автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Обучаемость как диагностический показатель умственного развития дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Обучаемость как диагностический показатель умственного развития дошкольников"

РГ6 ОД На правах рукопису

1 ц АПР 1933

ОБУХІВСЬКА Антоніна Григорівна

УДК 376.02

НАУЧУВАНІСТЬ ЯК ДІАГНОСТИЧНИЙ ПОКАЗНИК РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДОШКІЛЬНИКІВ

19.00.08 - Спеціальна психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Київ - 1998

Дисертація є рукописом

Робота виконана в Інституті дефектологи АПН України

Науковий керівник

Офіційні опоненти:

Провідна установа

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник, завідуюча лабораторією діагностики і психічного розвитку аномальної дитини Стадненко Надія Михайлівна член-кореспондент АПН України, доктор медичних наук, професор, завідуючий кафедрою гігієни дітей та підлітків Національного медичного університету імені академіка О.О.Богомольця Берзінь Валерій Іванович кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник, завідуюча лабораторією олігофренопедагогіки Інституту дефектології АПН України Хохпінг Олена Петрівна Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психодіагностики

Захист відбудеться 1

“ ми А 1998 р. о год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 при Інституті дефектології АПН України у приміщенні НПУ ім.Драгоманова (252030 , м.Київ-30, вул. Тургенівська, 8/14)

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту дефектологи АПН України за адресою: 252024, Київ, провул. Пилипа Орлика, 6

Автореферат розіслано 1998 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради

Жук Т.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Проблема діагностики є найпріоритетнішою в галузі дефектології, від вирішення якої значною мірою залежить інтеграція аномальних дітей в суспільне життя. Раннє виявлення відхилення у розвитку та об’єктивна оцінка форми психічного порушення є доленосним у житті кожної аномальної дитини. Саме від цього залежить визначення типу освітньо-виховного закладу, в якому створюються спеціальні умови навчання та корекції недоліків розвитку певної категорії аномальних дітей.

В Україні функціонують всі типи спеціальних дошкільних закладів для дітей з вадами психофізичного розвитку. Ефективність корекційно-виховного процесу в них значною мірою залежить від того, наскільки правильно вони укомплектовані. Через помилки в діагностиці значна частина аномальних дошкільників потрапляє в невідповідні умови виховання. Неадекватність змісту навчання певного типу спеціального дошкільного закладу пізнавальним можливостям дітей негативно позначається на їх розвитку, штучно стримуючи його.

Відсутність адекватних корекційно-розвивальних впливів призводить до того, що у аномальних дітей виявляються прогаяними не лише сензитивні періоди формування відповідних психічних функцій, а й з’являється комплекс специфічних особливостей психічної діяльності у вигляді вторинних, третинних тощо дефектів (за визначенням Л.С. Ви готського). Завдяки нагромадженню цих додаткових ускладнень в розвитку справжня картина відставання спотворюється, оскільки діти з різними формами недорозвитку мають схожий симптомокомплекс психолого-педагогічних проявів. Усе це ускладнює діагностику, розпізнавання структури дефекта та оцінку можливостей дитини у навчанні.

В дефектології неодноразово висловлювалась думка про те, що дітей з різним інтелектуальним розвитком найбільше відрізняють відмінності у здатності до навчання (Т.О.Власова, М.С.Певзнер, Н..М.Стадненко, І.Г.Єременко, Л.С.Вавіна, Г.М.Мерсіянова). У зв’язку з цим диференціація затримки психічного розвитку (ЗПР) та розумової відсталості повинну ґрунтуватися та тих специфічних особливостях пізнавальної діяльності, які визначають научуваність цих дітей.

Однак, в спеціальній психології відомостей про якісні

характеристики інтелектуального дефекту дошкільників із затримкою психічного розвитку та розумовою відсталістю, особливо з точки зору їх відмінностей у научуваності, недостатньо. Це суттєво ускладнює інтерпретацію результатів виконання дошкільниками експериментальних завдань, які одержуються під час діагностичного обстеження в психолого-медико-педагогічних консультаціях (ПМПК), та формулювання висновків щодо стану їх розумового розвитку. Такі дані необхідні також для розробки діагностичних методик оцінки розумового розвитку в дошкільному віці та визначення тих значущих для нього показників, які мають складати основу психолого-педагогічного діагнозу, зокрема, научуваності.

Актуальність проблеми, її велике соціально-педагогічне значення та недостатня розробленість у спеціальній літературі дали підстави для обрання теми дослідження.

Об’єкт дослідження - розумовий розвиток дітей дошкільного віку з порушеннями інтелекту.

Предмет дослідження - научуваність як інтегральний показник розумового розвитку та її складові: узагальненість мислення, його гнучкість, глибина, стійкість, усвідомленість, самостійність.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці положення проте, що научуваність виступає об’єктом диференціальної діагностики, і є визначальним показником діагностичного обстеження в психолого-медико-психологічних консультаціях.

Гіпотеза дослідження. При кожній аномалії научуваність має свої якісні особливості. Якісні характеристики складових научуваності, репрезентуючи структуру стану розумового розвитку, виступають критеріями його оцінки і диференційно значущими показниками в діагностичному процесі. При визначенні стану розумового розвитку істотним чинником виступає вік дитини. Диференційно значуща цінність відмінностей у научуваності дошкільників з різним станом розумового розвитку найбільш повно реалізується в умовах короткочасного навчання під час діагностичного обстеження.

Для досягнення мети і перевірки гіпотези були поставлені такі завдання:

- проаналізувати та узагальнити стан розробленості проблеми діагностики розумового розвитку дітей;

з

- вивчити особливості перебігу процесу виконання експериментальних завдань у дошкільників з нормальним розумовим розвитком, із ЗПР та розумовою відсталістю;

- охарактеризувати відмінності в научуваності дітей дошкільного віку з різним станом розумового розвитку;

- визначити особливості научуваності дітей у вікових діапазонах 5-6, 6-7 років в межах кожної категорії досліджуваних;

- виявити діагностично значущі відмінності в реалізації научуваності дітей різних категорій досліджуваних під впливом короткочасного навчання.

Методологічною основою дослідження стали розроблені в психології положення про зв’язок розумового розвитку зі станом центральної нервової системи (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк,

І.П.Павлов) та соціально-культурним впливом на дитину (Й.Лангмейєр, З.Матейчек, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін, В.С.Мухіна); про загальні та специфічні особливості аномального розвитку (В.І.Лубовський, М.С.Певзнер, Н.М.Стадненко, Ж.І.Шиф); про сутність научуваності та її складових як показників розумового розвитку (С.Ф.Жуйков, З.І.Калмикова, В.А.Крутецький, Н.О.Менчинська); загальновідомі засоби та прийоми дослідження розумового розвитку (О.Л.Рубінштейн, А.А.Люблінська).

Методи дослідження. В ході дослідження застосовувались теоретичний аналіз літературних джерел вітчизняних та зарубіжних авторів із загальної та спеціальної психології; діагностичний навчальний експеримент, психологічне спостереження, вивчення особових справ дітей.

Експериментальною базою були спеціальні дошкільні заклади № 801, 569 м.Києва. З метою отримання порівняльних з нормою даних проводилося дослідження в дитячих дошкільних закладах загального типу №№ 103, 118, 560 м.Києва. Всього в експерименті взяли участь 434 дошкільника.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: шляхом порівняльного експериментального вивчення визначено й охарактеризовано загальні й відмінні особливості научуваності дошкільників з нормальним інтелектом, із затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю; виявлено різні особливості научуваності в залежності від віку досліджуваних; доведено, цщ актуальний рівень розвитку научуваності не завжди є підставою для оцінки стану розумового розвитку дитини; диференціально значущі відмінності між дітьми різних категорій найбільш повно

виявляються в умовах короткочасного навчання під час діагностичного обстеження.

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що одержані матеріали суттєво доповнюють відомі в спеціальній психології дані про розумовий розвиток дошкільників із ЗПР та розумовою відсталістю, зокрема, про вікові особливості цього процесу у дітей зазначених категорій; доведено значущість вивчення научуваності для диференціації дошкільників за станом розумового розвитку; виявлені диференціально значущі відмінності в научуваності дошкільників мають значення для теоретико-методологічного обґрунтування методик діагностики відхилень у розвитку.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що охарактеризовані особливості научуваності дошкільників різного віку і стану розумового розвитку можуть застосовуватись для розпізнавання якісної структури відхилень, вагомої для визначення діагнозу в процесі обстеження дитини в умовах відбіркових консультацій. Ці дані можуть бути використані розробниками діагностичних методик (в тому числі й комп’ютерних) з метою диференціації норми, затримки психічного розвитку та розумової відсталості в дошкільному віці. Вони також дають можливість забезпечити цілеспрямоване дослідження дитини і уніфікувати ведення протоколів обстеження в умовах психолого-медико-педагогічних консультацій.

Достовірність результатів забезпечується науково-методологічним обґрунтуванням вихідних положень; даними кількісного та якісного одержаних результатів, правильністю визначення стану розумового розвитку, що підтверджується подальшою успішністю навчання дітей за програмами відповідних типів дошкільних закладів: із нормальним інтелектом - в загальноосвітніх, із ЗПР і розумовою відсталістю - в спеціальних.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалось у практичній роботі міської та центральної психолого-медико-педагогічних консультацій (м.Київ), в курсах лекцій слухачам післядипломної освіти УДПУ ім.М.П.Драгоманова (1994-1996 рр.); у доповідях і виступах на науково-практичній конференції “Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин" (Київ, 1994); семінарі-практикумі для голів психолого-медико-педагогічних консультацій (м.Дніпропетровськ, жовтень 1996 р.); на II з’їзді Товариства психологів України

“Проблеми та перспективи розвитку психології в Україні" (Київ, 1996); на звітних наукових конференціях Інституту дефектології АПН України (1994-1996 рр.); шляхом публікування робіт за темою дисертації.

Особистий внесок дисертанта. Доведено, що актуальний рівень розумового розвитку дитини не завжди відображає її здатність до навчання - научуваності. Розроблено оригінальну систему аналізу та оцінки складових научуваності, визначені параметри оцінки змін, які відбуваються під впливом научування. Доведено можливість і доцільність визначення стану розумового розвитку дошкільників на підставі процесу короткочасного навчання в умовах ПМПК. Розроблено авторську діагностичну методику вивчення розумового розвитку дошкільників із врахуванням вікових особливостей їх психічної діяльності.

Структура роботи: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (211). Робота включає 15 таблиць і 12 рисунків. Зміст викладено на 185 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У Вступі дисертації обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження; методи дослідження, показано його наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, наведені дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

В Розділі І “Постановка проблеми. Предмет і методи дослідження” проаналізовано наукову літературу з питань психодіагностики, практику відбору дітей до спеціальних навчально-виховних закладів, обґрунтовано концепцію та визначено методи дослідження.

Аналіз літератури засвідчив існування різних підходів до психодіагностики відхилень у розвитку дітей.

При психометричному методі (А.Біне, Т.Симон, Д.Векслер) з’ясовуються не природні дані індивіда, як вважали розробники тестів, а найбільш очевидно виявляються відмінності між виборками людей та їх приналежністю до певної культури, через що даний метод можна вважати соціально несправедливим (А.Анастазі, Л.С.Виготський, К.М.Гуревич, В.І.Лубовський, Б.Саймон). 4

Розв’язання тестів передбачає певний рівень освіченості, тобто досвіду, знань, обізнаності. Останні значною мірою детерміновані умовами розвитку, вихованням дитини.

У спеціальних дослідженнях Г.Б.Шаумарова, Е.Ф.Замбацявічене, К.Новакової доведено, що кількісний показник розумового розвитку Ю придатний лише для встановлення відсутності або наявності відхилень у показниках конкретної дитини від середньостатистичного результату виконання тесту. Факт констатації певного рівня розвитку, зокрема його зниження, не дає підстав для пояснення причини цього зниження, тобто встановлення діагнозу (розумова відсталість, затримка психічного розвитку (ЗПР), соціально-педагогічна занедбаність).

Для комплексного підходу характерна так звана симптоматична психодіагностика, яка спирається на зовнішні ознаки розвитку та дані психоневрологічного обстеження. Проте вони мають низьке диференціальне значення, оскільки, з одного боку, виявляються однаковими при різних формах психічних порушень, з іншого - можуть бути відсутніми при легких формах відхилень і тому не здатні диференціювати межові стани розумового розвитку (низька норма - ЗПР, ЗПР - легка дебільність). При цьому дані неврологічного обстеження, як правило, доповнюються псевдопсихологічними, які по своїй суті зводяться до перевірки знань та умінь дитини. За таких умов судження про психічний розвиток дитини значною мірою залежить від досвіду та фахового рівня дослідника.

Поряд з психометричним та комплексним підходами до діагностики відхилень у розвитку дитини формувався новий підхід, який ставив у центр діагностичного обстеження навчальний експеримент. Цей підхід реалізував концепцію Л.С.Виготського про зону найближчого розвитку і давав можливість прогнозувати подальший розвиток дитини, її здатність до засвоєння певної навчальної програми. Зазначені ідеї знайшли свої відображення в методиках діагностичного навчального експерименту А. Я. Іванової, Т.В.Єгорової.

Ці дослідження були кроком уперед в теорії психодіагностики. В них чітко регламентувалися вимоги щодо організації процедури діагностичного обстеження, в якому певною мірою забезпечувалось навчання дитини. При цьому дискусійним залишалось питання про зміст та показники розумового розвитку, які підлягають вивченню в діагностичному процесі.

Аналіз літератури показав, що в спеціальній психології не визначилась єдина думка щодо ключового питання психодіагностики - об’єкта вивчення при порушеному розвитку.

Питанням сутності розумового розвитку багато уваги приділено в дослідженнях З.І.Калмикової, Н.І.Непомнящої,

Н.О.Менчинської, С.Ф.Жуйкова, В.А.Крутецького, О.В.Скрипченка. Названі автори визначають розумовий розвиток як здатність до навчання або научуваність.

Ці положення недостатньо реалізовані в розробках діагностичних методик в спеціальній психології, що в свою чергу позначається на якості роботи відбіркових консультацій, які комплектують спеціальні освітньо-виховні заклади.

З огляду на це, ми поставили перед собою завдання дослідити, якою мірою научуваність може виступати критерієм розумового розвитку з метою диференціації схожих станів, та визначити психологічні умови, за яких научуваність в діагностичному процесі реалізується найбільш повно.

У Розділі II "Особливості научуваності дошкільників з різним розумовим розвитком” викладено методику першого етапу експерименту, здійснено кількісний та якісний аналіз результатів виконання експериментальних завдань досліджуваними, охарактеризовані особливості складових, характерних для научуваності дітей з нормальним розумовим розвитком, із ЗПР та розумовою відсталістю.

До методики добирались завдання прості за змістом та виконанням, сутністю яких виступала систематизація об’єктів за зовнішніми ознаками. Розв’язання їх вимагало здатності дітей до перцептивного узагальнення, яке спиралося на знання, набуті дитиною спонтанно, під впливом спілкування з довкіллям.

Дослідженням були охоплені 322 дошкільника у віковому діапазоні 5-7 років, серед яких були діти з нормальним інтелектом, ЗПР та розумовою відсталістю.

Аналіз результатів виконання досліджуваними завдань показав, що кінцевий результат їх виконання не завжди може бути підставою для визначення стану розумового розвитку. Це підтверджують, перш за все, кількісні дані, які свідчать, що не всі діти з нормальним розумовим розвитком справляються із запропонованими завданнями. Водночас, діти із відхиленнями в розвитку частину завдань виконують без особливих утруднень.

Детальний якісний аналіз дозволив визначити такі , відмінності в перебігу процесу виконання завдань, які відображають специфіку здійснення логічних дій у дошкільників з різним розумовим розвитком. Ці відмінності відрізняють дітей різних

категорій навіть при однаковому (правильному чи неправильному) результаті виконання завдання.

При самостійному виконанні такі відмінності виявились у способах орієнтації в умовах завдання, характері помилок, здатності їх виявляти, в аргументації результату.

Під час виконання завдань за допомогою експериментатора відмінності визначалися розгорнутістю допомоги, якою дитина могла скористатися для подолання труднощів, умінням обґрунтувати спосіб виконання власних практичних дій.

Виявлені особливості досить чітко розрізняють дітей за станом їх розумового розвитку. Так, серед дітей з нормальним розумовим розвитком більшість таких, що виконують завдання самостійно. Вони добре осмислюють вимоги, задані в умовах завдання, часто діють на рівні випереджувальних вербальних узагальнень, розгорнуто аргументують спосіб виконання, здатні скористатися найменш розгорнутими мірами допомоги; працюють із зацікавленістю і прискоренням темпу виконання завдань, що свідчить про їх самонаучуваність.

Діти із ЗПР здатні до самостійного виконання завдань меншою мірою, ніж в нормі. Вони визначають правильний спосіб виконання завдання переважно шляхом орієнтовно-пошукових дій. У процесі роботи виявляють невпевненість, нерішучість, потребують заохочень, спонукань та засобів активізації їх мислительної діяльності, не завжди здатні скористатися згорнутими мірами допомоги, не помічають власних помилок, проте спроможні їх виправити після повідомлення про їх наявність. Власні дії осмислюють переважно після їх виконання. Для них характерна швидка втомлюваність, яка безпосередньо пов’язана зі складністю виконуваних ними завдань.

Для розумово відсталих дошкільників характерним є те, що лише невелика кількість їх здатна виконати експериментальні завдання самостійно. Для них посильним є виконання таких завдань, які є відтворенням раніше набутих умінь. На відміну від дошкільників із ЗПР, розумово відсталі діти не здійснюють орієнтовно-пошукових дій, обмежуються простими маніпуляціями з предметами. Для усвідомлення змісту завдання та здійснення адекватних способів дій їм необхідна розгорнута допомога і керівництво процесом виконання. У ставленні до власної роботи некритичні, помилок не помічають, на відміну від дітей із ЗПР, виправити їх неспроможні навіть після безпосередньої вказівки дослідника. Найбільш

виразною відмінністю розумово відсталих дошкільників є нездатність пояснити власні дії, навіть за умови правильного виконання завдань.

Дослідженням виявлені вікові відмінності дітей у розвитку розумових дій в межах кожної категорії дошкільників. Встановлено, що для діагностики норми і ЗПР вікові відмінності виступають істотним показником. Для діагностики ж розумової відсталості вони такої ваги не мають. Більш значущим тут виступає структура дефекта.

На основі аналізу одержаного експериментального матеріалу охарактеризовані складові научуваності: узагальненість, глибина, самостійність, стійкість, гнучкість, усвідомленість мислення, в яких відбиваються значущі відмінності розумового розвитку досліджуваних різних категорій. Репрезентуючи структуру певного стану розумового розвитку, якісні відмінності складових научуваності виступають критеріями його оцінки і диференціально значущими показниками діагностичного процесу.

В Розділі III “Порівняльна характеристика реалізації научуваності дошкільників різних категорій в процесі короткочасного навчання” описано процедуру другого етапу експерименту, здійснено кількісний та якісний аналіз результатів короткочасного навчання та змін, які відбулися в кожній зі складових научуваності під впливом научіння, охарактеризовані особливості реалізації научуваності у кожної категорії досліджуваних.

Методом дослідження на цьому етапі був діагностичний навчальний експеримент. Для навчання було обрано найбільш складне для дошкільників завдання, змістом якого виступала трикратна класифікація геометричних фігур з різними ознаками: форма, колір, розмір, що зумовлювало три способи класифікації. З цією метою використовувалось два завдання, які були аналогічними за змістом здійснення узагальнень і різними за використанням дидактичного матеріалу.

Виконання першого завдання передбачало надання різних за розгорнутістю мір допомоги і керування процесом виконання. Серед мір допомоги застосовувались: порівняння фігур, зразок способу дії, еталони ознак, повідомлення підстави для класифікації.

На другому етапі дослідженням було охоплено 343# дошкільника.

Встановлено, що найменші труднощі у розв’язанні завдання на класифікацію геометричних фігур виникали у дітей із нормальним

інтелектом. У них виявлені найвищі показники здійснення самостійного узагальнення за кожним зі способів класифікації (перший - 100 %, другий - 46 %, третій - 5 %). Більшість тих із них, які потребували допомоги, користувалися найменш розгорнутими мірами: порівнянням фігур (другий спосіб класифікації - 23 %, третій - 51 %), зразком (другий спосіб класифікації - 31 %, третій - 44 %). Інших мір допомоги ці діти не потребували. Досить високою виявилась у них усвідомленість дій класифікації, переважна більшість дошкільників з нормальним інтелектом здатна була вербалізувати спосіб узагальнення, назвати ознаку, яка виступала підставою класифікації.

На відміну від норми, діти із ЗПР зазнають більших труднощів при необхідності змінити підставу класифікації. Подібно до норми, більшості з них доступна класифікація першим способом (82 %). Виділити ознаку для другого способу класифікації здатні лише 28 %. Третій же спосіб класифікації виявився для них недоступним. Характерною особливістю дітей цієї категорії було використання всіх мір допомоги. Розгорнутість допомоги, необхідної для цих дітей, зростає по мірі ускладнення завдання. Можливості вербалізації суттєвої ознаки у дітей із ЗПР обмежені: здійснивши класифікацію, більшість із них не змогли пояснити її принцип.

Дошкільникам із розумовою відсталістю характерна виражена недостатність у розвитку перцептивного узагльнення. Самостійність їх у цьому процесі виявляється різко обмеженою. Навіть при першому способі узагальнення значна частина їх (60 %) неспроможна самостійно виділити ознаку для групування, потребуючи допомоги. Самостійна ж зміна підстави класифікації їм майже недоступна - 4 % при другому способі класифікації. Особливістю розумово відсталих дошкільників є несприйняття мір допомоги, що активізують мислительні операції. Вони не розуміли підказок, не могли використати їх як засіб для здійснення узагальнення. Найбільш сприйнятливими для них мірами допомоги виявились ті, які безпосередньо втручалися в процес узагальнення: зразок, еталони, повідомлення підстави класифікації. У процесі здійснення практичних дій багатьом розумово відсталим дошкільникам необхідний зовнішній контроль. Завдання пояснити власні дії було доступним лише невеликій кількості дітей (9 %), більшість із них це завдання не розуміли і ніякого пояснення не давали.

На основі аналізу виконання першого завдання виділено

п’ять рівнів сформованості дій узагальнення у дошкільників. Головними критеріями для їх виділення стали самостійність дитини та сприйняття нею допомоги. Кожний з рівнів передбачав дві оцінки в балах - мінімальну і максимальну.

Для найвищого рівня властиве повне самостійне виконання завдання за усіма трьома способами класифікації.

Для високого рівня характерна самостійність первісного узагальнення та здатність використовувати мінімальну допомогу, яка активізує мислительні операції, при здійсненні першого і другого способів класифікації.

Середній рівень характеризується самостійністю дитини при першому способі класифікації, достатністю допомоги у вигляді активізації мислительних операцій при другому способі узагальнення і необхідністю більш розгорнутої допомоги - зразка

- при третьому способі класифікації.

Для низького рівня характерне самостійне виконання першого способу класифікації, наявність зразка для виконання другого способу узагальнення, еталона або повідомлення підстави класифікації для виконання третього способу класифікації.

Найнижчий рівень характеризується труднощами узагальнення вже на першому етапі розв’язання завдання. Змінити ж підставу класифікації діти з таким рівнем здатні лише завдяки найрозгорнутішим мірам допомоги і потребують постійного контролю з боку експериментатора. Ці особливості виконання свідчать про значний недорозвиток у дитини усіх мислительних операцій.

Аналіз кількісних даних показав; що 55 % дошкільників з нормальним розумовим розвитком здійснюють перцептивне узагальнення на високих рівнях; 22 % показали середній та 23 %

- низький рівні узагальнення. Особливістю цієї категорії дошкільників є відсутність серед них дітей з найнижчим рівнем.

Дітям із ЗПР властиві всі рівні узагальнення: кількісно найбільше представлені серед них низький (40 %) та високий (27 %) рівні. Порівняння числових значень, якими представлені діти із ЗПР, із такими ж у нормі відображає більш низькі можливості дітей із ЗПР. Для розумово відсталих дошкільників найтиповішими рівнями узагальнення виявились низький (55 %) та найнижчиу (41 %). Лише у 4 % виявлено середній рівень.

Узагальнення результатів проведеного діагностичного навчання виявило різну результативність научуваності у

досліджуваних усіх трьох категорій. Встановлено, що у частини дітей під впливом научіння відбуваються позитивні зміни в складових научуваності, виявляючи тим самим ефект научіння. При цьому у деяких з них названі зміни багатомірні, тобто одночасно покращуються всі складові научуваності з виявом ефекту научіння за всіма способами класифікації. У певної кількості дітей позитивні зміни відбуваються не за всіма показниками научуваності і виявляються в межах лише двох, а інколи навіть одного із способів.

Позитивні зміни, які виявились у дітей шляхом виконання контрольного завдання, свідчать про те, що у них сформувалися нові уміння, а саме: здатність самостійно встановити підставу класифікації, скористатися менш розгорнутою допомогою, дати словесне пояснення власних дій. Саме такі уміння забезпечували перехід дитини на вищий, суміжний рівень узагальнення. В тих випадках, коли зміни виявлялися на різних етапах виконання діагностичного завдання і одночасно за декількома складовими научуваності, спостерігалася стрибкоподібність переходу дитини на вищі рівні - перехід з середнього на найвищий, з низького на високий.

Результатом научуваності виступали й такі позитивні зміни, що свідчили про незначний ефект научіння, який виявлявся лише в якісно кращому виконанні дитиною контрольного завдання. Однак, здійснення узагальнення залишилося на тому ж рівні, який був доступний актуальному розвитку дитини. Такий результат научування можна пояснити підвищенням самостійності при першому способі класифікації та сприйнятливістю до таких мір допомоги, як зразок, еталони. Сутність научуваності при цьому полягала в закріпленні вже доступних дітям умінь та в завершенні формування відповідних розумових дій. Це знаходило своє конкретне втілення в більш осмислених та чіткіших діях за зразком, еталонами. Дитина при цьому вже не потребувала контрольно-спрямовуючих дій з боку експериментатора.

У частини досліджуваних під впливом короткочасного навчання ніяких змін не відбулося. Якість виконання ними аналогічного завдання за всіма показниками залишалася незмінною, а рівень здійснення узагальнення - тотожним попередньому. Дитина і після одержання практичного досвіду у другому експериментальному завданні діяла так само, як і в першому, потребуючи тих самих підказок, виявляючи той же рівень самостійності.

Окрему групу склали досліджувані, у яких прояв научуваності оцінити неможливо через зниження їх працездатності, що виявляється у різкому спаді інтересу до співпраці з дорослим, до нового завдання, в інертності мислительних процесів. Видимою ознакою була загальна загальмованість діяльності дитини, зниження сприйнятливості до допомоги, значні утруднення зосередження на діях класифікації, часом реакції негативізму, протесту з приводу продовження роботи.

Зниження працездатності у цих дітей пов’язане з різними причинами: астенічним синдромом, який найчастіше виявляється у структурі порушень ЗПР; інтелектуальним перенапруженням і втомлюваністю під час виконання суб’єктивно складного завдання; втратою інтересу до такого виду діяльності.

Результатом зниження працездатності виступало погіршення якості контрольного завдання або відмова від його виконання. У зв’язку з цим перевірити результати научуваності ставало неможливим.

Розподіл описаних вище варіантів виконання контрольного завдання серед досліджуваних трьох категорій показав, що найбільш висока здатність до научіння властива дошкільникам з нормальним розумовим розвитком. Серед них встановлено найвищий відсоток дітей, у яких мав місце ефект научіння, тобто різноманітні зміни у якості виконання контрольного завдання - 80 %. У більшості з них ці зміни багатомірні: виявляються як на різних етапах виконання завдання, так і одночасно за різними складовими научуваності. Причому, завдяки научінню, у них формувалися нові уміння у здійсненні дій узагальнення. В кінцевому рахунку це забезпечувало перехід 72 % з них з нижчого на вищий рівень узагальнення, в тому числі й стрибкоподібність переходу до вищих рівнів. Лише у 8 % нормальних дошкільників виявлено виконання з незначним ефектом научіння. Завдяки змінам, які відбулися при цьому, вони діяли більш осмислено й цілеспрямовано в межах доступного їм рівня узагальнення, набираючи максимальну кількість балів. У16 % дітей з нормальним розумовим розвитком короткочасні умови навчання ефекту научіння не забезпечують. За всіма показниками контрольного завдання вони залишаються на рівні виконання попереднього завдання. У 4 % з них зафіксоване зниженню працездатності, яке виникає через інтелектуальне перенапруження та втомлюваність при розв’язанні важкого для них завдання.

Аналіз одержаних даних в межах різних вікових груп

досліджуваних з нормальним інтелектом виявив, що можливості до реалізації научуваності молодших дошкільників нижчі, ніж старших. Так, серед них менше дітей з ефектом научіння на 23 %

- всього 73 % (у старших - 94 %), зокрема, більшість із них (58 %) виконували контрольне завдання на вищому рівні узагальнення. Проте у 13 % научіння виявилось у незначних змінах, які свідчили не про формування новоутворень, а лише закріплення окремих розумових дій. Діти з якісно кращим виконанням контрольного завдання виявлені лише в молодшій віковій групі. Всі ж старші завдяки ефекту научіння переходили на вищі рівні узагальнення з частим виявом стрибкоподібності переходу. У молодших за віком, порівняно зі старшими, виявлено більше дітей (23 %) із незмінним виконанням контрольного завдання, в той час, як серед старших їх лише 6 %. Висока здатність до научування дітей сьомого року життя, значне зростання у них усвідомленості дій узагальнення забезпечують помітну легкість розв’язання ними контрольного завдання, яке супроводилось підвищенням інтересу і темпу його виконання.

У дошкільників із ЗПР, порівняно з нормою, ефект научіння спостерігався рідше і зафіксований у 55 %. При цьому значно менше їх переходить на вищий рівень узагальнення - 42 % (в нормі - 72 %). майже вдвічі вищий серед дошкільників із ЗПР відсоток дітей із незмінним виконанням контрольного завдання -ЗО % (в нормі - 16 %). Особливість дітей із ЗПР виявилась у спаді працездатності у найбільшої кількості їх порівняно з іншими: у ЗПР -15 %, у норми - 4 %, у розумово відсталих - 6 %.

Особливо значущим для характеристики прояву научуваності досліджуваних із ЗПР виявився вік. Оцінюючи можливості молодших за віком дітей із ЗПР, слід відзначити, що продуктивність научіння їх порівняно зі старшими досить обмежена. Лише 32 % з них мали позитивні зрушення у виконанні контрольного завдання, причому тих серед них, у яких завдяки научінню виникли нові уміння, лише половина (16 %), решта (16 %) виявили незначний ефект научіння, який виявлявся лише в якісно кращому виконанні завдання на тому рівні, який їм був властивий до навчання. Крім цього, серед них була значна кількість дітей (41 %) з незмінним виконанням і найбільша кількість дітей, порівняно зі старшими за віком та з дошкільниками інших категорій, у яких зафіксоване зниження працездатності (27 %). У старших за віком дошкільників із ЗПР можливості до научування контрастно

вищі: 57 % піднімаються на вищий рівень узагальнення, що на 41 % більше, ніж у молодших. Ще 11 % мали позитивні зміни в межах доступного їм рівня узагальнення. У порівнянні з молодшими серед них менше дітей зі зниженням працездатності - 8 %.

Аналіз прояву научуваності розумово відсталих дошкільників показав, що серед цієї категорії досліджуваних найменший відсоток дітей, у яких відбулися позитивні зміни - всього 47 %. При цьому у більшості з них нові вміння не формуються, а лише закріплюються доступні їм практичні і розумові дії. Таке спостерігається у 28 % із 47 % і лише у 19 % відзначено перехід до вищого рівня узагальнення (в основному з найнижчого рівня на низький, у частини дітей з низького до середнього та високого).

Серед розумово відсталих дошкільників виявлена значна кількість дітей (47 %), короткочасне навчання яких не призвело до позитивних змін. Як видно із попереднього аналізу експериментального матеріалу, вони залишаються на тих же властивих їм низьких рівнях, а у 6 % навіть зафіксоване погіршення виконання контрольного завдання.

Характерною для розумово відсталих дошкільників є довготривалість перебігу процесу виконання експериментальних завдань. Незважаючи на це, значного спаду працездатності чи виразних ознак втомлюваності у них не спостерігалося. Діючи з об’єктами класифікації, вони не включаються в інтелектуальну діяльність, а лише або маніпулюють ними, або відтворюють набуті раніше вміння. Погіршення якості виконання другого експериментального завдання найчастіше пов’язано у них із різким спадом інтересу до такого роду діяльності та з відмовою від її продовження.

Зіставлення вікових відмінностей розумово відсталих дошкільників показало, що вони, порівняно з дітьми із ЗПР, суттєво не диференціюють їх за здатністю до навчання. Однак, одержані кількісні дані засвідчують, що научуваність старших за віком виявляється дещо вищою, ніж молодших. Завдяки научінню у частини старших за віком розумово відсталих дітей (22 %) з’являються нові вміння, які забезпечують їм перехід на більш високі рівні узагальнення. Поряд з цим, серед них виявлена також більша кількість дітей, научуваність яких виявилась у незначних позитивних змінах (ЗО %). Відповідно менше серед них дітей зі стабільно низьким рівнем узагальнення (44 %, у молодших - 55 %) і таких, виконання контрольного завдання у яких за якісними показниками

виявляється гіршим (4 %, у молодших - 9 %).

На основі результатів дослідження зроблено такі висновки:

1. Актуальний рівень розумового розвитку дитини не завжди співпадає з його можливостями до научуваності і тому не може виступати вагомою підставою для визначення диференційованого діагнозу та психолога-педагогічних рекомендацій щодо подальшого навчання.

2. Для диференціації різних станів розумового розвитку дошкільників особливості їх научуваності виступають значущими показниками.

3. При кожному стані розумового розвитку особливості научуваності мають свої якісні характеристики, які об’єктивуються в ступені узагальненості, самостійності, усвідомленості, гнучкості, глибині, стійкості мислення.

4. Якісні характеристики складових научуваності репрезентують структуру певного дефекта, виступають критеріями розумового розвитку і підставою для визначення діагнозу: норма, затримка психічного розвитку, розумова відсталість.

5. При різних станах розумового розвитку вік дитини не однаково позначається на ефекті научування. При наявності відхилень у розвитку більшої ваги набуває структура дефекта.

6. Диференціально значущі відмінності в научуваності дошкільників з різним станом розумового розвитку найбільш повно виявляються в умовах діагностичного навчання.

7. Діагностична методика для вивчення розумового розвитку дошкільників повинна складатися із завдань, розв’язання яких актуалізує специфічні особливості научуваності, притаманні дітям з відхиленнями у розвитку.

На основі проведеного дослідження визначено психологічні умови, що забезпечують ефективність вивчення розумового розвитку:

- дослідження має являти собою спільну діяльність дитини і дослідника, яка передбачає надання дитині дозованої допомоги з поступовим її нарощенням;

- оцінці підлягає не кінцевий результат виконання експериментального завдання, а перебіг його з урахуванням особливостей прийому завдання, конкретних мір допомоги, здатності виправляти власні помилки, емоційного ставлення до роботи, працездатності;

- особливої уваги при відмежуванні ЗПР від розумової

відсталості та норми від ЗПР заслуговує врахування віку дитини.

Основні положення дослідження відображено в таких публікаціях:

1. Диагностика отклонений в умственном развитии учащихся / Пособив для учителей. - К.; Освіта, 1991. - 95 с. (у співавторстві).

2. Особливості виділення ознак предметів розумово відсталими дошкільниками // Питання дефектології. Республіканський науково-методичний збірник. - Випуск 14. - Радянська школа. - К., 1982.- С. 30-33.

3. Діагностика відхилень в розумовому розвитку дітей дошкільного віку / / Практична психологія і школа. Доповіді Луцької науково-практичної конференції. - Київ-Луцьк, 1992. - С. 10-17.

4. Особливості научуваності дошкільників з різними формами психічного розвитку в діагностичному процесі // Матеріали II з’їзду Товариства психологів України. - Том 10. -К., 1996. - С. С. 83-86.

5. Діагностика відхилень в розумовому розвитку дітей молодшого дошкільного віку// Матеріали наукової звітної конференції “Психолого-педагогічні умови підвищення результативності підвищення результативності учіння школярів з психічними вадами” 26-27 квітня 1995 р. - К.: Інститут дефектології АПН України, 1995 - С. 155-160.

6. Реалізація корекційних завдань з розвитку мовлення у розумово відсталих дошкільників //Дефектологія. - 1997. - № 2.- С. 47-50.

7. До питання діагностики відхилень у розумовому розвитку дітей дошкільного віку // Матеріали міжнародної конференції “Актуальні проблеми психологічної служби: теорія і практика”. - Т. II. - Одеса, 1992. - С. 191-192.

8. Принципи розробки методики діагностики відхилень у розумовому розвитку молодших дошкільників // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції “Діти з обмеженими розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання”. - К., 1997.

- С. 43-45.

9. Сравнительная характеристика классификации у дошкольников с разным интеллектуальным развитием // Доклады конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Г.С.Костюка “Психологическая наука: проблемы и перспективы”. - К., 1992. - С. 46-54.

10.Характеристика відхилень у розумовому розвитку дітей дошкільного віку // Міжнародні Костюківські читання 9-11 червня 1992 р. - Т.2. - К., 1992. -С. 90-91.

11.Критерії оцінки розумового розвитку дітей дошкільного віку з метою діагностики відхилень у ньому // Матеріали Третіх Костюківських читаны 20-22 грудня 1994 р. “Сучасна психологія в ціннісному вимірі” - Том 2.

- К., 1994. - С. 104-105 (у співавторстві).

Обухівська А.Г. Научуваність як діагностичний показник розумового розвитку дошкільників.

Дисертація (рукопис) на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.08 - спеціальна психологія. Інститут дефектології АПН України, Київ, 1998 р.

Дисертація присвячена вивченню критеріїв оцінки розумового розвитку дошкільників. В дисертації реалізований новий підхід до діагностики, за яким вивченню підлягає не актуальний рівень розумового розвитку дитини, а його здатність до навчання - научуваність. Охарактеризовані особливості складових научуваності дітей, які, відображаючи специфіку структури дефекту при певному інтелектуальному порушенні, є вагомими для диференціальної діагностики. Встановлено, що найефективнішими умовами виявлення диференціально вагомих відмінностей научуваності у дошкільників є короткочасне навчання в процесі діагностичного обстеження.

Ключові слова: розумовий розвиток, научуваність, діагностика, диференціально значущі показники, затримка психічного розвитку, розумова відсталість.

Обуховская А.Г. Обучаемость как диагностический показатель умственного развития дошкольников.

Диссертация (рукопись) на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.08 - специальная психология. Институт дефектологии АПН Украины, Киев, 1998 г.

Диссертация посвящена изучения критериев оценки умственного развития дошкольников. В диссертации реализован новый подход к диагностике, согласно которому изучению подлежит не актуальный уровень умственного развития ребенка, а его способность к обучению -обучаемость. Охарактеризованы особенности составных обучаемости детей, которые, отражая специфику структуры дефекта при определенном интеллектуальном нарушении, являются значимыми для дифференциальной диагностики. Установлено, что наиболее эффективными условиями выявления дифференциально значимых различий обучаемости у дошкольников является кратковременное обучение в процессе диагностического обследования.

Ключевые слова: умственное развитие, обучаемость, диагностика, дифференциально значимые показатели, задержка психического развития, умственная отсталость.

Obukhovsky A.G. Learning ability as diagnostic criteria of preschool children mental development.

The dissertation (manuscript) for degree of candidate of psychology. The institute of defektology of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kiev, 1998.

The dissertation is designed to the study of criteria of the estimation of preschool children mental development.

The study realizes a new approach to the diagnostics supposed as the learning ability but not as the actual level of the children mental development.

The specific of the components of the children learning ability are characterized. It is linked with the structure of the defect and intellectual disrupts that are significant for the differential diagnostics.

The results shoved that the short-time teaching during the diagnostic investigation is most effective for the differentially of preschool children’s learning ability.

Keywords: mental development, learning ability, diagnostics, value differential criteria, delayed psychic development, mental retardation.

Підписано до друку 25.03.98. Формат 84x108/16. Папір офсет. Друк офсет.

Гарнітура Pгagmatica. Наклад 100. Зам. №

“Правда Ярославичів”

252601 ,Київ, ГСП, вул. Тургенєвська, 8-14.