамики развития;

3) использование индивидуализированных заданий, выстроенных по принципу движения учащихся в своем развитии из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на основе учета уровня обученности и обучаемости каждого ребенка;

4) разработка адекватного методического обеспечения дифференциации самостоятельной работы, в качестве которого выступает рабочая тетрадь для учащихся в семи частях.

Первым дидактическим условием является диагностика уровня умственного развития учащихся. Мы считаем, что при дифференциации самостоятельной работы необходимо учитывать только те свойства младших школьников, которые играют определяющую роль в организации их самостоятельной работы. Поэтому, мы исходили: 1)из обучающих и развивающих целей обучения; 2) из свойств личности, оказывающих влияние на качество усвоения учебного материала; 3) из индивидуальных особенностей учащихся, вариабельность которых в пределах одного возраста достаточно велика, но которые, в то же время, присущи всем учащимся. В ходе эмпирического исследования мы пришли к выводу, что к таким свойствам относятся: 1) уровень умственного развития, 2) типичный объем их учебных умений; 3) характер и количество познавательных интересов.

Вторым дидактическим условием дифференциации самостоятельной работы младших школьников является перемещение ученика по ходу обучения из одной группы в другую на основе учета их достижений и динамики развития. Мы переводили учащихся из одной группы в другую, учитывая одновременно уровень обученности и обучаемости каждого конкретного ребенка на данный момент обучения. Основанием для перевода в первую очередь явились результаты наблюдений учителя за учащимися. Наряду с этим использовались также данные «Карты самодиагностики» и таблицы «Оцени свои знания», помещенные в разработанной нами рабочей тетради, которые заполняли сами учащиеся.

Для развития у младших школьников рефлексивных умений, а также для своевременного перевода их из одной гомогенной группы в другую мы использовали в ходе экспериментальной работы следующие средства: 1) фиксацию знания о незнании; 2) тестирование, позволяющее увидеть качественную направленность рефлексивной деятельности учащихся, то есть выявить объем сложившихся у них на данный момент умений, навыков;

3) формирование у учащихся умения отвечать на вопрос: «Что ты делал? Зачем? Получил ли ты запланированный результат? Каким способом ты шел к цели?»; 4) поощрение учебных действий учеников, в которых они проявляются как рефлектирующая личность; 5) метод недописанного предложения, предусматривающего продолжение фразы с заданным началом. Например: «Я рад, что.», «Я думаю, что.», «Я уверен, что.»; 6) заполнение таблицы «Оцени свои знания» из разработанной нами рабочей тетради.

Третьим дидактическим условием дифференциации самостоятельной работы младших школьников явилось использование индивидуализированных заданий, выстроенных по принципу движения из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, учитывающих уровень обученности и обучаемости конкретного ребенка. В своем исследовании мы опирались на теорию развивающего обучения и применяли следующие положения, сформулированные М.В. Зверевой:

1) развитие личности должно исходить от достигнутого уровня, поэтому обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика;

2) необходимость исходить из достигнутого уровня влечет за собой требование выявления его у каждого учащегося, поэтому диагностику индивидуальных особенностей младших школьников мы рассматривали как предпосылку дифференциации обучения;

3) дифференциация обучения нужна не только как исходный момент для развития учащегося, необходимость ее сохраняется на протяжении всего периода обучения. С этой целью мы изучали продвижение учащихся в развитии;

4) индивидуализирующая функция учебника реализуется через учебные задания. Отсюда вытекает потребность в средствах дифференциации обучения, учитывающих индивидуальные особенности младших школьников. Предложенные нами задания были дифференцированными и направленными на активизацию процессов развития памяти, логического мышления, творческой деятельности. Применение принципа обучения «на высоком уровне трудности» позволило варьировать меру трудности задания на ее верхней границе при ориентации на зону ближайшего развития;

5) при дифференциации обучения необходимо использовать задания, адекватные возможностям детей, поэтому каждый ученик получал такое задание, с которым он мог справиться в данный момент, приложив умеренные усилия.

Но эффективность обучения зависит не только от характера предъявляемых заданий, но и от активности учащего как субъекта. Поэтому в ходе экспериментального обучения младший школьник был не только объектом, но и субъектом процесса собственного учения. Данные рекомендации мы использовали в своем исследовании с целью диагностики уровня обученности и обучаемости младших школьников для осуществления дифференциации их самостоятельной работы.

Таким образом, построение процесса дифференциации самостоятельной работы младших школьников мы осуществляли на основе одного из ведущих положений теории развивающего обучения, согласно которому развитие каждого ученика может одновременно происходить в двух зонах: в зоне актуального и в зоне ближайшего развития. Поэтому при предъявлении учащимся учебных заданий в ходе самостоятельной работы мы исходили из уровня актуального развития данного конкретного ученика с тем, чтобы он смог справиться с заданием в данный момент самостоятельно, при этом приложив умеренные усилия.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам сделать следующий вывод: дифференциация самостоятельной работы младших школьников должна осуществляться на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов к ее организации. Однако не всякая деятельность, как показывает обширный педагогический опыт, способствует развитию личности. Для того чтобы деятельность носила развивающий характер, она должна отвечать потребностям, интересам и целям личности, (т.е. восприниматься ею как личностно-значимая), она должна осознаваться личностью, а для этого нужна внутренняя работа (установка на анализ и осмысление процесса и результатов своей деятельности). Следовательно, необходим учет личностного компонента. Эту задачу мы решали с позиции личностно-ориентированного подхода.

Четвертым дидактическим условием дифференциации самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения является наличие соответствующего методического обеспечения. Для осуществления дифференциации самостоятельной работы на уроках русского языка мы разработали учебное пособие, содержащее рабочие тетради с печатной основой для начальной школы.

Выполнение первого условия потребовало выявления уровня обученности и обучаемости учащихся, реализация второго условия - объединения учащихся. в условные группы, выполнение третьего условия связано с проектированием учебного материала на основе системы развивающих задач, а выполнение четвертого условия - разработки рабочей тетради с печатной основой, содержащей дифференцированные задания для самостоятельной работы.

Разработанные дидактические условия мы реализовали при обучении младших школьников русскому языку. Анализ результатов экспериментального обучения показал, что данные дидактические условия обеспечивают повышение уровня обучаемости и обученности младших школьников. Показателем их эффективности явилось сокращение групп «С-2» (с низким уровнем обученности и средним уровнем обучаемости), «С-3» (с низким уровнем обученности и низким уровнем обучаемости» и увеличение количества учащихся в группах в группах «А-1» (с высоким уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости), «А-2» (с высоким уровнем обученности и средним уровнем обучаемости), «В-1» (со средним уровнем обученности и высоким уровнем обучаемости».

Методической основой для дифференциации самостоятельной работы послужила разработанная нами рабочая тетрадь. Она представляет собой систему разноуровневых дифференцированных заданий для самостоятельной работы учащихся, составленных в строгом соответствии с действующей программой и учитывающих индивидуальные особенности учащихся

Цель разработанной нами рабочей тетради состоит, во-первых, в обеспечении дифференциацию самостоятельной работы учащихся при первичном и последующем закреплении учебного материала; во-вторых, в стремлении разнообразить учебные задания для самостоятельного выполнения; в-третьих, в обеспечении рационального сочетания индивидуальной и групповой работы на уроке; в-четвертых, в увеличении количества упражнений тренировочного характера, в-пятых, в исключении малоэффективной механической работы по переписыванию учебного материала; и наконец, в стремлении систематизировать повторение ранее изученного материала. Ведущую же задачу разработанной нами рабочей тетради мы видим в оказании учащимся с разным уровнем подготовки помощи в качественном (т.е. соответствующим нормативному уровню) усвоении программного материала по теме «Имя существительное».

Разработанная нами рабочая тетрадь составлена в полном соответствии с действующей программой и предназначена как приложение к учебникам по русскому языку Т.Г. Рамзаевой, M.JI Закожурниковой. и др. Содержанием рабочей тетради явился учебный материал (задания и упражнения) по разделу «Имя существительное», который может быть использован на уроках русского языка для учащихся трехлетней и четырехлетней начальной школы.

Рабочая тетрадь использовалась нами как для организации дифференцированной самостоятельной работы учащихся на уроке (так называемая внутриклассная дифференциация), так и при организации учебного труда учащихся в домашних условиях. Причем на уроках рабочая тетрадь использовалась фрагментарно, на различных этапах урока, а также на ее основе были построены целые уроки. Таким образом, характерная особенность всех представленных заданий состоит в том, что каждое из них приспособлено для успешного выполнения любым учеником с любым уровнем развития.

Специфической особенностью нашей рабочей тетради явилась ее так называемая разноуровневостъ, проявляющаяся в том, что практически всё упражнения представлены в вариантах, предназначенных для выполнения учащимися с различным уровнем обученности и обучаемости, показателем которого считается уровень их умственного развития. «Уровень 1» составили задания для учащихся с высоким уровнем умственного развития; «уровень 2» включали задания для учащихся со средним уровнем умственного развития; «уровень 3» содержал учебный материал для учащихся с низким уровнем умственного развития. В основу такой уровневой дифференциации заданий нами была положена ведущая концепции развивающего обучения, представленная в трудах В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, М.В. Зверевой и др., согласно которой главным фактором развития личности школьника является возможность для каждого ученика продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе. Использование разработанной нами рабочей тетради с печатной основой по русскому языку для организации уровневой дифференциации самостоятельной работы учащихся внутри одного класса обеспечило их оптимальное безостановочное продвижение в развитии.

В заключение следует сказать, что при разработке соответствующих дифференцированных заданий, представленных в рабочей тетради, мы учитывали следующие индивидуальных особенности младших школьников: 1) специфику и уровень их знаний, умений, навыков; 2) общих и индивидуальных специальных способностей, характерных для данного возраста; 3) установленных для данного возраста общеучебных умений; 4) познавательных интересов. Наличие многообразных заданий, учитывающих уровень обученности и обучаемости учащихся, способствовал повышению: а) уровня знаний, умений, навыков учащихся, б) наличия у них общих и индивидуальных специальных способностей, в) уровня развития общеучебных умений, г) содержания познавательных интересов.

Таким образом, разработанная нами рабочая тетрадь явилась: 1) важнейшим условием систематической организации самостоятельной работы учащихся на основе ее дифференциации; 2) эффективным средством организации обучения младших школьников русскому языку, так как позволила учитывать и повышать уровень их обученности и обучаемости; 3) источником знаний для учащихся; 4) методическим пособием для учителя; 5) сборником упражнений, восполняющим их недостаток в учебнике.

Однако данная проблема имеет перспективные линии развития, которые выражаются в 1) необходимости исследования влияния других индивидуальных особенностей на процесс обучения младших школьников; 2) необходимости изучения проблемы дифференциации самостоятельной работы младших школьников в начальной школе как в традиционной системе обучения, так и в развивающей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бушуева, Людмила Станиславовна, Магнитогорск

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: изд-во Казанского университета, 1988. - 236 с.

5. Анисимов О.С. Основы методологического мышления. М.: 1989.412 с.

6. Анцибор М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. - Тула: Тульское книжное изд-во, 1971. - 140 с.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981 -432 с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

9. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий. М.: Книга, 1986. - 287 с.

10. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. д-ра пед наук. М., 1995. -350 с.

11. П.Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности: Дидактическая концепция. Челябинск: изд-во ЧГГТИ «Факел», 1995. - 141 с.

12. Белкин Е.Л. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Орел, 1989. - 65 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

14. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Просвещение, 1988.-С.25.

15. Бикбаева Н.У. Об обучении математике младших школьников с учетом дифференцированного подхода к детям. В кн.: Совершенствование содержания и методики начального образования. - М.: Педагогика, 1977. -С. 67-75

16. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. - №8. - С. 39 -53.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации. В сб.: Проблемы эвристики. М.: 1969. - С. 65 - 81.

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983 - 272 с.

21. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности в самообразовании: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1985 143 с.

22. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1965. -19 с.

23. Булухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Ч. 1. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 316с.

24. Бутузов И.Д. Самостоятельная работа с элементами дифференцированных заданий. //Начальная школа. 1968. - №2. - С. 17.

25. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., Просвещение, 1966. 213 с.

26. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. - 354 с.

27. Волошина О.И. Русский язык. Тесты: Начальная школа. 1 4 кл.: Учебно-метод. пособие. - 3-е изд. - М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

28. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). - М.: Просвещение, 1998. - С. 146.

29. Врублевская Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 2002.- 185 с.

30. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

31. Выготский JI.C. Педагогическая психология. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

32. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. //Вопросы психологии. 1957. — №6. - С.58-69.

33. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: МГУ, 1968. -С.31-65

34. Герасев В.А. Педагогические условия формирования художественно-конструкторских умений у будущих учителей трудового обучения: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 208 с.

35. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис.канд. пед. наук. JI., 1961. -24 с.

36. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в современной школе. //Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969г. Тарту: Тарт. книжное изд-во, 1970. С. 44-52.

37. Границкая А.С. Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

38. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995,- 142 с.

39. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. //Народное образование. 1963. — №5. - С.34-41.

40. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М.: «Правда», 1951.-31 с.

41. Данилов М.А., Есипов П.П. Дидактика: М., Учпедгиз, 1957. -497 с.

42. Данилов М.А.Индивидуализация обучения на уроках. М., Учпедгиз, 1960.-299 с.

43. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1973. 23 с.

44. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина -М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

45. Дмитриев А.Е. К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку в начальной школе. //Проблемы школьного учебника. Вып. 2. - М., Просвещение, 1974. - 158 с.

46. Дьяченко В.Г. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 121 с.

47. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

48. Жарова JI.B. О сущности самостоятельной деятельности учащихся. //Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. /Под ред. Г.И. Щукиной. JL, 1984. 143 с.

49. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: М.: Просвещение, 1993.205 с.

50. Жданов А.А. Дидактические условия индивидуализации самостоятельной графической деятельности учащихся: Дис.канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1998. 162 с.

51. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 4 кл. Пособие для учащихся четырехлетней нач. шк. М.: Просвещение, 1991 - 176 с.52: Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе. //Народное образование. 1968. - № 10. - С. 86.

52. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (1У-У111 классы): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1973 23 с.

53. Закожурникова M.JI. и др. Русский язык: Учеб. для Зкл. трехлет. нач. шк. /M.JI. Закожурникова, В.А.Кустарева, Н.С.Рождественский. М.: Просвещение, 1998. - 207 с.

54. Замбоцявичене Э.Ф. Стандартизированная методика определения уровня умственного развития младших школьников. //Дефектология. 1984. -№1. - С. 28-34.

55. Занков JI.B. Беседы с учителем: Вопросы обучения в начальных классах. М.: Педагогика, 1975. 187 с.

56. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

57. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. //Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 152-163.

58. Захарова JI.M. Дифференциация самостоятельной работы как фактор повышения знаний младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. JL, 1986. 17 с.

59. Зверева М.В. О понятии «дидактические условия». //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1987. - №1 (49). -С. 29-32.

60. Зенькович А.П. Дифференцированный подход к самостоятельной работе учащихся на уроках (на примере математики в 4-8 классе): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1972. 21 с.

61. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1976-23 с.

62. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983 240 с.

63. Изучение развитие учащихся учителем. /Под ред. М.В. Зверевой М.: НМО «Творческая педагогика», 1992. - 112 с.

64. Изучение развития младших школьников на уроках русского языка, чтения. /Под ред. М.В. Зверевой Самара: изд-во «СамВен», 1992. - 111 с.

65. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. /Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., Педагогика, 1973. 176 с.

66. Исламбекова С.Ю. Методика индивидуально-дифференцированного обучения русскому языку в условиях языковой лаборатории: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ташкент, 1990- 18 с.

67. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., Просвещение, 1968. -288 с.

68. Калмыкова З.И. К вопросу о критериях умственного развития з процессе обучения. //Обучение и развитие. М., Просвещение, 1966. 231 с.

69. Калмыкова З.И. К проблеме диагностики умственного развития школьников. //Вопросы психологии. 1982. - №2. - С. 74-77.

70. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. //Советская педагогика. 1968. - №6. - С. 105-118.

71. Калмыкова З.И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., Педагогика, 1975.-С. 17-18.

72. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. /Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. Акад. пед. наук СССР. М.:1. Педагогика, 1981.-200 с.

73. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.-С. 6.

74. Каруле А.Я. Об управлении индивидуализации обучения в младших классах. //Организация обучения и воспитания в современной школе: Сб. М.: 1978.-213 с.

75. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: изд-во Казанск. универс., 1982. - 224 с.

76. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. — JL, 1983. 32 с

77. Книга для чтения. Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. В 2 ч.Ч.1. /Сост. В.Г.Горецкий и др. М.: Просвещение, 1992. - 208 с.

78. Книга для чтения. Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. В 2ч. Ч.2./Сост. В.Г.Горецкий и др. М.: Просвещение, 1992.- 191 с.

79. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореф. дис.канд пед. наук. М., 1993 16 с.

80. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-С. 164-446.

81. Конев А.В. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей. //Учен, зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та. 1966. Т. 24. - Вып. 1.

82. Кораблева С.В. Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997 - 16 с.

83. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1968. -431 с.

84. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

85. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: М.: Дрофа, 2000. - 96 с.

86. Латохина Л.Г. Дифференцированные задания для самостоятельной работы учащихся при обучении математике в начальной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1973. 21 с.

87. Левина М.М., Кириллова Е.Ю. Формирование самооценки учащихся как дидактическое условие дифференцированного обучения. //Новые исследования в педагогике. 1973. - № 7.

88. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогического института. М.: .Просвещение, 1964. - 476 с.

89. Лемберг Р.С.О самостоятельной работе учащихся. //Советская педагогика. 1962. - №2. - С. 45

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2.-М.: Педагогика, 1983. С. 94 - 231.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1971. -34 с.

93. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. 1996. - №2. - С.7-11.

94. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. В кн. Проблемы школьного учебника. - М.: 1978. Вып 6. С. 46 - 64

95. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: изд-во «Знание», 197564 с.

96. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза в общении. М., Просвещение, 1986.- 144 с.

97. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.15 с.

98. Люблинская А.А. Природа активности и ее значение в развитии ребенка. //Развитие уч-ся 1 класса в процессе обучения и воспитания: Ученые записки ЛГПИ им Герцена. Т. 300. Л., 1967.

99. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: РАО, 1992.52 с.

100. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

101. Мартынович М.А. Способы умственной деятельности как основание для дифференциации учащихся в процессе обучения. //Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969г. Тарту, 1970. С.46-48.

102. Маслоу А. Психология бытия. /Пер. с англ. М.: Рефл-ук, К.: Ваклер, 1997.-304 с.

103. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения. //Народное образование. 1964. - №2. - С. 10 - 12.

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

105. Мелехина Т.Е. Развитие познавательного интереса подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1996 17 с.

106. Мельчаков Л.Ф., Скаткин М.Н. Природоведение: Учеб. для 3, 5 кл. средней школы. М.: Просвещение, 1992. 240 с.

107. Менчинская Н.А Проблемы учения и умственного развития школьников. //Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -218с.

108. Менчинская Н.А. Проблемы умственного развития школьников: -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

109. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Тюмень, 1997. 24 с.

110. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования. //Педагогика. 1992. -№1. - С.17-22.

111. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. //Советская педагогика. 1990. - №8. - С.42-51.

112. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы. //Советская педагогика. 1983. - №10. -С. 35.

113. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников. //Советская педагогика. - 1965. - №7. - С.59 - 69.

114. Назмутдинова М. А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, Казанский гос. пед. институт, 1994. 18 с.

115. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. //Педагогика. 1995. - №5. - С. 44-49.

116. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 1973гг. Составители: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

117. Немов Р.С. Психология: М.: Просвещение, 1990.-301 с.

118. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 1995,- 177 с.

119. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф дис.канд. пед. наук. М., 1972. -18 с.

120. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин: Валгус, 1976. 280 с.

121. Новикова Б.Н. О динамике обучаемости младших подростков. //Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. /Под ред. Е.С. Рабунского. Горький: ГГПИ, 1974.-С. 118-124.

122. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М.: Учпедгиз, 1959. 32 с.

123. Огурцов Н.Г., Бунтовская Т.М. Дифференцированное обучение в школе: опыт, проблемы, перспективы. Минск, изд-во «Знание», 1990. - 22 с.

124. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одаренными. //Образование и воспитание. 1992. - №2. - С. 18-24.

125. Орловский В.Г. Методы совершенствования самостоятельной работы учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.

126. Осколкова JI.A. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1978. 22 с.

127. Отстающие в учении школьники: /Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

128. Оценка результатов учебной деятельности учащихся: Методические рекомендации для учителей школ. /МГПИ; сост. Климова Т.Е., Магнитогорск. 1997.-24 с.

129. Пальянов М.П. Дидактические условия развития творческой деятельности учащихся. //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1981. - С.47 - 52.

130. Педагогика школы. /Под ред. Г.И.Щукиной. М., Просвещение, 1977.-250 с.

131. Педагогика школы: Учебное пособие для пед. институтов. /Под ред. И.Г. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1995. 638 с.

133. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. /Под ред. И.К. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1965. С.202-203.

134. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальные исследования. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

135. Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа как средство организации и управления познавательным процессом студентов. //Организация и методика самостоятельной работы студентов. М., 1979. С. 1523.

136. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М., Наука, 1982.-309 с.

137. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 280 с.

138. Полякова А.В. Русский язык: Учеб. для 3 кл. трехлет. нач.шк. М.: Просвещение, 1993.- 160 с.

139. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1-1У классов. М.: Центр общего развития, 2000. - 108 с.

140. Понаморева А.Л. Дифференцированный подход к учащимся при обучении физике. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1965. 19 с.

141. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. Часть l./Сост. Т.В.Игнатьева, Л.А. Вохмянина. М., Просвещение, 2000. 319 с.

142. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. /Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-271 с.

143. Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

144. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

145. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

146. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1989. -32 с.

147. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 1998. 256 с.

148. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. -М.: Просвещение, 1998. 256 с.

149. Репкин В.В. Русский язык. 3 кл. Часть 1. Программа развивающего обучения. Харьков-Москва: «Инфолайн», 1994. - 144 с.

150. Репкин В.В. Русский язык. 3 кл. Часть 2. Программа развивающего обучения. Харьков-Москва: «Инфолайн», 1994. - 176 с.

151. Родная речь. Учеб. по чтению для учащихся нач. шк. /Сост. М.В. Голованова и др. М.: Просвещение, 1991.-351 с.

152. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова. Т. 1. -М.: Педагогика, 1989.-488 с.

153. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

155. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1976.279 с.

156. Самигуллин И.Г. Дифференциация учебной работы в смешанном по национальному составу классе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1966. 19 с.

157. Свиридов А.Н. Индивидуализация обучения учащихся начальной школы на основе мотивационного программно-целевого подхода. Автореф. дисс. .канд. пед. наук: Барнаул. - 1996. - 16 с.

158. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

159. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. 1994. - №5. - С. 11 - 16.

160. Сикка Х.Х. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Автореф. дис.канд. пед. наук. Тарту, 1987. 17 с.

161. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Педагогика. 1991. - №10. - С. 79-84

162. Соловьева А.Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке. //Советская педагогика. 1960. - №2. - С.34.

163. Солонова А. Уровневая дифференциация: Путь к успеху. //Народное образование. 1994. - № 1. - С. 100-101.

164. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. —303 с.

165. Суворова Г.Ф. Индивидуальный подход к учащимся на уроке //Н.Ш. 1987. -№4.-С. 55

166. Суворова Г.Ф. Комплексное пособие и организация работы с ним в малокомплектной начальной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1970 — 26 с.

167. Суворова Г.Ф. Основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса в малокомплектной начальной сельской школе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1984. 40 с.

168. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении.//Н.Ш. 1986.-№11.-С. 5458.

169. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975.-343 с.

170. Теория и практика педагогического эксперимента. /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

171. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Педагогика, 1961. - 535 с

172. Тупарева Н.В. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности как условие дифференциации и усиление развивающей направленностиобучения младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 1991. 18 с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

174. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материале У-У111 кл.): Дис.д-ра пед. наук. Тарту, 1975. - 393 с.

175. Унт И.Э. Умение читать у учащихся 5-го класса и связи его с некоторыми другими показателями умственной деятельности учащихся. //Советская педагогика и школа. Вып. IX, Тарту, 1974.

176. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1969. 42 с.

177. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий впроцессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 171 с.

178. Философский словарь. /Под ред. М.М. Розенталя, П.Ю.Юдина. -М.: Политическая литература, 1963. 544 с.

179. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

180. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим в процессе обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1974. 23 с.

181. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т.1. - 407 с.

182. Хийе Э. Повышение эффективности самостоятельной работы > учащихся в начальных классах (на материале малокомплектных школ

183. Эстонской ССР): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1967. 21 с.

184. Хмельницкая Н.И. Пути и средства дифференциации обучения школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1997. -25 с.

185. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работ с учащимися на уроке (5-8 кл.): Автореф. дис.канд. пед. наук. Красноярск, 1970. -21 с.

186. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 1973. 18 с.

187. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982.-208 с.

189. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе: Пособие для учителя. М.: Учпедгиз, 1963. - 668 с.

190. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении (Методические рекомендации) /НИИ общ. пед-ки АПН СССР. М., 1989. -65 с.

191. Шевчук Л.Е. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1997 - 222 с.

192. Штрицель X, В.В.Аузенхунт В.В. О взаимодействии школьных учебников с другими средствами обучения. В кн. Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1976, вып. 4, с.51 - 68.

193. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. Касталь, 1993. - 412 с.

194. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

195. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса учащихся з процессе обучения. М.: Просвещение, 1962. 53 е.

196. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности:

197. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

198. Якиманская И.С. Значение учебно-методической литературы з развитии умственной активности учащихся. //Роль учебной литературы в формировании общих умений и навыков школьников. М., Педагогика, 1984. -208 с.

199. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. - 96 с.

200. Якиманская И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Советская педагогика. 1991. - №4. - С.44-52.

201. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

202. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1990. - 128 с.

203. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс.докт. пед. наук. -Челябинск, 1992.-403 с.

204. Babing Н., Berge М. Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.

205. Brueckner L.J., Bond G.L. The Diagnosis and Treatment of Learning Difficueties. N. Y., 1955.

206. Dottrens R. L' enseignement individualisee. Paris, 1936

207. Freinet C., Berteloot M. Travail individualise et programmation. Gannes,1966

208. Kelly A. Teaching Mixed Ability Classes. An Individual Approach. London, 1974.

209. Могу F. L' enseignement individual et travail par eguipes. Paris, 1950