Особенности гендерной идентичности старшеклассников в зависимости от опыта взаимоотношений со сверстниками и сверстницами

Тупицына, Ирина Андреевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности гендерной идентичности старшеклассников в зависимости от опыта взаимоотношений со сверстниками и сверстницами

Автореферат

Автор научной работы: Тупицына, Ирина Андреевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности гендерной идентичности старшеклассников в зависимости от опыта взаимоотношений со сверстниками и сверстницами"

На правах рукописи УДК 316.37

Тупицына Ирина Андреевна

ОСОБЕННОСТИ ТЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОПЫТА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ И СВЕРСТНИЦАМИ

19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2004

Диссертация выполнена на кафедре психологии человека Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Научный руководитель:

Кандидат психологических наук, доцент КЛЕЦИНА ИРИНА СЕРГЕЕВНА

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор СОВЕТОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА

Кандидат психологических наук, доцент ЛУКОВИЦКАЯ ЕЛЕНА ГЕННАДЬЕВНА

Ведущая организация:

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится « 13 » мая 2004 года в 17 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 199. 25 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена, по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корпус 11, психолого-педагогический факультет РГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан « 12 » апреля 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

Семенова З.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение особенностей тендерной идентичности старшеклассников мужского пола является важной научно-практической задачей. Переопределение ролей мужчин и женщин, активное развитие женского движения, изменения семейно-брачных норм и правил способствуют трансформации традиционных канонов мужественности. На современном этапе, с одной стороны, наблюдается укрепление консервативных установок, с другой стороны, отмечается нарастание «кризиса маскулинности» за счет нарушения работы типично мужских областей деятельности. Таким образом, практика реализации маскулинных сценариев претерпевает значительные изменения. Необходимым становится изучение динамики этих преобразований, особенно в ситуации происходящих социально-экономических, политических перемен.

Социализация мальчиков, как отмечает большинство исследователей, проходит противоречиво, через отделение от «женского» и женщин и противопоставление мужественности эталонам женственности. Противоречивость процессов развития и формирования мужской идентичности связана с феминизацией основных институтов социализации, а также амбивалентностью требований к подрастающим мальчикам - быть активными и послушными, независимыми и следующими правилам и т.п. (И.С. Кон, М.Ю. Арутюнян; И.С. Клецина; Ю.А Тюменева).

Еще одно нововведение последнего времени - это воссоздание школ с раздельным по полу обучением. Чаще всего основанием для создания таких учебных заведений являются традиционные представления о биологически детерминированных половых различиях и необходимости учета их в обучении. Целью организаторов школ с раздельным по полу обучением, таким образом, становятся следование различиям в когнитивном развитии и в учебной мотивации мальчиков и девочек, учет неравномерности протекания полового созревания подростков разного пола, соответствие содержания обучения традиционными ролями мужчин и женщин. Проведенный нами анализ литературы позволяет заключить, что на современном этапе пока что отсутствуют комплексные психолого-педагогические исследования влияния раздельного по полу обучения на становление личности у детей и подростков, и в первую очередь за рамками исследовательских интересов остаются особенности тендерных отношений школьников. Данный вопрос подробно исследовался в первой трети 20 века, где было выявлено, что раздельное по полу обучение способствует дифференциации и сегрегации межполовых отношений, нарушает товарищеские отношения подростков разного пола (А.С. Буткевич, Н.А. Кабанов, Л.Е. Раскин, Л.С. Выготский).

Цель исследования: выявить влияние опыта взаимоотношений со сверстниками на характеристики тендерной идентичности старшеклассников мужского пола.

Для реализации поставленной цели решались следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи опыта взаимоот-

ношений со сверстниками и тендерной идентичиэ^^с^щ^дд^ц^Д мужского пола.

2. Подобрать адекватные основной цели исследования теоретические подходы, методологию и методы исследования, дополнительно разработать и апробировать необходимые эмпирические процедуры.

3. Исследовать содержательные характеристики когнитивного, эмоционально-оценочного компонентов тендерной идентичности учащихся мужского лицея в связи с опытом взаимоотношений со сверстниками своего и другого пола.

4. Изучить содержательные характеристики когнитивного, эмоционально-оценочного компонентов тендерной идентичности учащихся школ со смешанными по полу классами в связи с опытом взаимоотношений со сверстниками своего и другого пола.

5. Провести сравнительный анализ содержательных характеристик гендер-ной идентичности и особенностей взаимоотношений со сверстниками другого пола учащихся группы мужского лицея и группы старшеклассников, обучающихся в смешанных по полу классах.

6. Выявить взаимосвязь компонентов гендерной идентичности и характеристик опыта взаимоотношений со сверстниками в исследуемых группах.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что обучение в однородной по полу среде сверстников приводит к изменениям во всех компонентах гендерной идентичности юношей-старшеклассников.

Данная гипотеза раскрывалась в следующих дополнительных гипотезах.

• У юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе, изменяется значимость характеристик маскулинности в когнитивном и эмоционально-оценочном компонентах гендерной идентичности.

• При обучении в однородном по полу коллективе в содержание когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов гендерной идентичности включается значительно большее количество тендерных стереотипов.

• Обучение в однородном по полу коллективе приводит к преобладанию эталонов традиционной маскулинности в конативном компоненте гендерной идентичности, а также к количественным, качественным и структурным изменениям в межличностных отношениях со сверстницами.

Объект исследования - тендерная идентичность старшеклассников мужского пола.

Предмет исследования: особенности структурных характеристик гендерной идентичности старшеклассников мужского пола, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах.

В исследовании приняло участие 155 старшеклассников-петербуржцев мужского пола в возрасте от 14 до 16 лет. Из них 67 человек - учащиеся 9-11 классов мужского лицея Красногвардейского района, а также - 88 учащихся школ со смешанными по полу классами: 53 учащихся 9—11 классов гимназии Московского района и 36 учащихся 9-11 классов школы с углубленным изучением английского языка Центрального района.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция развития личности Л.С. Выготского; принципы и идеи социального конструкционизма, представленные в работах К. Гергена теория социальной идентичности и самокатегоризации А. Теджфе-

ла, Дж. Тернера; подходы к исследованию идентичности личности и социальных отношений, разрабатываемые в рамках тендерного подхода (К. Уэст, Д. Зиммерман; R. Unger); теоретические модели маскулинности как психологического и социо-культурного феномена (И.С. Кон, М. Месснер, Р. Коннел, M.S. Kimmel, J. H. Pleck).

В качестве методов исследования были использованы психосемантические методы, психологические опросники, методы математической статистики. В качестве методик исследования были выбраны: Методика «Символический анализатор мира» A.M. Парачева, Методика исследования тендерной идентичности С. Бем, Опросник «Гендерные стереотипы» И.С. Клециной, Методика коммуникативных установок личности А.Н. Ивашова, Е.В. Заики, Проблемная анкета И. Кренке, авторская анкета «Отношения со сверстниками». Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Впервые выявлены особенности межличностных отношений со сверстницами юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе.

• Впервые проведена операционализация и исследование содержания поведенческого компонента тендерной идентичности.

• Новым является многоуровневый анализ эмоционально-оценочного компонента тендерной идентичности.

• В работе представлены новые научные факты, раскрывающие содержание когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов тендерной идентичности юношей, обучающихся совместно и раздельно с девушками.

Положения, выносимые на защиту:

1. При обучении в однородном по полу коллективе мужская идентичность становится высокозначимым и системообразующим компонентом Я-концепции, что, вероятно, является следствием интериоризации патриархатных установок, другими словами - представлений о неравенстве и иерархичности отношений категорий «мужского» и «женского» в структуре социальных представлений.

2. У юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе, сформированы специфические представления о мужественности и женственности как социальных категориях. Для данных юношей категория «мужественности» является более дифференцированной, субъективно значимой, менее противоречивой по эмоциональному содержанию по сравнению с представлениями учащихся школ со смешанными по полу классами. Категория «женственности» для юношей, обучающихся отдельно от девушек, является менее дифференцированной и занимает подчиненную позицию по отношению к категории «мужественности» в структуре социальных представлений.

3. Для юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе, характерна идеализация представлений о межполовых отношениях, а сфера взаимоотношений с девушками воспринимается как весьма противоречивая и проблемная. В практике межличностных отношений у юношей-старшеклассников, обучающихся в мужском лицее, круг общения со сверстницами значительно уже, чем у юношей из смешанных по полу классов.

4. В межличностных отношениях со сверстниками у юношей, обучающихся в однородном по полу коллективе, проявляется преимущественное следование эталонам традиционной маскулинности.

Теоретическая значимость данного исследования заключается, во-первых, в рассмотрении тендерной идентичности как многокомпонентного и интегративного образования, с подробным описанием ее содержательных и структурных составляющих, во-вторых, в широком и обоснованном использовании тендерного подхода в исследовании феноменов тендерной идентичности и межличностных отношений.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

Во-первых, выявленные особенности тендерной идентичности юношей и их межличностных отношений со сверстницами должны анализироваться при принятии решений об организации классов и школ с раздельным по полу обучением.

Во-вторых, результаты исследования могут быть использованы педагогами и администрацией школ при организации воспитательной и учебной работы с учащимися при раздельном и смешанном по полу обучении.

В-третьих, полученные результаты могут быть использованы в практике психологического консультирования старшеклассников и их родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием валидного психодиагностического инструментария, экспертной оценкой списка понятий для цветоассоциативного эксперимента, применением современных методов математической статистики при обработке данных.

Апробация результатов исследования была проведена в выступлениях

на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских конференциях (2001-2003), в рамках проведения семинарских занятий по курсам «Социальная психология», «Психология тендерных отношений». Результаты исследования докладывались на аспирантских семинарах психолого-педагогического факультета и заседаниях кафедры психологии человека РГПУ им. А.И. Герцена (2001-2003).

Результаты исследования могут быть использованы в рамках чтения курсов по социальной психологии, по возрастной и педагогической психологии в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов широкого круга специальностей, а также при повышении квалификации работников системы школьного образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, приложений и библиографии, включающей 207 наименований, из которых 12 на иностранном языке. Основное содержание изложено на 196 страницах, содержит 23 таблицы и 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, определяется объект и предмет исследования, описываются его цель, задачи, гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Глава 1. «Теоретические подходы к исследованию влияния опыта взаимоотношений со сверстниками на тендерную идентичность» содержит анализ теоретических и экспериментальных работ, посвященных различным аспектам изучаемой проблемы.

В параграфе 1.1 «Соотношение категорий пол и тендер в анализе феномена пола» рассматриваются биологические, антропологические, психологические и культурно-исторические аспекты феномена пола (Б.Г. Ананьев; Д.Н. Исаев, В.Е. Каган; И.С. Кон; Л.С. Выготский; Е.П. Ильин; Л. Литвак; И.И. Лунин; И.С. Клецина; Дж. Хубер; Г.С. Васильченко, Ю.А. Решетняк; И.В. Гро-шев). К категории «пол» относят совокупность генетических, морфологических и физиологических особенностей человека. «Гендер» определяется как особое измерение социального мира, определяющее социальный статус мужчин и женщин, и раскрывающееся в процессах взаимодействия категорий «мужского» и «женского» на различных уровнях организации социальной реальности.

Тендерный подход представляет собой междисциплинарную область исследований, в основе которого лежат идеи социального конструкционизма и постмодернизма, и основными задачами которого является выявление в первую очередь сходства полов, анализ репрезентации тендера в культуре, а также изучение гендерных отношений (Дж. Батлер, Р. Коннел, К. Уэст, Д. Зиммерман, Р. Брайдотти, И. Гофман, М. Месснер; R. Unger; И.С. Кон, Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина; Е. Ярская-Смирнова; И. Жеребкина; И.С. Клецина).

В параграфе 1.2 «Концепции и объяснительные модели тендерной идентичности» рассматриваются два подхода к определению категории «гендерная идентичность». В узком понимании гендерная идентичность определяется как осознание и переживание индивидом принадлежности к определенному полу (мужскому или женскому) или некоторой неопределенной позиции между двумя полами (И.С. Кон; Г.Ф. Келли)

В рамках биодетерминисткого направления, которому соответствует также и взгляды полоролевого подхода, половая идентичность рассматривается как дихотомичная характеристика, преимущественно соответствующая и детерминируемая биологическим полом, закрепляется дифференциация социальных ролей и статусов (В.Е. Каган; А.А. Али-Заде; Т.М. Юферева; Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас; В.В. Абраменкова; Т.А. Репина ; Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан; Ю.А Тюмснева; И.В. Грошев)

Гендерная теория утверждает существование множества гендерных иден-тичностей, активность субъекта в се формировании, рассматривает тендерную идентичность как социально конструируемую личностную характеристику. В работах Дж. Батлер, Т. де Лаурентис, И.К. Сэджвик, Р. Ангер утверждается ин-детерминированиость, процессуальность, конструируемость и недуальность тендерной идентичности.

В широком понимании понятие тендерной идентичности определяется как многофакторный и многокомпонентный конструкт, объединяющий под собой различные тендерные характеристики личности: базовую половую идентичность (В.Е. Каган, Л. Фотула), психологические характеристики маскулинности, фемининности (Дж. Т. Спенс, О.Г. Лопухова), тендерные стереотипы и тендерные представления (Дж. Мани, П. Такер, В.Л. Ситников, О.Г. Лопухова, Е.В. Ануфриева), особенности телесной, психической, психологической организации (Дж. Мани, П. Такер, С.Н. Ениколопов, Н.В. Дворянчиков; R.D. Ashmore), психосексуальное развитие, формирование сексуальных предпочтений, сексуальную ориентацию (Дж.Т. Спенс; Н.В. Дворянчиков, С.Н. Ениколопов; К.С. Лебединская; Л. Фотула), биографические события жизни индивида, особенности социального опыта и воспитания, связанные с освоением социальных ролей (С. Фаррелл, Дж. Лорбер; Дж. Мани, П. Такер, В.Е. Каган).

В параграфе представлен анализ категорий маскулинности и фемининно-сти (И.С. Кон; М. Месснер; А. Синельников; У. Фаррел; К. Гилиган; И. Тарта-ковская; Ш. Берн, Дж. Батлер), описывается содержание и структура тендерных представлений и тендерных стереотипов (И.С. Клецина; B.C. Агеев; Н.А Нечаева; О.Н. Шлычкова; Ф.Л. Джейс; С. Фаррел, Дж. Лорбер).

Параграф 13 «Гендерная идентичность в структуре социальной идентичности». Тендер является самым ранним, центральным активно-организующим компонентом Я-концепции. В параграфе анализируется вопрос о соотношении личностной и социальной идентичности в структуре Я-концепции (Р. Берне; Н.В. Антонова; В.Н. Павленко; Э. Эриксон; B.C. Агеев), описываются основные положения теории социальной идентичности X. Теджфела, рассматривается структура и функции социальной идентичности (В.Л. Ядов; B.C. Агеев; С.А Баклушинский, Е.П. Белинская; Ю.Л. Качанов).

В работах B.C. Агеева, К.Уэст, Д. Зиммсрман гендерная идентичность рассматривается как наиболее устойчивая часть социальной идентичности, в структуре которой выделяют когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты. В рамках тендерного подхода употребление термина «гендерная роль» считается некорректным, поскольку закрепляет дихотомию «мужского» и «женского», не соответствует принципам социального конструирования тендера, а поведенческие аспекты тендерной идентичности раскрываются через понятие «тендерный дисплей» (R. Unger; M.M. Ферри; И. Гофман).

В параграфе 1.4 «Гендерные отношения как составная часть взаимоотношений» проводится анализ категорий «отношения», «межличностные отношения», «взаимоотношения» (В.Н. Мясищев; В.Н. Панферов, В.Н. Куницына; Н.Н. Обозов; Я.Л. Коломинский; И.Р. Сушков). Под межличностными отношениями понимается взаимонаправленные, интегрированные отношения людей, проявляющиеся через различные феномены группового взаимодействия, а также через социально-психологические качества личности. В параграфе рассматривается структура, параметры межличностных отношений, классы взаимоотношений (В.Н. Панферов; Н.Н. Обозов; Л.Я. Гозман; А.А. Кроник, Е.А. Кроник; В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша; Э. Берн; И.С. Кон).

В наиболее общем смысле «гендерные отношения» определяют как формы взаимосвязи между людьми, связанные с категориями «мужское» - «женское». В параграфе представлена структура тендерных отношений на различных уровнях организации социальной реальности (И.С. Клецина), рассматриваются основные модели гепдериых отношений - доминантно-зависимая и партнерская (биархатная) (Т.А. Волкова; О.Н. Шлычкова; Б. Уайнхолд, Дж. Уайнхолд).

В исследованиях однородных по полу коллективов изучаются три основных аспекта: а) влияние тендерного состава производственных групп на производительность труда (Е.Е. Stark; K.Y. Williams, O'Reilly; S.B. Knouse, M.R. Dansby); б) особенности межличностных отношений в гомогендерной мужской группе (М. Kimmel; M. Flood; Е.К. Sedgwick; M. Nissinen; D. Greven); в) влияние гомосоциальных отношений на формирование гомоэротизма в юношеском возрасте (И.С. Кон).

В параграфе 1.5 «Взаимосвязь особенностей взаимоотношений со сверстниками и тендерной идентичности у старшеклассников» рассматриваются особенности физического и психосоциального развития в ранней юности (И.С. Кон; Ф. Райс; X. Ремшмидт; В.И. Прохоренков, Т.Н. Гузсй, A.M. Бодров; А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Э. Эриксон), закономерности психосексуального развития (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, B.C. Собкин, Н.И. Кузнецова), основные закономерности гендерной социализации, специфика ее протекания для мальчиков (И.С. Кон; М.Ю. Арутюнян; Ю.Е. Алешина, А.С. Волович; И.С. Клецина; Ю.А Тюменева; О.И. Ключко; А.Р. Тиводар).

Группа сверстников выступает для подростков как источник социального опыта и среда, в которой этот опыт может быть реализован. На протяжении всего детства и части периода взросления отмечается дифференциация детских групп по признаку пола. Расширение круга межполовых контактов к середине подросткового возраста связывается с возникновением потребности в общении с представителями другого пола, а также с особенностями развития мужской идентичности (Я.Л Коломинский; В.В. Абраменкова; А.А. Бодалев; И.С. Кон; А.А. Али-Заде; Г. Крайг; Ю.Е. Алешина; А.С. Волович).

Наличие межличностных контактов со сверстниками другого пола в период взросления значимо влияет на формирование как гендерной идентификации (А.А. Али-Заде), так и тендерных представлений юношей (Т.И. Юферева, А.А. Бодалев). Особое значение получает однородная по полу мужская группа, в которой мальчик получает возможность подкрепить свою независимость от матери через солидарность и соревнование со сверстниками, обучиться свойственным полу моделям поведения (И.С. Кон, Е.П. Ильин, Ю.А. Тюменева).

Параграф 1.6 «Особенности тендерных отношений и специфика развития личности школьников в условиях раздельного по полу обучения».

Раздельное по полу обучение с начала двадцатого века начинает заменяться совместным, которое признается более прогрессивной формой организации образования. В работах Л.С. Выготского, А.П. Нечаева, Л.Е. Раскина, А.Б. Залкин-да, К.Н. Ковалева, А.С. Буткевича, Е.Н. Эвергетовой подчеркивается, что раздельное обучение усиливает дифференциацию полов, создает атмосферу неравенства и отчуждения, а дифференциация в обучении усиливает половые разли-

чия и закрепляет в сознании учащихся представления о другом поле как об отличном, непохожем.

На современном этапе выделяются два направления исследований: 1) дискуссии о важности учета фактора пола в среднем образовании (Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан; Н.И. Куинджи; В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман; Н.Ю. Флотская; Е.П. Ильин; Е. Ярская-Смирнова). 2) психолого-педагогические исследования раздельного по полу обучения (И.Ю. Шилов; Г.А. Наследова, Е.М. Тихомирова). В целом, современные исследования раздельного по полу обучения пока носят достаточно разрозненный характер.

В главе 2 «Организация исследования» представлены методологические принципы, программа и методы исследования.

В параграфе 2.1 «Основные методологические принципы исследования» представлены: традиционные и инновационные подходы в методологии исследований тендерной идентичности (R. Koestner, J. Aube; M. N. Henley; J.G. Moravsky; И.С. Кон), особенности психосемантического подхода (В.Ф. Петренко; А.Н. Леонтьев; Г.М. Андреева), обосновываются принципы использования экспериментальной психосемантики в исследования тендерной идентичности и тендерных представлений. Также в параграфе освещаются принципы феминисткой и конструкционистской методологии (Дж. Джерджена; Р. Харе; Е. Здра-вомыслова, А. Темкина), особенности феминистской психологии (R. Unger; J.G. Moravsky), специфика применения феминистской методологии в мужских исследованиях (S. Coltrane).

В параграфе 2.2 «Программа исследования» содержится подробное описание объекта, предмета, целей, задач и гипотез исследования, дается характеристика эмпирического объекта исследования.

Параграф 2.3 «Методы сбора и обработки данных» содержит описание основных методов и методик исследования. В качестве таковых были использованы: 1. Психосемантические методы. Для раскрытия содержания когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов тендерной идентичности применялась методика «Символический анализатор мира» A.M. Парачева (САМ). Процедура проведения методики включат цветоассоциативный эксперимент, где в качестве цветовых стимулов используются восемь цветов цветоранжировочного теста Люшсра. На основании ассоциативного эксперимента и опроса экспертов были составлены списки понятий, с целью максимально полно отразить основные компоненты картины мира старшеклассников. Понятия были разделены на четыре блока. Блок 1 использовался при изучении представлений о мужественности, женственности и включал понятия, отражающие фемининные и маскулинные качества. Блок 2 использовался при изучении представлений о гендер-ных отношениях и содержал понятия, отражающие характеристики взаимоотношений и ролевого поведения, образ женского пола, названия различных эмоций и чувств. Блок 3 был создан с целью выявления места мужской идентичности в структуре Я-концепции, в него вошли понятия, отражающие составные части образа Я, и части социальной идентичности (этнической, тендерной). Блок 4 был призван описать картину мира в целом, и включал понятия, отражающие родительскую семью, аспекты образования, ценности и потребности.

Качественная и количественная обработка данных включала определение эмоционально-личностного значения и субъективной значимости исследуемых понятий. Для определения эмоционально-личностного значения предварительно определялось предметное значения цветов для исследуемых групп, дающее основание говорить о том, как различные цвета взаимосвязаны с понятиями картины мира испытуемых. Также проводилось сравнение распределения функций цветов для составляющих тендерной идентичности. В тесте Люшера функция приписывается цвету на основании места в раскладке по предпочтению, она дает информацию о восприятии исследуемых категорий в соотнесении с индивидуальными потребностями, то есть собственно субъективное содержание эмоциональных переживаний в его общепсихологическом понимании. Также выявлялась структура представлений на основании статистической обработки таблиц рангов цветов в соответствии с местом цвета в раскладке по предпочтению.

2. Психологические опросники. Для изучения особенностей базовой тендерной идентичности была использована Методика измерения тендерной идентичности С. Бем (адаптация М.В. Бураковой), для определения выраженности гендерных стереотипов - Опросник «Гендерные стереотипы» И.С. Клециной. Для изучения опыта взаимоотношений со сверстниками были использованы: Методика коммуникативных установок личности А.Н. Ивашова, Е.В. Заики (определялась субъективная оценка позиций в общении с другими людьми), Проблемная анкета И. Кренке (выявлялась степень нагруженности проблемами в области отношений со сверстниками), авторская анкета «Отношения со сверстниками» (определялась субъективная оценка структурных и количественных характеристик взаимоотношений со сверстниками разного пола).

3. Методы математической и статистической обработки данных включали сравнительный, корреляционный, кластерный и факторный анализы.

Глава 3. «Соотношение опыта взаимоотношений со сверстницами и тендерной идентичности юношей-старшеклассников» содержит описание основных результатов эмпирического исследования.

Параграф 3.1 «Особенности когнитивного компонента тендерной идентичности старшеклассников, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах». В ходе исследования нами было выявлено, что учащиеся мужского лицея в меньшей степени идентифицируют себя с типично маскулинными характеристиками, что определялось на основании значений показателя маскулинности Методики измерения типа тендерной идентичности С. Бем в адаптации М.В. Бураковой. Средние значения показателя маскулинности учащихся школ со смешанными по полу классами составили 4,4 балла, у учащихся мужского лицея — 4,12 балла (оК0,01). Подобный результат объясняется, по-видимому, наличием ограничений в социальном сравнении между группами. Данный механизм является основанием для дифференциации и выделения групповых различий, что составляет основу социальной идентичности. В ситуации ограничения контактов с аутгруппой (группой сверстников другого пола) в связи с отсутствием постоянного образца «противоположного» поведения снижается идентификация с полотипичными характеристиками.

Результаты исследования взаимосвязей компонентов мужской идентичности с другими составляющими образа Я представлены на рисунках 1,2.

Рис. 1. Взаимосвязь составляющих мужской идентичности и других компонентов образа Я в сознании учащихся мужского лицея.

Рис.2. Взаимосвязь составляющих мужской идентичности и других компонен-

тов образа Я в сознании учащихся школ со смешанными по полу классами.

Системообразующим понятием, центральным по отношению к другим составляющим образа Я учащихся мужского лицея, наряду с понятиями «Я» и «Я сейчас» явилось понятие «Я юноша», то есть образ Я учащихся мужского лицея строится вокруг тендерной идентификации. Социальная идентичность отражает «взгляд субъекта на себя в определенной позиции в социальном пространстве» (Ю.Л. Качанов). Можно предположить, что высокий статус мужской идентичности в образе Я отражает высокий статус мужчины/мужчин в социальном мире. Таким образом, выявленные нами особенности образа Я учащихся мужского лицея, вероятно, являются следствием интериоризации патриархатных установок, то есть представлений о неравенстве и иерархичности отношений категорий «мужского» и «женского» в системе общественных отношений.

У учащихся школ со смешанными по полу классами центр корреляционной плеяды образуют понятия, отражающие базовые составляющие образа Я. Понятия, связанные с социальной идентичностью, не включаются в центр системы представлений о себе, находятся на периферии. Единственным значимо связанным и тоже центральным понятием для учащихся школ со смешанными по полу классами, является понятие «Я мужчина», то есть эталонные представления о мужественности. Интересен тот факт, что для обучающихся в смешан-

ных по полу классах понятие «Я мальчик» противопоставляется понятиям «Я мужчина» и «мой идеал». Другими словами, старшеклассники противопоставляют свою прошлую тендерную идентичность актуальному и будущему состоянию. Подобные результаты объясняются особенностями гендерной социализации мальчиков, тем что основными воспитателями для мальчиков являются женщины, в семье, д/с, школе, а также тем, что мужской идентичность формируется на основании противопоставления эталонам женственности.

При анализе содержания представлений о мужественности, женственности мы выявили следующие различия между исследуемыми группами. Для учащихся мужского лицея понятие «мужественность» взаимосвязано в первую очередь с маскулинными характеристиками - «сила», «целеустремленность», «агрессивность», «способность ориентироваться в пространстве», «стремление руководить», «уверенность в себе». Также «мужественность» связывается с понятиями, отражающими иерархию тендерных отношений («права» и «престиж») и с понятием «мой идеал». Для обучающихся в смешанных по полу классах «мужественность» раскрывается через понятия «сила», «Я мужчина», не - «будущее» и не — «психолог» («не» указывает на знак корреляционной связи). В целом для учащихся мужского лицея категория «мужественности» является более дифференцированной, приобретает высокую значимость, становится идеалом.

«Женственность» для учащихся мужского лицея раскрывается преимущественно через характеристики взаимоотношений, такие как «взаимопонимание», «нежность», «ухаживания», «влюбленность», «сексуальность», «красота». С женственностью коррелируют понятия, отражающие восприятие другого пола -«женщина», «девушка», социальный статус - «богатство».

У обучающихся в смешанных по полу классов «женственность» связывается со значимо большим количеством понятий (а<0,05). Это и первые тендерные впечатления в семье («дом», «мама», «прошлое», «Я мальчик»), и фемининные характеристики («разговорчивость», «забота о детях»), понятия, отражающие отношения («взаимопонимание», «любовь», «красота»), различные жизненные ценности («дружба», «счастье», «свобода», «жизнь»). В категорию «женственности» включаются понятия «женщина», «девушка». В целом, если для юношей из смешанных по полу классов «женственность» и «женское» знакомо, осознаваемо, связывается как с жизненными ценностями, отношениями с матерью, так и с отношениями с другим полом, то для лицеистов женственность выступает в основном как объект построения отношений, а не как равноправный субъект.

В заключение анализа когнитивного компонента тендерной идентичности нами было выявлено, что различные ее составляющие у учащихся мужского лицея менее взаимосвязаны между собой по сравнению со схожими характеристиками юношей из смешанных по полу классов. В результате корреляционного анализа данных Методики исследования тендерной идентичности и Опросника «Гендериые стереотипы» мы обнаружили, что для учащихся мужского лицея показатели маскулинности и фемининности, и показатели стереотипов в отношении мужественности и женственности не коррелируют друг с другом. То есть

категории «мужского» и «женского» в структуре тендерной идентичности юношей, обучающихся отдельно от девушек, не взаимосвязаны.

Параграф 3.2 «Особенности эмоционально-оценочного компонента тендерной идентичности старшеклассников, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах» основывается на результатах методики САМ.

При оценке эмоционально-оценочного компонента тендерной идентичности были выявлены значимые различия в распределении цветов для понятий «Я юноша» в исследуемых группах (се<0,05). Для учеников мужского лицея «Я юноша» ассоциируется, в первую очередь, с синим цветом, таким образом, в его значение включаются понятия мужественности, силы, свободы — маскулинные характеристики. У учащихся школ со смешанными по полу классами в распределении цветов для понятия «Я юноша» преобладает оранжевый цвет. Эмоционально-личностным значением актуальной тендерной идентичности для этих юношей становится радость, эмоциональность, открытость (гендерно-неспецифические свойства).

При сравнении распределений функций цветов оказалось, что учащиеся мужского лицея в цветовых ассоциациях на понятия, отражающие мужскую идентичность, чаще используют «явно предпочитаемые цвета» (в тесте Люшера данные цвета функционально отражают личностно-значимые цели субъекта и средства их достижения). Достоверность различий в распределении функций цветов для понятий «Я юноша», «Я мужчина», «Мы юноши» составила р<0,05. Таким образом, для учащихся мужского лицея по сравнению с обучающимися в смешанных по полу классах мужская идентичность становятся высоко значимой целью, той личностной характеристикой, которую важно проявлять в социальном взаимодействии.

При рассмотрении распределения цветов для понятия «мужественность» мы обнаружили следующие интересные закономерности. Для обеих групп юношей «мужественность» ассоциируется, в первую очередь, с синим цветом, на эмоциональном уровне ему приписывается значение силы, уверенности в себе и т.п. Для учащихся школ со смешанными по полу классами в оценке понятия «мужественность» выделяется также и черный цвет, то есть оно ассоциируется с агрессией, эгоизмом, страхом. Таким образом, категория «мужского» воспринимается учащимися смешанных по полу классов как более противоречивая и вызывающая тревогу характеристика. Данный результат дополняется еще и тем, что при сравнении понятий, относящихся к маскулинным характеристикам, по величине коэффициента напряжения методики САМ данные свойства проявили себя как более эмоционально-напряженные

Противоречивость категории маскулинности как психологического и со-цио-культурного феномена отмечается многими современными исследователями (И.С. Кон; С. Ушакин; М. Месснср; К. Гилиган; Ш. Берн; Е. Здравомыслова, А. Темкина). Кроме того, ранний юношеский возраст является периодом становления идентичности. В это время мальчики активно осваивают социальные нормы и ценности, сталкиваясь при этом с жесткостью и противоречивостью ожиданий со стороны различных социальных групп. Обобщая вышесказанное, мы приходим к выводу, что амбивалентность и конфликтность восприятия кате-

гории «мужского» учащимися смешанных по полу классов отражает естественные закономерности гендерной социализации и выступает адаптивным вариантом процесса принятия мужской роли. Отсутствие ярких указаний на переживания «кризиса маскулинности» для учеников мужского лицея мы связываем в первую очередь с патриархатностью их представлений, в которые входит высокий статус категории «мужественности». Как указывает Л. Минделл, в ситуации социального неравенства доминирующая группа не чувствует противоречивости своей позиции, не осознает свой высокий ранг.

В параграфе 3.3 «Особенности конативного компонента тендерной идентичности и межличностных отношений со сверстницами старшеклассников, обучающихся в однородных и смешанных но полу классах» рассматриваются особенности проявления тендерной идентичности юношей обеих исследуемых групп в общении и межличностном взаимодействии. Вначале мы сравнивали характеристики межличностных отношений со сверстницами обеих групп юношей, что позволило затем более подробно и обосновано говорить о содержании поведенческого компонента тендерной идентичности.

В качестве характеристик межличностных отношений со сверстниками были выделены: а) субъективная оценка качества и глубины взаимоотношений со сверстниками разного пола (структурные характеристики), б) оценка частоты межличностных контактов со сверстницами (количественные характеристики); в) субъективная оценка наличия трудностей во взаимоотношениях со сверстницами; г) субъективная оценка позиций в общении со сверстниками; д) общие представления о тендерных отношениях. В первую очередь мы анализировали результаты анкетного опроса.

Учащиеся мужского лицея значимо меньше общаются со сверстницами. При проведении авторской анкеты для выявления особенностей взаимоотношений со сверстницами, мы просили описать от трех до пяти сверстниц, «с которыми чаще всего общаешься, отношения с которыми для тебя значимы». Все участники исследования в большинстве случаев представили описание трех значимых взаимоотношений со сверстницами. При этом ни один из обучающихся в смешанных по полу классах не описывал менее двух контактов со сверстницами, но примерно 23% учеников мужского лицея представили два и менее описания отношений с девушками. Десять юношей из мужского лицея полностью отказались отвечать на данную часть анкеты, сославшись на то, что поскольку у них нет контактов со сверстницами, то им не о чем сообщить. Другие наши результаты показали, что частота межличностных контактов со сверстницами учащихся мужского лицея (то, насколько юноши часто встречаются с девушками) в представленных описаниях значимо ниже по сравнению с результатами учащихся школ со смешанными по полу классами

Причина обнаруженного сужения круга общения с девушками для учащихся мужского лицея, вероятно, кроется в том, что при наличии определенного количества дружеских взаимоотношений, у данных юношей почти отсутствуют товарищеские отношения с девушками. Основная задача товарищеских отношений - инструментальная, то есть решение задач совместной деятельности. Основная сфера, где создается данный тип взаимоотношений - производственные

и учебные группы (Н.Н. Обозов; Л.Я. Гозман). Количество доверительных (дружеских) отношений с девушками одинаково в исследуемых группах. Различия нами были обнаружены в общем количестве межличностных контактов с девушками, широте круга общения с предстаэителями другого пола между исследуемыми группами. Юноши из смешанных по полу классов достаточно свободно указывали до трех своих сверстниц, с которыми они часто общаются и отношения, с которыми значимы. Мы предполагаем, что наряду с дружескими взаимоотношениями, данные юноши описывали и отношения товарищества. Другими словами, круг общения с представителями другого пола юношей из смешанных по полу классов дополняется товарищескими отношениями, создаваемыми в процессе обучения в школе, что, вероятно, и обеспечивает его больший объем по сравнению с кругом общения с девушками учеников мужского лицея. Данное предположение подтверждается результатами корреляционного анализа. В группе учащихся мужского лицея показатели количества «доверительных» отношений с девушками («настоящих друзей») и общего количества межличностных контактов с представителями другого пола для учащихся мужского лицея взаимосвязаны.

В группе учащихся школ со смешанными по полу классами актуализируются различные закономерности взаимоотношений со сверстницами, в первую очередь, проявляются гармоничные взаимоотношения. Но также актуализируются и противоречия, вызываемые следованием традиционной мужской роли в поведении и общении. Корреляционный анализ показал, что при наличии дружеских отношений с мальчиками (показатель «оценка отношений с мальчиками как дружеских»), объективной оценкой взаимоотношений («эго-состояние Взрослый»), а также наличии заданности и отсутствии спонтанности в сфере взаимоотношений (отрицательная корреляционная связь с «эго-состоянием Ребенок») старшеклассники из смешанных по полу классов начинают ощущать противоречие в сфере гендерных отношений, воспринимать их как проблемные. В целом подобные результаты соответствуют современным описаниям сферы взаимоотношений со сверстниками в раннем юношеском возрасте.

Мы обнаружили определенные противоречия в сфере восприятия межличностных отношений со сверстницами учащимися мужского лицея. Анализ проводился с помощью одного модуля Проблемной анкеты И. Кренке и части авторской анкеты (рисунок 3).

Из рисунка 3 видно, что ученики мужского лицея воспринимают отношения с представителями другого пола как более проблемные, противоречивые, вызывающие дискомфорт, что в первую очередь связано с ощущениями неуверенности в отношениях с девушками и переживанием затруднений в построении равноправных отношений с другим полом. Также учащиеся мужского лицея субъективно ощущают больше недостатка в отношениях со сверстницами.

Переживание Наличие ощущения Наличие пережив-я Субъективная

взаимоотношений со неуверенности в себе затруднений в оценка недостатка

сверстницами как в ситуации общения построении контактов со

проблемных с другим полом равноправ отнош-й сверстницами

со сверстницами

В Значение показателей для учащихся мужского лицея _О Значение показателей для учащихся смешанных по полу классов_

Рис. 3. Различия в восприятии взаимоотношений с представителями другого пола учащимися различных типов учебных заведений

В ходе анализа системы представлений о тендерных отношениях как составной части социальных отношений в обеих исследуемых группах все понятия разделились на две большие группы: негативные эмоционально-окрашенные феномены и позитивные эмоционально-окрашенные феномены. Различия в содержании и структуре тендерных представлений были обнаружены только во второй группе понятий (таблицы 1,2).

Особенностью представлений о тендерных отношениях учащихся мужского лицея является выделение в отдельный кластер позитивно окрашенной мужской идентичности, что, вероятно, еще раз подчеркивает высокую значимость данной категории в социальных представлениях юношей, обучающихся в однородном по полу коллективе. В репрезентации взаимоотношений с представителями другого пола у учащихся мужского лицея отдельно выделяются идеализированные представления о межличностных отношениях, ожидания от взаимоотношений, а также восприятие актуальных взаимоотношений с девушками. Таким образом, обучение в однородном по полу коллективе способствует идеали-запии представлений юношей о межполовых отношений.

Таблица 1.

Структура представлений о тендерных отношениях учащихся мужского лицея. Результаты кластерного анализа.

№ Название кластера Понятия, вошедшие в кластер

1. Позитивно окрашенная мужская идентичность Интерес; я юноша; радость; я мальчик; я мужчина; мы юноши

2. Идеальные представления о взаимоотношениях с другим НОЛОМ. Женщина; нежность; доверие; искренность; верность; ответственность

3. Сексуальная привлекательность другого пола Другой иол; девочка; секс; подружка

4. Поведение в отношениях с девушками. Ухаживания; романтика; девушка; комфорт; любовь; взаимопонимание; внешность

Таблица 2.

Структура представлений о тендерных отношениях учащихся школ

со смешанным по полу обучением. Результаты кластерного анализа.

ЛЬ Название кластера Понятия, вошедшие в кластер.

1. Интерес к другому полу Девочка; интерес

2 Позитивное восприятие взаимоотношений Искренность; нежность; романтика; верность; взаимопонимание; доверие

3. Восприятие женщины, как объекта сексуальных отношений. Комфорт; любовь; секс; радость; девушка; жетципа

4. Роль мужчины в отношениях с женщиной. Подружка; ухаживания; я мужчина

5. Осознание своей противоположности другому полу по антропологическим характеристикам. Другой пол; внешность; я мальчик; мы юноши; я юноша

В представлениях учащихся школ со смешанными по полу классами все кластеры отражают различные аспекты актуальных взаимоотношений. С одной стороны присутствует основанная на интересе к другому полу готовность строить доверительные взаимоотношения. С другой стороны, отражается реальность уже существующих гендерных отношений, где женщина выступает объектом сексуального желания и ухаживаний, при этом мужчины и женщины противопоставляются по биолого-антропологическим характеристикам. Подобное восприятие взаимоотношений с другим полом свойственно раннему юношескому возрасту. Как пишет И.С. Кон, любовные переживания молодых мужчин наполнены страстью, желанием обладания, гедонистичны и неглубоки по эмоциональному контакту.

В заключении мы проводили анализ взаимосвязей опыта взаимоотношений со сверстниками и гендерных характеристик личности старшеклассников, который позволил выяснить степень следования традиционным гендерным ролям в поведении и общении (собственно конативный компонент гендерной идентичности). Приведем части корреляционных плеяд, демонстрирующие основные выводы исследования (рисунки 4,5).

У учащихся мужского лицея обращает на себя внимание следующий граф: высокая идентификация с маскулинностью, дружба и доброжелательное отношение к сверстникам своего пола в сочетании с низким количеством межличностных контактов с ними, а также стереотипным восприятием женственности. Наличие подобных взаимосвязей, по нашему мнению, представляет традиционное однородное по полу мужское сообщество, которое отличается высокой коо-перативностью, закрытостью, избирательностью межличностных контактов и консерватизмом в области гендерных отношений. Таким образом, в сфере межличностных отношений со сверстниками учащихся мужского лицея начинает проявляться особая корпоративность и отделенность мужского сообщества от женского, выраженная тендерная дифференциация межличностных отношений.

Рис. 5. Взаимосвязь показателей опыта взаимоотношений со сверстниками и компонентов гендерной идентичности у учащихся школ со смешанными по полу классами.

В группе обучающихся в смешанных по полу классах проявляются различные тенденции взаимосвязи опыта взаимоотношений со сверстниками и гендерной идентичности. С одной стороны, данные юноши придерживаются в межличностном общении со сверстниками традиционно маскулинного поведения. Здесь высокая идентификация с маскулинностью коррелирует с такими традиционно маскулинными качествами, как доминантность, властность и стремление контролировать («эго-состоянием Родитель»), а также с активной, лидерской позицией (отрицательная взаимосвязь с отгороженным типом общения). С другой стороны, учащиеся смешанных по полу классов проявляют фемининные и андрогинные качества в общении. Высокая фемининность в данной группе связывается с принятием, позитивным отношением и взаимозависимостью во взаимоотношениях со сверстниками.

В целом же именно в анализе взаимосвязей опыта взаимоотношений со сверстниками и компонентов тендерной идентичности юношей из обеих групп мы находим подтверждения значимости влияния опыта взаимоотношений со

сверстниками на гендерную идентичность. Именно наличие опыта взаимоотношений с представителями другого пола повышает идентификацию с характеристиками маскулинности.

По результатам исследования были сделаны следующие выводы:

1. Тендерная идентичность является многофакторным, интегративным образованием, включающим в себя базовую половую идентичность, а также когнитивный компонент, определяемый как содержание и структура тендерной идентификации и осознание категорий «мужского» и «женского» как основания для идентификации с тендерной группой; эмоционально-оценочный компонент, рассматриваемый как переживание и оценка субъектом своей тендерной идентификации и категорий «мужского» и «женского»; конативный компонент, раскрываемый как проявление характеристик тендерной идентичности в социальном взаимодействии.

2. Наличие опыта взаимоотношений с представителями другого пола выступает важным фактором проявления выраженной идентификации с характеристиками маскулинности для юношей-старшеклассников. Во-первых, в группе учащихся мужского лицея, где общение с другим полом объективно ограничено, идентификация с характеристиками маскулинности значимо снижается. Данный факт объясняется наличием ограничений в социальном сравнении ин-группы (сверстники своего пола) с релевантной аутгруппой (сверстники другого пола) как основания для дифференциации и выделения групповых различий. Во-вторых, в анализе взаимосвязей содержательных характеристик тендерной идентичности с опытом взаимоотношений со сверстниками в исследуемых группах проявление психологических характеристик маскулинности связывается с показателями количества межличностных контактов с другим полом.

3. При раздельном по полу обучении у старшеклассников мужского пола повышается субъективная значимость и статус мужской идентичности в структуре Я-концепции, что, вероятно, является следствием интериоризации патри-архатных установок, другими словами представлений о неравенстве и иерархичности отношений категорий «мужского» и «женского» в структуре общественных отношений.

4. Для юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе, категория «мужественности» является более дифференцированной, менее противоречивой по эмоциональному содержанию по сравнению с представлениями учащихся школ со смешанными по полу классами. Для данных юношей «мужское» ассоциируется с силой, уверенностью в себе, правами, ответственностью. Категория «женственности» для юношей, обучающихся отдельно от девушек, является менее дифференцированной и занимает подчиненную позицию по отношению к категории «мужественности» в структуре социальных представлений. «Женское» для юношей из мужского лицея определяется как объект отношений, а не равноправный субъект.

но с девушками, является более осознаваемой и дифференцированной категорией по сравнению с представлениями учащихся мужского лицея, связывается как с жизненными ценностями, отношениями с матерью, так и с отношениями с другим полом. «Мужественность» на когнитивном уровне выступает, наоборот, как менее осознаваемая и дифференцированная категория. На эмоционально-оценочном уровне учащиеся смешанных по полу школ воспринимают категорию «мужского» более эмоционально и конфликтно, что, по нашему мнению, отражает естественные закономерности тендерной социализации, и является адаптивным вариантом процесса принятия мужской роли.

6. Для юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе, характерна идеализация представлений о межполовых отношениях, восприятие сферы взаимоотношений с девушками как более противоречивой и проблемной. В сфере межличностных отношений у юношей, обучающихся в однородном по полу коллективе, наблюдается сужение круга общения со сверстницами за счет частичного исключения товарищеских отношений с девушками.

7. В группе учащихся мужского лицея в сфере межличностных отношений со сверстниками начинает проявляться особая корпоративность мужского сообщества, актуализируется тендерная дифференциация, проявляется преимущественное следование эталонам традиционной маскулинности.

8. В группе учащихся школ со смешанными по полу классами проявляются различные закономерности взаимосвязи опыта взаимоотношений со сверстниками и тендерной идентичности. В общении и межличностных отношениях юноши, обучающиеся совместно с девушками, придерживаются не только традиционной мужской роли в поведении, что проявляется в большей нормативности и внешней регламентации межличностных контактов, но следуют и фемининным и андрогинным моделям поведения, что способствует расширению круга общения, созданию большей доброжелательности и привязанности во взаимоотношениях со сверстниками.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Тупицына И.А Изменение субъективного восприятия старшеклассниками категорий «мужского» и «женского» при раздельном обучении. // Социально-психологические проблемы ментальности: 5-я международная научно-практической конференции. — Смоленск: СГПУ, 2002. - С. 424-427. ( 0,214 п.л.)

2. Тупицына И.А. Тендерное образование в мужских и женских школах. Является ли раздельное обучение гендерно-ориентированным? // Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере: Сборник материалов международной конференции. / Отв. ред. В.И. Голдин. - Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. - С.209-212.(0,347 п.л.)

3. Тупицына И.А. Влияние раздельного по полу обучения на формирование толерантности в тендерных отношениях. // Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности поведения. Материалы всероссийской научно-практической конференции с международ-

ным участием. Санкт-Петербург, 22-25 октября 2002 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 151-154. (0,341 п.л.)

4. Тупицына И.А Особенности проявления маскулинности у старшеклассников в зависимости от взаимоотношений со сверстниками // Интегративный подход в психологии: Сб. научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 206-211. (0,406 п.л.)

5. Тупицына И.А. Особенности тендерных отношений в условиях раздельного обучения. // Тендерные отношения в современном российском обществе: Материалы второй межвузовской студенческой конференции / Отв. ред. Т.А. Мелешко, М.В. Рабжаева. - СПб.: Политехника, 2002. - С. 236-249. (0,661 п.л.)

6. Клецина И.С., Тупицына И.А. Тендерное просвещение школьников: новая образовательная программа «Тендер, общество, культура» // Материалы VII Всероссийской конференции «Психология в школе: зона ближайшего развития». СПб: ГП «Иматон», 2002. - С. 43-45. (1,525/0,763 п.л.)

7. Тупицына И.А Тендерная идентичность и образ «Я» старшеклассников мужского лицея // Ананьевские чтения: Б.Г. Ананьев и комплексные исследования человека в психологии (Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2003»). Под общ. редакцией Л.А Цветковой, Л.А. Голо-вей. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 259-261. (0,121 п.л.)

8. Тупицына И.А. Особенности гендерной идентичности старшеклассников школ с раздельным по полу обучением. // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: в 8 т., Т.7. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 554-557. (0,191 п.л.)

Отпечатано в ООО «Каданс» Санкт-Петербург, ул.Гороховая 50, тел.310-46-48 Подписано в печать 6.04.04. Тираж 100 экз.

Р- 82 9 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тупицына, Ирина Андреевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию влияния опыта взаимоотношений со сверстниками на тендерную идентичность

1.1 Соотношение категорий пол и тендер в анализе феномена пола

1.2 Концепции и объяснительные модели тендерной идентичности

1.3 Тендерная идентичность в структуре Я-концепции

1.4 Тендерные отношения как составная часть взаимоотношений

1.5 Взаимосвязь особенностей взаимоотношений со сверстниками и тендерной идентичности старшеклассников

1.6 Особенности тендерных отношений и специфика развития личности школьников в условиях раздельного по полу обучения

Глава 2. Организация исследования

2.1 Основные методологические принципы исследования

2.2 Программа исследования

2.3 Методы сбора и обработки данных

Глава 3. Соотношение опыта взаимоотношений со сверстницами и тендерной идентичности юношей-старшеклассников

3.1 Особенности когнитивного компонента тендерной идентичности юношей-старшеклассников, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах

3.2 Особенности эмоционально-оценочного компонента тендерной идентичности юношей-старшеклассников, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах

3.3 Особенности конативного компонента тендерной идентичности и межличностных отношений со сверстницами юношей-старшеклассников, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах 141 Заключение 170 Выводы 177 Список литературы 180 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности гендерной идентичности старшеклассников в зависимости от опыта взаимоотношений со сверстниками и сверстницами"

Изучение особенностей тендерной идентичности старшеклассников мужского пола является важной научно-практической задачей. Переопределение ролей мужчин и женщин, активное развитие женского движения, изменение семейно-брачных норм и правил способствует трансформации традиционных канонов мужественности. Необходимым становится изучение динамики этих преобразований, особенно в ситуации происходящих социально-экономических, политических перемен в современном российском обществе.

Социализация мальчиков, как отмечают большинство исследователей, проходит противоречиво, через отделение от «женского» и женщин и противопоставление мужественности эталонам женственности. Противоречивость процессов развития и формирования мужской идентичности связана с феминизацией основных институтов социализации, а также амбивалентностью требований к подрастающим мальчикам - быть активными и послушными, независимыми и следующими правилам и т.п.

На современном этапе с одной стороны наблюдается укрепление патриархат-ных установок, с другой стороны частичное усиление «кризиса маскулинности» за счет подавления типично «маскулинных» областей деятельности. Начиная с девяностых годов двадцатого века отмечается ослабление российской государственности, снижение статуса и частичное нарушения деятельности российской армии, а также таких традиционно «мужских» отраслей производства, как оборонная промышленность и станкостроение, хотя при этом определенное количество мужчин получают возможность для самореализации в области бизнеса и предпринимательства. Таким образом, практика реализации маскулинных сценариев претерпевает значительные изменения.

Еще одно нововведение последнего времени, это воссоздание школ с раздельным по полу обучением. Чаще всего основанием для создания таких учебных заведений являются традиционные представления о биологически детерминированных половых различиях и необходимости учета их в обучении. Целью организаторов школ с раздельным по полу обучением, таким образом, становятся следование различиям в когнитивном развитии и в учебной мотивации мальчиков и девочек, учет неравномерности протекания полового созревания подростков разного пола, соответствие содержания обучения традиционными ролями мужчин и женщин.

Проведенный нами анализ литературы позволяет заключить, что на современном этапе пока что отсутствуют комплексные психолого-педагогических исследования влияния раздельного по полу обучения на личность детей и подростков, и в первую очередь за рамками исследовательских интересов остаются особенности тендерных отношений школьников. Данный вопрос подробно исследовался в первой трети 20 века, где было выявлено, что раздельное по полу обучение способствует дифференциации и сегрегации межполовых отношений, нарушает товарищеские отношения подростков разного пола (Буткевич А.С., 1913; Н.А. Кабанов, 1913; Раскин Л.Е., 1929; Выготский JI.C., 1926).

Таким образом, изменения, происходящие в современном российском образовании, а также необходимость психологического изучения формирующейся маскулинности старшеклассников на современном этапе и определили актуальность данного исследования.

Цель исследования выступило изучение влияния опыта взаимоотношений со сверстниками на характеристики тендерной идентичности старшеклассников мужского пола.

Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи опыта взаимоотношений со сверстниками и тендерной идентичности старшеклассников мужского пола.

5. Провести сравнительный анализ содержательных характеристик тендерной идентичности и особенностей взаимоотношений со сверстниками другого пола учащихся группы мужского лицея и группы старшеклассников, обучающихся в смешанных по полу классах.

6. Выявить взаимосвязь компонентов тендерной идентичности и характеристик опыта взаимоотношений со сверстниками в исследуемых группах.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что обучение в однородной по полу среде сверстников приводит к изменениям во всех компонентах тендерной идентичности юношей-старшеклассников.

Данная гипотеза раскрывалась в следующих дополнительных гипотезах.

• При обучении в однородном по полу коллективе в содержание когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов тендерной идентичности включается значительно большее количество тендерных стереотипов.

• Обучение в однородном по полу коллективе приводит к преобладанию эталонов традиционной маскулинности в конативном компоненте тендерной идентичности, а также к количественным, качественным и структурным изменениям в межличностных отношениях со сверстницами.

Объект исследования: тендерная идентичность старшеклассников мужского пола.

Предмет исследования: особенности структурных характеристик тендерной идентичности старшеклассников мужского пола, обучающихся в однородных и смешанных по полу классах.

В исследовании приняло участие 155 старшеклассников-петербуржцев мужского пола в возрасте от 14 до 16 лет. Из них 67 человек - учащиеся 9-11 классов мужского лицея Красногвардейского района, а также - 88 учащихся школ со смешанными по полу классами: 53 учащихся 9-11 классов гимназии Московского района и 36 учащихся 9-11 классов школы с углубленным изучением английского языка Центрального района.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция развития личности JI.C. Выготского; принципы и идеи социального конструкционизма, представленные в работах К. Гергена; теории социальной идентичности и самокатегоризации А. Теджфела, Дж. Тернера; подходы к исследованию идентичности личности и социальных отношений, разрабатываемые в рамках тендерного подхода (К. Уэст, Д. Зиммерман; R. Unger); теоретические модели маскулинности как психологического и социо-культурного феномена (И.С. Кон, М. Месснер, Р. Коннел, M.S. Kimmel, J. Н. Pleck).

В качестве методов исследования были использованы психосемантические методы, психологические опросники, методы математической статистики. В качестве методик исследования были выбраны: Методика «Символический анализатор мира» А.М. Парачева, Методика исследования тендерной идентичности С. Бем, Опросник «Гендерные стереотипы» И.С. Клециной, Методика коммуникативных установок личности А.Н. Ивашова, Е.В. Заики, Проблемная анкета И. Кренке, авторская анкета «Отношения со сверстниками».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• Впервые выявлены особенности межличностных отношений со сверстницами юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллшспВйервые проведена операционализация и исследование содержания поведенческого компонента тендерной идентичности.

• Новым является многоуровневый анализ эмоционально-оценочного компонента тендерной идентичности.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в рассмотрении тендерной идентичности как многокомпонентного и интегративного образования, с подробным описанием ее содержательных и структурных составляющих, а также в широком и обоснованном использовании тендерного подхода в исследовании феноменов тендерной идентичности и межличностных отношений.

Практическая значимость исследования состоит в том, что, во-первых, выявленные особенности тендерной идентичности юношей и их межличностных отношений со сверстницами должны анализироваться при принятии решений об организации классов и школ с раздельным по полу обучением. Во-вторых, результаты исследования могут быть использованы педагогами и администрацией школ при организации воспитательной и учебной работы с учащимися при раздельном и смешанном по полу обучении. В-третьих, полученные результаты могут быть использованы в практике психологического консультирования старшеклассников и их родителей.

Положения, выносимые на защиту:

Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования были представлены на второй и третьей межвузовских конференциях «Гендерные отношения в современном российском обществе» (Санкт-Петербург, 2002, 2003); Международной научной конференции «Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантности отношений» (Санкт-Петербург, 2002); Ежегодной научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2002» (Санкт-Петербург); VI Ежегодной Всероссийской Научно-Практической Конференции «Практическая психология - наука нового века» (Санкт-Петербург, 2001); Межрегиональной научно-практической конференции «Женщина в третьем тысячелетии» (Санкт-Петербург, 2001); обсуждались на заседаниях кафедры психологии человека РГПУ им. А.И. Герцена, на аспирантских семинарах той же кафедры (2001 - 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Текст диссертации изложен на 196 страницах, содержит 23 таблицы и 16 рисунков. Список литературы включает 207 наименований, в том числе 12 источников на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы

1. Тендерная идентичность является многофакторным, интегративным образованием, включающим в себя базовую половую идентичность, а также когнитивный компонент, определяемый как содержание и структура гендерной идентификации и осознание категорий «мужского» и «женского» как основания для идентификации с гендерной группой; эмоционально-оценочный компонент, рассматриваемый как переживание и оценка субъектом своей гендерной идентификации и категорий «мужского» и «женского»; конативный компонент, раскрываемый как проявление характеристик гендерной идентичности в социальном взаимодействии.

2. Наличие опыта взаимоотношений с представителями другого пола выступает важным фактором проявления выраженной идентификации с характеристиками маскулинности для юношей-старшеклассников. Во-первых, в группе учащихся мужского лицея, где общение с другим полом объективно ограничено, идентификация с характеристиками маскулинности значимо снижается. Данный факт объясняется наличием ограничений в социальном сравнении ингруппы (сверстники своего пола) с релевантной аутгруппой (сверстники другого пола) как основания для дифференциации и выделения групповых различий. Во-вторых, в анализе взаимосвязей содержательных характеристик гендерной идентичности с опытом взаимоотношений со сверстниками в исследуемых группах проявление психологических характеристик маскулинности связывается с показателями количества межличностных контактов с другим полом.

3. При раздельном по полу обучении у старшеклассников мужского пола повышается субъективная значимость и статус мужской идентичности в структуре Я-концепции, что, вероятно, является следствием интериоризации патриархатных установок, другими словами представлений о неравенстве и иерархичности отношений категорий «мужского» и «женского» в структуре общественных отношений.

5. В содержание представлений о мужественности, женственности учащихся школ со смешанными по полу классами включается меньшее количество тендерных стереотипов. «Женственность» для юношей, обучающихся совместно с девушками, является более осознаваемой и дифференцированной категорией по сравнению с представлениями учащихся мужского лицея, связывается как с жизненными ценностями, отношениями с матерью, так и с отношениями с другим полом. «Мужественность» на когнитивном уровне выступает, наоборот, как менее осознаваемая и дифференцированная категория. На эмоционально-оценочном уровне учащиеся смешанных по полу школ воспринимают категорию «мужского» более эмоционально и конфликтно, что, по нашему мнению, отражает естественные закономерности гендерной социализации, и является адаптивным вариантом процесса принятия мужской роли.

8. В группе учащихся школ со смешанными по полу классами проявляются различные закономерности взаимосвязи опыта взаимоотношений со сверстниками и тендерной идентичности. В общении и межличностных отношениях юноши, обучающиеся совместно с девушками, придерживаются не только традиционной мужской роли в поведении, что проявляется в большей нормативности и внешней регламентации межличностных контактов, но следуют и фемининным и андро-гинным моделям поведения, что способствует расширению круга общения, созданию большей доброжелательности и привязанности во взаимоотношениях со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была нацелена на выявление особенностей тендерной идентичности старшеклассников в зависимости от их опыта взаимоотношений со сверстниками. Группа сверстников является значимым агентом, в том числе и тендерной социализации подростков и юношей. На протяжении школьного возраста одним из важных институтов социализации выступают организованные группы сверстников, такие как школьный класс.

Особенностью современной системы среднего образования является воссоздание школ с раздельным по полу обучением. Проведенный нами анализ широкого круга изданий показал, что современные исследования влияния раздельного по полу обучения на развитие личности и тендерные отношения школьников носят пока достаточно разрозненный характер. Дискуссии о важности введения раздельного по полу обучения в основном ведутся в рамках биодетермиситкой парадигмы. В качестве целей организации данного типа образования здесь выступает желание избежать последствий обучения и воспитания в современной массовой школе, а именно маскулинизации девочек, феминизации мальчиков, сокращения половых различий. При этом сторонники раздельного обучения также видят возможность с помощью разделения учащихся по полу преодолеть проблемы, связанные с гетерохронностью развития детей разного пола и улучшения адаптации мальчиков к школе. В небольшом количестве исследований, которое представлено в современном дискурсе о раздельном по полу обучении, почти не рассматриваются вопросы его влияния на тендерную идентичность и тендерные отношения старшеклассников.

Перед началом эмпирической части исследования нами был проведен анализ литературных источников с целью определения и содержательного наполнения категории «гендерная идентичность». Мы решили ориентироваться на многофакторный подход в теориях тендерной идентичности, используемый в рамках тендерного подхода, а также на концепцию социальной идентичности. Таким образом, нами были выделены содержательные и структурные характеристики тендерной идентичности, а именно, когнитивный компонент, определяемый как содержание и структура тендерной идентификации и осознание категорий «мужского» и «женского» как основания для идентификации с тендерной группой; эмоционально-оценочный компонент, рассматриваемый как переживание и оценка субъектом своей тендерной идентификации и категорий «мужского» и «женского»; конатив-ный компонент, раскрываемый как проявление характеристик тендерной идентичности в социальном взаимодействии.

В рамках проведения эмпирического исследования мы ставили целью проанализировать, как обучение в однородном по полу коллективе будет влиять на характеристики тендерной идентичности старшеклассников мужского пола. Мы предполагали, во-первых, что у юношей-старшеклассников, обучающихся в однородном по полу коллективе, будет изменяться значимость и положение характеристик маскулинности в когнитивном и эмоционально-оценочном компонентах тендерной идентичности. Во-вторых, что при раздельном по полу обучении в состав тендерной идентичности учащихся будет включено большее количество тендерных стереотипов по сравнению с содержанием тендерных представлений учащихся школ со смешанными по полу классами. В-третьих, что обучение в однородном по полу коллективе приведет к преобладанию эталонов традиционной маскулинности в конативном компоненте тендерной идентичности, а также к количественным, качественным и структурным изменениям в межличностных отношениях со сверстницами. В исследовании приняли участие учащиеся мужского лицея, а также ученики смешанных по полу школ и гимназий.

В качестве подтверждения нашей первой гипотезы мы выявили, что в когнитивном компоненте тендерной идентичности учащихся мужского лицея базовая гендерная идентичность проявляет себя не просто как базовый, но системообразующий компонент образа Я (когнитивной составляющей Я-концепции). В эмоционально-оценочном компоненте тендерной идентичности маскулинная гендерная идентичность юношей из мужского лицея выступает как более высокозначимая и положительно эмоционально окрашенная характеристика. Нам представляется, что подобный результат является следствием интериоризации патриархатных установок, другими словами - представлений о принципиальном неравенстве и иерархичности отношений категорий «мужского» и «женского» в структуре социальных представлений.

В ходе анализа литературных источников мы не смогли обнаружить исследований влияния раздельного по полу обучения на статус базовой гендерной идентичности в структуре Я-концепции. Схожими являются результаты исследований Ю.И. Шилова (2000), которым было доказано, что базовая тендерная идентичность юношей-кадетов в большей степени соответствует традиционным моделям представлений о мужественности по сравнению с мальчиками из смешанных по полу классов. А также исследования А.А. Али-Заде (1974), который показал, что тендерная идентификация формируется на основе знаний о другом поле получаемых в общении. Основания для интерпретации и схожие результаты мы также обнаруживаем в теории социальной идентичности, подробно рассматриваемой Ю.Л. Качаловым (1993), С.А. Баклушинским, Е.П. Белинской (1998). В основе социальной идентификации лежат процессы объединения и различения, формирующие «Я-позицию в социальном пространстве» (Качанов Ю.Л., 1993, с. 616). В связи с объективным ограничением в межличностных контактах с аутгруппой (группой сверстников другого пола) при раздельном обучении, основания данных процессов видоизменяются. Таким образом, повышение значимости мужской идентичности в Я-концепции отражает высокий статус категории маскулинности по отношению к другим социальным категориям в картине мира старшеклассников.

В качестве подтверждения нашей второй гипотезы нами было доказано, что при раздельном по полу обучении в содержание как представлений о мужественности, женственности, так и представлений о гендерных отношениях старшеклассников мужского пола начинает включаться значительно большее количество гендерных стереотипов по сравнению с составом гендерных представлений учащихся смешанных по полу классов. В представлениях о мужественности, женственности учащихся мужского лицея проявляется традиционная тендерная иерархия, где категория «мужского» занимает доминирующую позицию, ассоциируется с силой, уверенностью в себе, правами, ответственностью. Женственность проявляет себя как менее дифференцированная, менее осознаваемая характеристика и определяется стереотипно как объект отношений и восприятий. Другими словами, в представлениях юношей из мужского лицея проявляется установки традиционной маскулинности, где женщина выступает товаром, через который мужчины оценивают друг друга, но не равноправным субъектом взаимоотношений. Для сравнения, в представлениях учащихся смешанных по полу классов женственность и «женское», связывается не только с характеристиками женской роли, но и с жизненными ценностями, отношениями с матерью, прошлой (детской) мужской идентичностью.

Подобные результаты вполне согласуются с результатами, представленными в работах А.С. Буткевича (1913), JI.C. Выготского (1926) и относящихся к началу 20 века, а также с современными исследованиями Ю.И. Шилова (2000). Схожесть тенденций, отмечаемых учеными различных культурно-исторических периодов, подтверждает внеисторический характер влияния раздельного по полу обучения на стереотипизацию тендерных представлений учащихся. В теориях социальной идентичности также уделяется внимание влиянию межгрупповых взаимоотношений на восприятие других социальных групп. Как пишет B.C. Агеев (1990) в исследованиях Дж. Тернера было доказано, что непосредственный контакт и взаимодействие между аутгруппами снижает эффект межгрупповой дискриминации.

У учащихся смешанных по полу классов тендерные представления менее стереотипны по содержанию. Также как в исследованиях И.Ю. Шилова (2000), В.П. Романова (1997) нами была обнаружена высокая представленность и значимость фемининных качеств в гендерной идентичности старшеклассников.

Обращают на себя внимание выявленные нами особенности восприятия категории «мужественности» учащимися школ со смешанными по полу классами. На когнитивном уровне данная категория выступает для юношей как менее дифференцированная характеристика по сравнению с представлениями учеников мужского лицея. На эмоционально-оценочном уровне учащиеся смешанных по полу школ воспринимают характеристики мужественности амбивалентно и более конфликтно.

Противоречивость категории маскулинности, как психологического и социокультурного феномена отмечается многими современными исследователями (Месснер М., 2000; Кон И.С., 2001; Ушакин С., 2002; Гилиган К., 2000; Тартаковекая И., 2002). Как указывает И.С. Кон (1997, 2001, 20016) в российском обществе происходит изменение канонов маскулинности. Некоторые качества маскулинности, такие как агрессивность и стремление к риску, теряют свою былую значимость и начинают рассматриваться скорее как дисфункциональные и необходимые лишь в определенной ситуации, например, военных действий. Ш. Берн (2001), рассматривая работы Дж. Плека, Дж. М. О'Нила, описывает «конфликт мужской тендерной роли», проявляющийся в ограничении эмоциональности, трудностях в проявлении сексуальности и привязанности, навязчивом стремление к соревнованию и успеху и др. Все описанные выше процессы, указывающие на противоречивость и дисфункциональность гегемонной (доминирующей) маскулинности, объединяются современными авторами под феноменом «кризис маскулинности», составляющим неотъемлемую часть современного социального пространства и психологической жизни мужчин. Таким образом, мы можем предположить, что представления учащихся смешанных по полу классов больше соответствуют современным тенденциям развития гендерных отношений и изменениям в общественных гендерных стереотипах.

С другой стороны ранний юношеский возраст, в первую очередь для мальчиков, является периодом становления идентичности. Как указывают И.С. Кон (1989), И.С. Клецина (1998), М.Ю. Арутюнян (1992), Ю.А. Тюменева (1998) в период взросления мальчики активно осваивают социальные нормы и ценности, сталкиваясь при этом с жесткостью и противоречивостью ожиданий со стороны различных социальных групп. Данный возраст характеризуется кризисом идентичности. Как пишет Э. Эриксон (1996) - это «поворотный пункт, критический момент, после которого развитие повернет в ту или иную сторону, используя возможности роста, способность к выздоровлению и дальнейший дифференциации» (Эриксон Э., 1996, с. 25). При этом тендерная идентичность мальчиков, как показали исследования В.П. Романова (1997), до девятого класса является скорее негативной по содержанию.

Обобщая вышеописанные исследования и сопоставляя с нашими результатами, мы приходим к выводу, что амбивалентность и конфликтность восприятия характеристик маскулинности учащимися смешанных по полу классов отражает еетественные закономерности гендерной социализации, и выступает адаптивным вариантом процесса принятия мужской гендерной роли.

Мы получили также подтверждение и нашей третьей гипотезе о специфичности влияния раздельного по полу обучения на конативный компонент гендерной идентичности и межличностные отношения со сверстницами юношей-старшеклассников. Нами было обнаружено, что у учащихся мужского лицея проявляется сужение круга общения с девушками. Существующие в их жизни взаимоотношения с другим полом оцениваются как высоко значимые, при этом сфера взаимоотношений с девушками воспринимается как проблемная и противоречивая. Также при раздельном по полу обучении происходит упрощение и идеализация общих представлений о тендерных отношениях. Мы обнаружили значимые проявления традиционной мужской роли во взаимоотношениях со сверстниками для учащихся мужского лицея. У старшеклассников мужского пола, обучающихся в однородном по полу коллективе, в сфере межличностных отношений со сверстниками начинает проявляться особая корпоративность мужского сообщества, актуализируется гендерная дифференциация.

Еще вначале 20 века JI.C. Выготский (1926), JI.E. Раскин (1929), А.С. Бутке-вич (1913), Н.А. Кабанов (1913), Е.Н. Эвергетова (1928), а также более современные авторы А. Адлер (1998), И.С. Кон (20016) указывали, что раздельное по полу обучение усиливает дифференциацию полов, создает атмосферу неравенства и отчуждения. При совместном же обучении создаются предпосылки для формирования более равных, «кооперативных», партнерских отношений мужчин и женщин (Кон И.С., 2001., с. 210). Особенно тревожными выявленные закономерности являются еще и потому, что существовавшая до позднего подросткового возраста гендерная дифференциация детских групп начинает сменяться появлением все большего количеством межполовых контактов и смешанных по полу групп подростков (Коломинский Я.Л, 1984; Абраменкова В.В., 1987; Кон И.С., 1989). Таким образом, в «критический момент» развития межполовых отношений юноши отделяются от девушек, что, вероятно, объясняет большую проблемность и противоречивость восприятия учениками мужского лицея сферы отношений с представителями другого пола.

В группе учащихся смешанных по полу классов проявляются различные закономерности взаимосвязи опыта взаимоотношений со сверстниками и тендерной идентичности. В части ситуаций общения юноши придерживаются традиционной мужской роли в поведении, в части межличностных контактов и взаимоотношений учащиеся смешанных по полу классов следует фемининным и андрогинным моделям поведения.

В заключении хочется отметить, что обучение в мужском лицее действительно воспитывает истинную мужественность, следование традиционной мужской роли в соответствии с ожиданиями и желаниями большинства организаторов раздельного по полу обучения. Однако тенденцией развития современного общества является скорее движение в сторону демократизации и толерантности взаимоотношений, нежели консерватизма и поддержания различного рода доминантных отношений. Как мы видим, учащиеся смешанных по полу классов проявляют в общении и межличностных отношений как традиционные маскулинные модели поведения, так используют и фемининные и андрогинные паттерны и свойства. Причем именно проявление последних способствует улучшению сферы межличностных отношений со сверстниками. Таким образом, наличие традиционных тендерных представлений и высоко значимой маскулинной тендерной идентичности у учащихся мужского лицея может стать провокатором будущих конфликтов, когда юноши столкнуться с ситуацией актуальных тендерных отношений. В целом подобный вопрос обрисовывает перспективы данного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тупицына, Ирина Андреевна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе. // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 70-78

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Московского университета, 1990. - 240 с.

3. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 153 - 158

4. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д: Изд-во Феникс, 1998.-448 с.

5. Али-Заде АЛ. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений. Автореф. на соиск. . докт. псих. наук. Баку, 1974. -136 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во ЛГУ, 1968. — 338 с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений. Издание второе, перераб. и доп. - М. Аспект Пресс, 2000. - 228 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2001. - 288с.

9. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996 - № 1 - С.131-142

10. Ануфриева Е.В. Фемининность, как форма тендерного самосознания. Автореф. на соиск. к.филос. н. Волгоград, 2001. - 19 с.

11. Арутюнян М.Ю. «Кто Я?». Проблема самоопределения юношей и девушек подростков. // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М.: РАН, Институт социально-экономических проблем народонаселения, 1992. - С. 131-140.

12. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность. // Этнос. Идентичность. Образование. / Под ред. Собкина B.C. М.: Центр социологии образования, 1998. - С.64-84

13. Балашова И.Г. Подросток и группа: особенности социализации подростка в группе сверстников: Методические рекомендации (Пензенский государственныйпедагогический университет им. В.Г. Белинского). Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1999. - 83 с.

14. Батлер Дж. Тендерное беспокойство // Антология тендерной теории. Мн: Пропилеи, 2000. - С. 297 - 346.

15. Батлер Дж. Случайно сложившиеся основания: феминизм и вопрос о «постмодернизме» // Гендерные исследования. Вып.№ 3. - Харьков: Харьковский центр гендерных исследований, 1999 - С. 89 - 107.

16. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: прайм-Еврознак, 2001. - 320 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М., «Прогресс», 1986.-422 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

20. Большая советская энциклопедия. Второе издание. / Гл. ред. Б.А. Введенский.- М.: Государственное научное издательство «Большая советская энциклопедия», 1956.-Т.35.-672 с.

21. Большой толковый социологический словарь (Collins) Том 1 (А-О): Перев. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. - 544 с.

22. Брайдотти Р. Различие полов как политический проект номадизма. // Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000 - с.221-249

23. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современные школьное образование // Вопросы психологии. 1990 - № 3 - С. 64 - 69.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 528 с.

25. Буракова М.В. Интерпретация маскулинности фемининности внешнего облика женщины (на примере прически). Автореф. на соиск. . к. псих. н. - Ростов н/Д, 2000. - 22 с.

26. Буткевич А.С. Совместное воспитание полов // Совместное воспитание и образование. Доклады в Московском кружке совместного воспитания и образования детей. М.: Типо-литогрфия т-ва И.Н. Кутнерев и Ко, 1913. - С. 5-23.

27. Бызова В.М. Влияние особенностей личности на половые взаимоотношения в юношеском возрасте. Автореф. на соиск. ст. канд. псих. наук. СПб.: ЛГУ, 1985. -17 с.

28. Васильченко Г.С., Решетняк Ю.А. Опыт исследования межличностных отношений у сексологических больных // Проблемы современной сексопатологии. -М.: 1972.-С. 161-174.

29. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, Per Se, 2000. 685 с.

30. Волкова Т.А. Социально-философский анализ полового диморфизма и тендерной самоидентификации. Автореф. на соиск. . к. филос. н. Томск, 1998. - 20 с.

31. Вопрос о совместном обучении при свете экспериментальной психологии. П\ред. Нечаева. Петроград, Екатерининская типография, 1915 - 76с.

32. Воронина О.А., Клименкова Т.А. Гендер и культура // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М.: РАН, Институт социально-экономических проблем народонаселения, 1992. - С. 11-22.

33. Воронцов Д.В. Социально-психологические характеристики межличностного общения и поведения мужчин с гомосексуальной идентичностью. Автореф. на соиск. . к. псих. н. Ростов н/Д: Ростовский Гос. Университет, 1999. - 19 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика- пресс, 1996. -534 с.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Академии Педагогических Наук, 1960. 496 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М.: «Работник просвещения», тип. «Красной газеты им. Володарского» в Л., 1926. - 348 с.

37. Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Под/ред. Штылевой Л.В. Мурманск, ОУ КРЦДО иРЖ, 2001. -200 с.

38. Геодакян В.А. Эволюционная логика дифференциации полов в филогенезе и онтогенезе. Автореф. на соиск. д. биол. н. — М., 1987. 33 с.

39. Герген (Джерджен) К. Г. Движение социального конструкционизма в современной психологии // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия / (Ред.-сост. Е.В. Якимова). М.:ИНИОН, 1995. - С. 51-73

40. Гиллиган К. Место женщины в жизненном цикле мужчины // Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000 - С. 166 - 186.

41. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987. -176 с.

42. Гофман И. Тендерный дисплей. // Введение в тендерные исследования. 4.2: Хрестоматия / под ред. И.А. Жеребкиной. Харьков: ХГЦИ, 2001, СПб.: Алетейя, 2001.-С. 306-335.

43. Грошев И.В. Психология половых различий. Автореферат диссертации на соискание степ. докт. псих. наук. М., 2002. - 48 с.

44. Дворянчиков Н.В. Полоролевая идентичность у лиц с девиантным сексуальным поведением. Автореф. дис. к. псих. наук. М.,1998 - 20 с.

45. Денисов А.А. Психология воздействия знаковых систем на половую идентификацию подростков. Автореф. на . к. псих. наук. М., 2001. - 21 с.

46. Джейс Ф.Л. Самоисполняющиеся пророчества: тендер с социально-психологической точки зрения // Сексология / Под науч. ред. Д.Н. Исаева. СПб.: Питер, 2001.-С. 144-161.

47. Димура И.Н. Базар желаний для спящих ангелов: Десять ощущений женщины со стихами, слезами и смехом в процессе педагогики идентификации / Ирина Димура. СПб.: Образование- Культура, 1998. - 196 с.

48. Евсеенко В.В. Влияние межличностного взаимодействия в социальной микросфере на эмоциональное состояние подростков. Автореф. на соиск. . к. псих. н. -Минск, 1999. 20 с.

49. Ениколопов С.Н., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психол. журн. М., 2001. - Т. 22. - N 3. - С. 100115.

50. Еремеев Б.А. Отношения школьников к сверстникам и сверстницам. // Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1999 - С.23-41.

51. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейро-психологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб.: «Мускарора», 2000. - 184 с.

52. Женщины и социальная политика (Тендерный аспект): Сб. ст. / Рос. акад. наук. Ин-т соц.-экон. пробл. народонаселения; Отв. ред. к. э. н. З.А. Хоткина. М.: Ин-т соц.-экон. пробл. народонаселения, 1992. - 204 с.

53. Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов // Введение в тендерные исследования. 4.1: Учебное пособие. / Под ред. И.А. Жеребкиной. Харьков: ХГЦИ, 2001, СПб.: Алетейя, 2001. - С. 49 - 79.

54. Здравомыслова Е., Темкина А. Кризис маскулинности в позднесоветском дискурсе// О Муже(Ы)ственности: сборник статей. Сост. С. Ушакин. М., Новое литературное обозрение, 2002. - С. 432-451.

55. Здравомыслова Е., Темкина А. Феминисткая критика эпистемологических оснований социологии // Введение в тендерные исследования. 4.1: Учебное пособие / под ред. И.А. Жеребкиной. Харьков: ХГЦИ, 2001, СПб.: Алетейя, 2001 - С. 174196

56. Здравомыслова Е.А., Темкина А.А. Социальное конструирование тендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М.: МЦГИ, 1999 - С. 66 -82.

57. Зелинский С.М. Половая идентичность у подростков // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. JL: Изд-во ЛПМИ, 1986. - С.26 - 28.

58. Зуева Ж.В. Особенности половой идентичности женщин, обращающихся за психологической помощью. Автореф. на соиск. к. псих. н. М., 1999. - 21 с.

59. Иванова Е. Тендерные исследования в психологии. // Введение в тендерные исследования. 4.1: Учебное пособие / Под ред. И.А. Жеребкиной. Харьков: ХГЦИ, 2001, СПб.: Алетейя, 2001. - С. 312 - 345

60. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 162 - 166.

61. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. -СПб.: Питер, 2002. 544 с.

62. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей: (Руководство для врачей). -Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние, 1986. 335 с.

63. Кабанов Н.А. Совместное обучение // Совместное воспитание и образование. Доклады в Московском кружке совместного воспитания и образования детей. -М.: Типо-литогрфия т-ва И.Н. Кутнерев и Ко, 1913. С. 27-38

64. Каган В.Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии. Автореф. на соиск. д. мед. н. Л., 1991. - 33 с.

65. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопросы психологии. 1987. - №2 - С. 54-61

66. Каган В.Е. Система половых различий II Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л.: Изд-во ЛПМИ, 1986. - С. 17 - 21.

67. Казаринова Н.В. Межличностное общение: Конспект лекций. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 60 с.

68. Качанов Ю.Л. Проблема ситуационной и транверсальной идентичности личности как агента социальных отношений // Социальная идентификация личности / Под ред. Ядова В.А. М.: РАН, Институт социологии, 1993. - С.24-34.

69. Качанов Ю.Л. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности / Под ред. Ядова В.А. М.: РАН, Институт социологии, 1993. - С. 47 - 68.

70. Келии Г. Ф. Основы современной сексологии. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 896 с.

71. Клецина И.С. Отношения как многоуровневый конструкт: социально-психологический анализ // Интрегративный подход в психологии: Сб. научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 48 - 70.

72. Клецина И.С. Тендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 1998. - 92 с.

73. Клецина И.С. Психология гендерных отношений. // Ананьевские чтения (Тезисы научно-практической конференции 2001). / Под общ. ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.- С.

74. Клецина И.С. Раздельное по полу обучение: «за» и «против» // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. - С. 119130.

75. Клецина И.С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - С. 188- 202.

76. Климова С.Г. Возможности методики неоконченных предложений для изучения социальной идентификации // Социальная идентификация личности / Под ред. Ядова В.А. М.: РАН, Институт социологии, 1993. - С. 69-83.

77. Ключко О.И. Тендерная ассиметрия социализации. Автореф. на соиск. . к. филос. н. Саранск, 1999. - 17 с.

78. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Мн.: Нарасвета, 1984. - 239 с.

79. Коломинский Я.Л. Психология отношений в малых группах. Мн.: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1976. - 350 с.

80. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. - №3. - С. 165-170.

81. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива). М., Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988. - 270 с.

82. Кон И.С. Дружба этико-психологический очерк. - 3-е изд. - М.: Политиздат, 1989.-348 с.

83. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

84. Кон И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в меняющемся мире. // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: Учебное пособие / Под ред. И.А. Же-ребкиной. Харьков: ХГЦИ, 2001, СПб.: Алетейя, 2001. - С. 562 - 605.

85. Кон И.С. Мужское тело как эротический объект // О Муже(М)ственности: сборник статей. Сост. С. Ушакин. М., Новое литературное обозрение, 2002. - С. 43-78.

86. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

87. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века: Социал.-пед. анализ. Дубна: Феникс+, 2001. - 207 с.

88. Кон И.С. Психология половых различий. // Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-С. 78-83.

89. Кон И.С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. М.: ОГИ, 1997-464 с.

90. Кон И.С. Наследницы сафо // Психология сексуальных отклонений: Хрестоматия / Сост. К.В Сельченок. - Мн.: ACT, 2000. - С. 468 - 487.

91. Кон И.С. В поисках себя // Психология сексуальных отклонений: Хрестоматия / Сост. К.В Сельченок. - Мн.: ACT, 2000. - С. 328 - 359.

92. Кон И.С. История и теория мужских исследований // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций. Под общей редакцией д-ра эконом, наук М.М. Малышевой. М.: Academia, 2001. - С. 188 - 242.

93. Коннелл Р. Современные подходы // Хрестоматия феминистских текстов. -СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000. С. 251- 279.

94. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 992 с.

95. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1998.-224 с.

96. Куинджи Н.И. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или .? // Биология в школе. 1988. №2. - С. 17-20.

97. Кукулите Т.Г. Концепции полового развития в отечественной детской психологии периода 10-40хх годов XX века. Магнитогорск, 1998. - 59 с.

98. Куницына В.К., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для ВУЗов СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

99. Лебединская К.С. Психические нарушения у детей с патологией темпа полового созревания. М.: Медицина, 1969. - 156 с.

100. Леонтьев А.Л. Деятельность. Сознание. Личность. М.:Политиздат,1972. -304 с.

101. Либих С.С. Социально-психологические и социально-биологические проблемы здоровья в современной биологии. Л.: ЛенГИДУВ, 1983. - 17 с.

102. Литвак Л. Человек любящий. Размышления о природе пола. Пермь: Пермское книжное издательство, 1973. - 214 с.

103. Лопухова О.Г. Психологический пол личности в современных социальных условиях. Автрореф. на соиск. . к. псих. н. Казань, 2000. - 18 с.

104. Луковицкая Е.Г. Введение в тендерные исследования: Учебное пособие. -Великий Новгород: НовГу им. Ярослава Мудрого, 2002. 88 с.

105. Лунин И.И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л: Изд-во ЛПМИ, 1986 - С. 21- 25.

106. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Издательство «Питер», 1999 - 688 с.

107. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит, статьи B.C. Хелемендик. М.: Политиздат, 1988. - 256 с.

108. Малышева М.М. Взаимосвязь социально-экономических процессов и тендерных отношений. Автореф. на соик. . д. экон. н. М., 1999. - 56 с.

109. Мани Дж., Такер П. Ориентация // Сексология / Под науч. ред. Д.Н. Исаева. -СПб.: Питер, 2001. С. 126-133.

110. Месснер М. Маскулинность и профессиональный спорт // Антология тендерной теории. Мн.: Пропилеи, 2000 - С. 218 - 235.

111. Минделл А. Лидер как мастер единоборства (введение в психологию демократии). Часть П. М.: Институт психологии РАН, 1993. - 74 с.

112. Мясшцев В.Н. Личность и отношения человека. // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - С. 95 -105

113. Мясищев В.Н. Психология отношений. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МоДЭК», 1998. -368 с.

114. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 208 с.

115. Наследова Г.А., Тихомирова Е.М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб.: ДОРН, 2000 - С.

116. Нечаева Н.А. Патриархатная и феминистская картины мира: анализ структуры массового сознания // Тендерные тетради. Вып.1. СПб.: РАН, Институт социологии, 1997. - С. 17-44.

117. Нугаева О.Г. Особенности половой идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью. Автореф. на соик. . к. псих. н. Нижний Новгород, 2003.-24 с.

118. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 151 с.

119. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, Изд-во «Лы-бидь» при Киевском ун-те, 1990. - 192 с.

120. Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. -№1.-С. 135-141.

121. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Автореф. дис. на соик. учен. степ, д-ра псих. наук. (19.00.05). Л., 1983. - 42 с.

122. Панферов В.Н., Куницына В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н. Мясшцева. // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №3. - С. 140-147.

123. Папа О.М. Факторы тендерной идентичности (социально-философский анализ) Автореф. на соиск. ст. к. фил. н. Ростов н/Д, 2002. - 22 с.

124. Парачев А.М. Символический анализатор мира (в рукописи). — 25 с.

125. Парачев A.M. Социально-перцептивная структура личности // Материалы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. М.: Изд-во Института лингвистики АН СССР, 1988. - С. 134 - 135.

126. Парачев A.M. Цветоассоциативное измерение эмоциональных значений. // Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. М.: Изд-во Института лингвистики АН СССР, 1985. -С. 154-155.

127. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997.-400 с.

128. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Московские ун-ты 1983.-174с.

129. Половое развитие мальчиков. / Под ред. Д. В. Колесова М.: Педагогика, 1985.-89 с.

130. Прохоренков В.И., Гузей Т.Н., Бодров A.M. Мальчик Подросток - Мужчина. Учебное пособие. - Красноярск, Изд-во Красноярского медицинского института, 1992.-118 с.

131. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 624 с.

132. Рабжаева М. Круглый стол «раздельное обучение: за и против» // Посиделки. Информационный листок. 2002. - №3 (17) - с. 7-9.

133. Радина Н.К. Об использовании тендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 22 - 27.

134. Раскин JI.E. Проблема мальчиков и девочек в воспитании. M.,JI.: Народный комиссариат просвещения РСФСР. Государственное издательство, 1929. - 60 с.

135. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 416 с.

136. Регуш Л.А. Проблемы подростков. С.-Петербург, 90-е годы. // Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1999 - С.6-22.

137. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. - 320 с.

138. Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 158 -165

139. Робисон П. Невольник чести: мужественность на поле боя в начале XX века // О Муже(М)ственности: сборник статей. Сост. С. Ушакин. М., Новое литературное обозрение, 2002. - С. 186-198.

140. Романов В.П. Особенности полоролевой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. - №4. - с. 39-47.

141. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.

142. Синельников А. Мужское тело: взгляд и желания. Заметки к истории политэкономии пола в России // Тендерные исследования. Вып. 2. - М.: Человек и карьера, 1999. - С. 209 - 220.

143. Ситников B.JI. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб: Химиз-дат, 2001.-288 с.

144. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть / Перев. с англ. Н.М. Падал-ко. / М.: Независимая фирма «Класс», 1995. 272 с.

145. Собкин B.C., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска. Аналитический доклад. М.: ЮНЕСКО, 1998. - 120 с.

146. Собчик J1.H. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный восьми-цветовой тест Люшера. - Практическое руководство. - СПб., Изд-во «Речь», 2001 -112 с.

147. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций: Учеб. Пособие. -СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 2000. 152 с.

148. Соколов Е.Н., Вартанов А.В. К исследованию семантического цветового пространства. // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 58-65.

149. Соколовский M.J1. Поведенческий аспект межличностных выборов в юношеском возрасте (половая дифференциация) Автореф. на . ст. канд. псих. наук. — Ставрополь, 2000. 23 с.

150. Социальная идентичность и изменение ценностного сознания в кризисном обществе. / Под ред. Шматко Н.А. М.: РАН, Институт Социологии, 1992. - 71 с.

151. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений. М.: Академический Проект, ИРПАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 448 с.

152. Тартаковская И. «Несостоявшаяся маскулинность» как тип поведения на рынке труда // Посиделки. Информационный листок. 2002. - №3 (17) - с. 10 -18.

153. Тиводар А.Р. Формирование тендерной идентичности девушек студенток. Автореф. на соиск. . к. псих. н. - Краснодар, 2000. - 22 с.

154. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Цветовой тест М. Люшера (стандартизированный вариант). Методическое руководство. СПб.: ГП «Иматон», 2001. - 32 с.

155. Товбаз Е.Г. Психологические особенности восприятия межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте: учебно-методическое пособие. -Комсомольск н/А: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2001. 68 с.

156. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991. - 80 с.

157. Труфанова О. К. Психологические и психофизиологические особенности инверсной половой идентичности при транссексуализме. Автореф. на соиск. . к. псих. н. Ростов н/Д, 1996. 19 с.

158. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка. Автореф. на соиск. к. псих, н. Красноярск, 1998. - 21 с.

159. Уайнхолд Б., Уайнхолд Дж. Освобождение от созависимости / Перевод с английского А.Г. Чеславской. М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 224 с.

160. Усманова А. Женщины и искусство: политики репрезентации. // Введение в гендерные исследования. Ч.1.: Учебное пособие. / Под ред. И. Жеребкиной. -Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. С. 465 - 492.

161. Ушакин С. Видимость мужественности // О Муже(К)ственности: сборник статей. Сост. С. Ушакин. М., Новое литературное обозрение, 2002. - С. 479-503.

162. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000. - С. 193 - 219.

163. Фаррелл С., Лорбер Дж. Принципы тендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000. - С. 187 — 192.

164. Фаррелл У. Освобождение женщин и тайна мужественности: непризнанная связь. // Сексология. СПб.: Издательство «Питер», 2001. - С.170 - 179.

165. Ферри М.М. Феминизм и семейные исследования // Тендерные тетради. -Вып. 2. СПб.: РАН, Институт социологии, 1999. - С. 71-106.

166. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. / Под ред. И. В. Дубровиной М.: Педагогика, 1987. - 181 с.

167. Фотула Л. Особенности половой идентичности у пациентов с личностными расстройствами. Автореф. на соиск. . к. псих. н. М., 1999. - 26 с.

168. Фугелетова Т.А. Полоролевое самосознание учителя как условие успешности его воспитательной деятельности. Автореф. на соиск. . к. пед. н. Тюмень, 1998.-22 с.

169. Харре Р. Метафизика и методология ; некоторые рекомендации для социально -психологического исследования // Социальная психология: саморефлексия маргинальности: Хрестоматия / (Ред.-сост. Е.В. Якимова). М.:ИНИОН, 1995 - С. 74-93.

170. Харрис Т.А. Я о'кей, ты - о'кей. / Пер. с англ. - М.: Смысл, 1997. - 328 с.

171. Хасбулатова О.А. Женщины и образование в России: исторический обзор // Гендерная педагогика и гендерной образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов Международной летней школы'2001. Иваново, 2002. -С. 50-65.

172. Ходоров Н. Воспроизводство материнства: психоанализ и социология пола. // Антология гендерной теории. -Мн.: Пропилеи, 2000 С. 29 - 76.

173. Ходоров Н. Психодинамика семьи // Хрестоматия феминистских текстов. -СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000. С. 140 -165.

174. Ходырева Н. Причины физического насилия // О Муже(М)ственности: сборник статей. / Сост. С. Ушакин. М., Новое литературное обозрение, 2002. - С. 161 -185

175. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик подросток - юноша: Пособие для учителей. - Омск: Омское книжное издательство, 1987. - 245 с.

176. Хубер Дж. Теория тендерной стратификации // Антология тендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000 -С. 11- 98.

177. Цветовой тест отношений: (Методические рекомендации)./ Ленин, н.-и. пси-хоневрол. ин-т им. В.М. Бехтерева Сост. Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд. Л.: Ленин, н.-и. психоневрол. ин-т, 1985. 18 с.

178. Шалаева Л.Г. Гендерная социализация в образовании. Автореф. на соик. . к.социол. н. Саратов, 2003. - 16 с.

179. Шилов И.Ю. Полоролевые образы и особенности тендерной идентичности в сознании старшеклассников обучающихся в образовательных учреждениях разного типа. Автореф. на соиск. ст. канд. псих. наук. С-Пб: 2000. - 19 с.

180. Шихирев П. Современная социальная психология. М.: ИП РАН, Академический проект, 1999. - 448 с.

181. Шлычкова О.Н. Социокультурный анализ тендерной картины мира. Автореф. на соиск. . к. филос. н. Ростов-на-Дону, 2000 - 21 с.

182. Шукгус Л.В. Особенности личных отношений между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте. Автореф. на соиск. . к. псих. н. М., 2000. -22 с.

183. Эвергетова Е.Н. Мальчики и девочки в советской школе. К вопросу о совместном воспитании и обучении. -М.Л.: Госуд. Изд-во, тип. им. Н. Бухарина в Лгр., 1928.-48 с.

184. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

185. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

186. Юркова Е. В. Социально-психологический анализ тендерных стереотипов. // Ананьевские чтения (Тезисы научно-практической конференции 2001). / Под общ. ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. - СПб: Изд-во СпбГУ, 2001.- С.56-58.

187. Юрчак А. Мужская экономика: «Не до глупостей, когда карьеру куешь» // О Муже(ТЧ)ственности: сборник статей. Сост. С. Ушакин. М., Новое литературное обозрение, 2002. - С. 245 - 267.

188. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и в интернате // Возрастные особенности психологического развития детей М.: Изд-во АПН СССР, 1982 С. 122-137.

189. Юферева Т.М. Образ Мужчины и женщины в сознании подростков // Вопросы психологии №3 1985 С. 84-90.

190. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности. // Социальная идентификация личности. / Под ред. Ядова В.А. М.: РАН, Институт социологии, 1993. - С. 7-23.

191. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие тендерных исследований // Введение в тендерные исследования. Ч.1.: Учебное пособие/ Под ред. И. Жеребки-ной. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001. - С. 17 - 48.

192. Coltrane S. Theorizing masculinities in Contemporary social science // Theorizing masculinities. Ed. by Brod H., Kaufmann M. London: SAGE Pulications, 1994. p.39-60

193. Flood M. Men, Sex and Mateship: How Homosociality Shapes Men's Heterosexual Relations. 2002. - http://www.emsah.uq.edu.au/conferences/of/abstracts/ Flood.html

194. Francouer R. Т., Cornog M., Perper Т., Scherzer N. The Complete Dictionary of Sexology. New Expanded Edition. NY, Continuum Press, 1995. 790 pp.

195. Greven D. Flesh in the Word. "Billy Budd", Sailor, Compulsory Homosociality, and the Uses of Queer Desire // Genders Online Journal, № 37, 2003. -http://www.genders.org/g37/g37greven.html

196. Henley M. N. Psychology and gender // Journal of Women in Culture and Society.- 1985. Vol. 11 - No.l - pp.101 - 119.

197. Iglebag V. What kind of male friendship? A case study of Joey and Chandler in «Friends». 4th European Feminist Research Conference in Bologna, October 2nd 2000.- http://www.theory.org.uk/vegard.htm

198. Kimmel M. Masculinity as homofobia // Theorizing masculinities. Ed. by Brod H., Kaufmann M. London: SAGE Pulications, 1994. - pp. 119-141.

199. Koestner R., Aube J. A Multifactorial Approach to the Study of Gender Characteristic // Journal of Personality 63:3, Duke University Press. September 1995. pp. 681 -710.

200. Lee E.V., Marks H.M. Sexism in ingle-Sex and Coeducational Independent Secondary School Classrooms // Sociology of education. 1994. - Vol. 67(April). - pp. 92120.

201. Moravski J.G. Toward the Unimagined: feminism and Epistemology in Psychology // Making difference. Psychology and the construction of gender. Ed. by Hare-Mustin R.T. & Marecek J. London: Yale University Press, 1990 pp. 150-183.

202. Stark E. E. Undelivered Promises From the HR Profession: A Plea to Return to a More Defensible Motivation for Embracing Diversity // The Journal of Behavioral and Applied Management. Winter, 2003. - Vol. 4(3). - pp. 299 - 317.

203. Tajfel H., Turner J. An Integrative Theory of Intergroup Conflict. // The Social * Psycology of Intergroup Releations. / Ed. by W.G. Austin and S. Worchel. Monterey,

204. Books Publishing Company, 1979. pp. 33-49.

205. Unger R.K. Imperfect reflection of reality // Making difference. Psychology and the construction of gender. Ed. by Hare-Mustin R.T. & Marecek J. London: Yale University Press, 1990. - pp. 102-149.

206. Образец бланка «Методики измерения гендерной идентичности» М.В. Бураковой (адаптированный вариант опросника половых ролей С. Бем).

207. Сильный физически 1 2 3 4 5 6 7

208. Аналитически мыслящий 1 2 3 4 5 6 73. Мягкий 1 2 3 4 5 6 7

209. Сострадательный 1 2 3 4 5 6 75. Обаятельный 1 2 3 4 5 6 76. Любящий 1 2 3 4 5 6 7

210. Действующий как лидер 1 2 3 4 5 6 7

211. Чувствительный к нуждам других 1 2 3 4 5 6 79. Ревнивый 1 2 3 4 5 6 7

212. Готовый идти на риск 1 2 3 4 5 6 7

213. Обладающий лидерскими 1 2 3 4 5 6 7качествами

214. Готовый облегчить страдания 1 2 3 4 5 6 71. ДРУГИХ 13. Доверчивый 1 2 3 4 5 6 7

215. Добросовестный 1 2 3 4 5 6 715. Дружелюбный 1 2 3 4 5 6 716. Напористый 1 2 3 4 5 6 717. Уступчивый 1 2 3 4 5 6 7

216. Полезный для других 1 2 3 4 5 6 719. Независимый 1 2 3 4 5 6 7

217. Доминирующий 1 2 3 4 5 6 7

218. Сочувствующий 1 2 3 4 5 6 722. Искренний 1 2 3 4 5 6 7

219. Неестественный 1 2 3 4 5 6 724. Равнодушный 1 2 3 4 5 6 7

220. Самодостаточный 1 2 3 4 5 6 726. Чистый 1 2 3 4 5 6 7

221. Необязательный 1 2 3 4 5 6 7

222. Мужественный 1 2 3 4 5 6 729. Женственный 1 2 3 4 5 6 730. Счастливый 1 2 3 4 5 6 7

223. Образец бланка опросника «Тендерные стереотипы И.С. Клециной».

224. У кого, по твоему мнению, у мужчин или у женщин сильнее выражены перечисленные ниже черты и свойства характера? (Выбери и обведи соответствующий пункт в каждой строке)

225. Черты и свойства характера V МУЖЧИН V МУЖЧИН выражено одинаково v женшин v женшнн трудно ответить однозначнозначительно сильнее немного сильнее немного сильнее значительно сильнее

226. Эмоциональность 1 2 3 4 5 6

227. Разговорчивость 1 2 3 4 5 6

228. Уверенность в себе 1 2 3 4 5 6

229. Стремление руководить 1 2 3 4 5 6

230. Забота о детях 1 2 3 4 5 6

231. Логическое мышление 1 2 3 4 5 67. Боязливость 1 2 3 4 5 б8. Тревожность 1 2 3 4 5 б9. Уступчивость 1 2 3 4 5 б10. Застенчивость 1 2 3 4 5 б11. Заботливость 1 2 3 4 5 б12. Активность 1 2 3 4 5 6

232. Целеустремленность 1 2 3 4 5 614. Агрессивность 1 2 3 4 5 6

233. Низкая самооценка 1 2 3 4 5 6

234. Соревновательность 1 2 3 4 5 6

235. Авторитарный стиль общения 1 2 3 4 5 6

236. Математические способности 1 2 3 4 5

237. Умение строить межличностные отношения 1 2 3 4 5 6

238. Способность ориентироваться в пространстве 1 2 3 4 5 б

239. Образец бланка «Методики коммуникативных установок личности А.Н. Ивашова, Е.В. Заики»

240. Общаясь, оригинальничает, острит, играет, использует уловки в своих интересах, притворяется и фантазирует.

241. Стремится соблюдать правила и нормы, ориентируется на авторитеты, чувствителен к похвалам и упрекам, полагается на других

242. Стремится плыть по течению, избегает ответственности, предпочитает быть беззаботным и иметь покровительство

243. Делает все шиворот навыворот, напрашивается на наказания, назло "тянет резину", дерзит и мечтает свести счеты

244. Опекает другого, всегда готов оказать поддержку, тревожится за других, доброжелательно и доступно объясняет, сглаживает конфликты.

245. Требует ответственного поведения и строгого соблюдения правил и норм, часто выражает одобрение или неудовольствие поведением других

246. Отчуждается, предоставляя свободу, отстраненно наблюдает, критикует людей и времена, склонен к упрекам.

247. Настойчиво ищет недостатки, категорически требует послушания, часто отстаивает свой авторитет, не терпит возражений

248. Заключает взаимный договор, творческий союз, сопереживает и понимает других, обменивается мыслями и чувствами

249. Собирает факты, хладнокровно рассчитывает и взвешивает, заранее планирует, обладает "железной" логикой, умеет воплощать замыслы

250. Избегает споров, живет в мире иллюзий, во всем сомневается, копается в себе, не умеет воплощать замыслы.

251. Имеет непоколебимую систему взглядов, логически обосновывает свои предубеждения, придумывает себе врагов, плохо понимает людей

252. Образец бланка «Проблемной анкеты И. Кренке».

253. Проблемы, связанные с отношениями со сверстниками.

254. Меня угнетает, что у меня мало друзей.

255. Мне трудно сближаться с другими.

256. Мне трудно согласовывать мои интересы с интересами моих друзей.

257. Я хотел бы иметь одного действительно хорошего друга, с которым я мог бы также обсуждать личные заботы и проблемы.

258. Меня беспокоит, что некоторые мои знакомые скрытны и фальшивы.

259. Меня угнетает, что многие мои сверстники готовы лишь к поверхностным контактам.

260. Я боюсь, что другие могли бы меня не принять.

261. Мне не нравится, что посторонний не может войти в уже сложившиеся группировки.

262. Мне не нравится, что сверстники часто тупы и нетерпимы к мнениям друг друга.10.

263. Проблемы, связанные с отношениями к другому пол1 У-

264. Меня угнетает, что у меня нет подруги.

265. Я чувствую себя неуверенно в общении с другим полом.

266. Я боюсь, что из-за своих отношений с лицом другого пола, я потеряю контакт с друзьями.

267. Мне не нравится, что иногда приходится притворяться, только для того, чтобы понравиться другим.

268. Я боюсь оскорбить других, так как ничего не знаю об их чувствах.

269. Мне трудно построить по настоящему равноправные отношения.

270. Я боюсь, что мог бы из ревности испортить дружеские отношения.18.

271. Образец бланка авторской анкеты «Отношения со сверстниками».

272. А теперь, вспомните несколько сверстников мужского пола, с которыми Вы чаще всего общаетесь, отношения, с которыми для Вас значимы (не менее трех).

273. Впишите их инициалы: 1.2.3.4.5.

274. Опишите, как строятся ваши отношения с этими сверстниками.1. Впишите кратко инициалы.

275. Оцените, пожалуйста, как строятся взаимоотношения с вашим товарищем:

276. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

277. В ваших отношениях (выберете один ответ):

278. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашего товарища. У вас равноправные отношения, на равных.

279. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваш товарищ влияет на ваше поведение и мысли

280. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

281. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,

282. Как Вы ведете себя при общении с Вашим товарищем? Прочитайте и выберите одно из высказываний приведенных ниже, которое наиболее точно описывает Ваше поведение (вы знакомы с данными выражениями по предыдущему тесту).

283. Общаясь, оригинальничает, острит, играет, использует уловки в своих интересах, притворяется и фантазирует.

284. Стремится соблюдать правила и нормы, ориентируется на авторитеты, чувствителен к похвалам и упрекам, полагается на других

285. Стремится плыть по течению, избегает ответственности, предпочитает быть беззаботным и иметь покровительство

286. Делает все шиворот навыворот, напрашивается на наказания, назло "тянет резину", дерзит и мечтает свести счеты

287. Опекает другого, всегда готов оказать поддержку, тревожится за других, доброжелательно и доступно объясняет, сглаживает конфликты

288. Требует ответственного поведения и строгого соблюдения правил и норм, часто выражает одобрение или неудовольствие поведением других

289. Отчуждается, предоставляя свободу, отстраненно наблюдает, критикует людей и времена, склонен к упрекам.

290. Настойчиво ищет недостатки, категорически требует послушания, часто отстаивает свой авторитет, не терпит возражений

291. Заключает взаимный договор, творческий союз, сопереживает и понимает других, обменивается мыслями и чувствами

292. Ю- Собирает факты, хладнокровно рассчитывает и взвешивает, заранее планирует, обладает "железной" логикой, умеет воплощать замыслы

293. Избегает споров, живет в мире иллюзий, во всем сомневается, копается в себе, не умеет воплощать замыслы.

294. Имеет непоколебимую систему взглядов, логически обосновывает свои предубеждения, придумывает себе врагов, плохо понимает людей1. Укажи его номер №

295. А теперь оцените, как Ваш товарищ ведет себя в отношениях с Вами. Также выберите высказывание из 12 приведенных выше и выпишите его номер: №2. Впишите кратко инициалы.

296. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

297. В ваших отношениях (выберете один ответ):

298. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашего товарища. У вас равноправные отношения, на равных.

299. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваш товарищ влияет на ваше поведение и мысли

300. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

301. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

302. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

303. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,

304. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

305. Стиль поведения вашего товарища: № (Выберите одно из 12 высказываний).3. Впишите кратко инициалы.

306. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

307. В ваших отношениях (выберете один ответ):

308. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашего товарища. У вас равноправные отношения, на равных.

309. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваш товарищ влияет на ваше поведение и мысли

310. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

311. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

312. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

313. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,

314. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

315. Стиль поведения вашего товарища: № (Выберите одно из 12 высказываний).4. Впишите кратко инициалы.

316. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

317. В ваших отношениях (выберете один ответ):

318. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашего товарища. У вас равноправные отношения, на равных.

319. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваш товарищ влияет на ваше поведение и мысли

320. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

321. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

322. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

323. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,

324. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

325. Стиль поведения вашего товарища: № (Выберите одно из 12 высказываний).5. Впишите кратко инициалы.

326. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

327. В ваших отношениях (выберете один ответ):

328. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашего товарища. У вас равноправные отношения, на равных.

329. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваш товарищ влияет на ваше поведение и мысли

330. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

331. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

332. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

333. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,

334. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

335. Стиль поведения вашего товарища: № (Выберите одно из 12 высказываний).

336. А теперь вспомните несколько сверстниц женского пола, с которыми Вы чаще всего общаетесь, отношения, с которыми для Вас важны, значимы (не менее трех).

337. Впишите их инициалы: 1.2.3.4.5.

338. Опишите, как строятся Ваши отношения с ними по тем же характеристикам, по которым Вы описывали отношения со сверстниками мужского пола.1 (инициалы). Характеристика отношений.

339. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

340. В ваших отношениях (выберете один ответ):

341. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашей знакомой/подруги У вас равноправные отношения, на равных.

342. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваша подруга/знакомая влияет на Ваше поведение и мысли

343. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

344. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

345. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

346. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,5. Как часто вы общаетесь?

347. Каждый день Несколько раз в неделю Несколько раз в месяц Несколько раз в год

348. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

349. Стиль поведения Вашей сверстницы: № (Выберите одно из 12 высказываний).2 (инициалы).

350. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ): Приятельские Дружеские Родственные

351. В ваших отношениях (выберете один ответ):

352. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашей знакомой/подруги У вас равноправные отношения, на равных.

353. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваша подруга/знакомая влияет на Ваше поведение и мысли

354. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

355. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

356. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

357. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,5. Как часто вы общаетесь?

358. Каждый день Несколько раз в неделю Несколько раз в месяц Несколько раз в год

359. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

360. Стиль поведения Вашей сверстницы: № (Выберите одно из 12 высказываний).3 (инициалы).

361. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

362. В ваших отношениях (выберете один ответ):

363. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашей знакомой/подруги У вас равноправные отношения, на равных.

364. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваша подруга/знакомая влияет на Ваше поведение и мысли

365. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

366. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

367. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

368. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,5. Как часто вы общаетесь?

369. Каждый день Несколько раз в неделю Несколько раз в месяц Несколько раз в год

370. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

371. Стиль поведения Вашей сверстницы: № (Выберите одно из 12 высказываний).4 (инициалы).

372. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

373. В ваших отношениях (выберете один ответ):

374. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашей знакомой/подруги У вас равноправные отношения, на равных.

375. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваша подруга/знакомая влияет на Ваше поведение и мысли

376. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

377. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

378. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

379. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,5. Как часто вы общаетесь?

380. Каждый день Несколько раз в неделю Несколько раз в месяц Несколько раз в год

381. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

382. Стиль поведения Вашей сверстницы: Кг (Выберите одно из 12 высказываний).5 (инициалы).

383. Ваши взаимоотношения (выберете один ответ):1. Приятельские1. Дружеские1. Родственные

384. В ваших отношениях (выберете один ответ):

385. Вы доминируете, влияете на мысли и поведение вашей знакомой/подруги У вас равноправные отношения, на равных.

386. Вы занимаете подчиненную позицию, зависимую, ваша подруга/знакомая влияет на Ваше поведение и мысли

387. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются привязанность и ощущение близости?

388. Привязанность, 7 6 5 4 3 2 1 Удаленность, независимость,ощущение близости отстраненность.

389. Оцените, насколько в ваших взаимоотношениях проявляются доброжелательность, принятие и интерес?

390. Доброжелательность, 7 6 5 4 3 2 1 Враждебность,принятие, интерес негативное отношение,5. Как часто вы общаетесь?

391. Каждый день Несколько раз в неделю Несколько раз в месяц Несколько раз в год

392. Ваш стиль поведения: № (Выберите одно из 12 высказываний).

393. Стиль поведения Вашей сверстницы: № (Выберите одно из 12 высказываний).

394. Насколько вы согласны с данным утверждением:

395. Я редко общаюсь со сверстниками другого пола Полностью согласен Скорее согласен, чем не согласен Относительно нейтрален Скорее не согласен, чем согласен Полностью не согласен

396. Сколько настоящих друзей у Вас есть? (Выберете одни ответ). Ни одного Один От 2 до 5 Более 5

397. Есть ли среди них девушки? (Выберете одни ответ). Ни одной Одна От 2 до 5 Более 5

398. Пример бланка методики «Символический анализатор мира».

399. Математические способности

400. Умение строить межличностные отношения

401. Способность ориентироваться в пространстве