автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета

Автореферат диссертации по теме "Особенности отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета"

На правах рукописи

Григорьева Наталья Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Специальность 19 00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2007

На правах рукописи

сж_

Григорьева Наталья Владимировна

ОСОБЕННОСТИ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Специальность 19 00 05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2007

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бусыгина Алла Львовна

доктор психологических наук, профессор Ярушкин Николай Николаевич зав кафедрой общей и прикладной психологии Самарского государственного педагогического университета

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Харитонова Татьяна Владимировна, зав кафедрой управления персоналом Самарского муниципального института управления

ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Защита состоится 13 ноября 2007 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета К. 212 216 06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу 443099, г Самара, ул М Горького, д 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу 443099 г Самара, ул М Горького, д 65/67

Автореферат разослан «13» октября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Т В Семенова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Общение в педагогической работе выступает и как средство решения учебных задач, и как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения -выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений В реализацию этих функций в педагогическом общении включены каузально-атрибутивные действия учителей Это касается той информации, которую они получают для установления причинно-следственных связей, и того, что делают с этой информацией для ответа на вопросы о причинах отклонения от норм при выполнении учебных задач учащимися и в поведении воспитуемых

Социальное познание у педагогов приобретает специфику в профессиональном мышлении, «приписывающем» (атрибутирующем) видимым феноменам «невидимую», скрытую причину и организующем (на основании собственных атрибуций) педагогическое воздействие Установление причинно-следственных отношений, рассматривается как центральный момент всякого мышления От того, в чем усматривает человек причину наблюдаемых явлений, зависит и его отношение к этим явлениям, и его понимание того, как можно их изменить. Это относится и к педагогическому мышлению, анализирующему причины ошибок в выполнении учебных заданий, причины девиантного или иреддевиантаого поведения детей и принимающему решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации В каузальных атрибуциях педагогов находит отражение их понятие субъектности, представления о том, что человек является (или не является!) причиной собственного поведения. От того, относится ли педагог к ребенку, как к субъекту собственных действий, или рассматривает его поведение, как функцию независящих от субъекта факторов, зависит специфика каузального атрибутирования и характер взаимодействия между педагогом и ребенком

На особенности субъектности ребенка, отраженной в каузальных атрибуциях педагога, могут оказывать влияние такие социально-психологические факторы, как образовательный профиль, тендерная принадлежность педагога, типологические свойства его личности, индивидуальные способы его реагирования в разных коммуникативных ситуациях, общепринятые коммуникативные нормы и корпоративные нормы, принятые коллегами по месту работы, или в референтной группе. Проблема каузального атрибутирования педагогов актуальна как для профессиональной рефлексии, развития самопознания педагогов, так и для методического обеспечения учебно-воспитательного процесса Для успеха любых социальных взаимодействий важно правильно интерпретировать причины поведения, особенно когда это касается намерений и благожелательности, существенных для любого типа социального взаимодействия Поэтому

знания особенностей атрибуций важны для более полного понимания социально-культурных особенностей образовательного процесса.

Разрешение проблемы каузального атрибутирования зависит от состояния психолого-педагогических исследований как в более широкой проблемной области профессионального сознания, мышления и общения (Г В Акопов, В Л. Данилова, С А. Днепров, Ей. Исаев, НВ Кузьмина, ЮН Кулюткин, А.К Маркова, Л.М Митина, В И Слободчиков, Г А. Цукерман и др), так и исследований, сфокусированных на социальной перцепции в процессе педагогического общения, в частности, знаний о каузальных атрибуциях педагогов, о том, различаются ли они у педагогов разных специальностей, связаны ли они с их тендерной принадлежностью и личностными особенностями Следует признать, что в отечественной и зарубежной психологии таких исследований проводится очень мало. Анализ каузальных атрибуций и атрибутивного процесса в рамках психолого-педагогических исследований педагогического сознания и мышления позволил выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между важностью механизмов каузального атрибутирования в построении педагогической деятельности и отсутствием соответствующих исследований в социальной психологии образования

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования

В теоретическом плане это проблема обоснования применимости понятий атрибуции и процесса каузального атрибутирования в рамках педагогической деятельности

В практическом плане эта проблема, во-первых, выявления особенностей атрибуции поведения школьников в стимульных ситуациях у педагогов, студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ,

во-вторых, это проблема возможного определения отраженной субъект-ности детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов

Целью диссертационного исследования является изучение отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов для совершенствования профессиональной подготовки учителей.

Объектом исследования являются каузальные атрибуции студентов педагогического университета.

Предметом исследования является отраженная субъектность школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета

Гипотеза исследования Различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их гендерной принадлежностью, некоторыми личностными особенностями студентов, включая экстраверсию, нейротизм, а также с особенностями реагирования в ситуации фрустрации

Задачи исследования

1 Теоретически обосновать возможность изучения отраженной субъектно-сти в профессиональном педагогическом сознании и мышлении

2 Проанализировать теории каузальной атрибуции и эмпирические исследования атрибуций в образовательном процессе

3 Определить теоретические основания для выделения факторов атрибутивного процесса у студентов факультета физвоспитания и физико-математического факультета педагогического университета

4 Провести эмпирическое исследование атрибуций поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях у студентов педагогического университета

5. Выявить и проанализировать зависимость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от их образовательного профиля, тендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации. Теоретико-методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического, системного и субъектно-деятельностного подходов, современные психологические, биологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и факторы атрибутивного процесса у педагогов

Источниками исследования являются фундаментальные положения

и идеи

• теоретико-методологические подходы к пониманию сущности категории субъекта в отечественной психологии (С Л Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, А В Брушяинский, А В Петровский, К А Абульханова-Славская)

• концепция отраженной субъектности А В Петровского

• концептуальные положения о категории субъекта, ее основополагающие принципы и характеристики (К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, С Л Рубинштейн)

• концепция человека как активного деятеля (М Я Басов), а также положения о взаимосвязи категорий субъекта с психологическими категориями личности (Б Г Ананьев, ВАТ атенко), индивидуальности, индивида (В А Ганзен, В.П Зинченко, А В Петровский)

• основные положения о временной принадлежности категории субъекта (Г В Акопов, Н.В Богданович, М Р Гинзбург, В И Слободчиков, Г А Цукерман, Г П Щедровицкий)

• теоретические основы определения сущности сознания (Л С Выготский, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, Д Б Эльконин)

• теоретические основы профессионального педагогического сознания (Г В Акопов, В В Давыдов, Н Н Нечаев, Н Б Ханина)

• теоретические основы определения сущности мышления (А В Брушяинский, 3 Ф Есарева, А А Леонтьев), в том числе педа-

готического мышления (Т В Габбай, С.А Днепров, Ю.Н.Кулюткин, А С Шафранова)

• современные концепции педагогической деятельности (Ю К.Бабанский, Ф Н.Гоноболин, В А Кан-Калик, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, В А Сластенин, Л.Ф Спирин, А И.Щербаков, Л А Регуш)

• о соотношении педагогического мышления и педагогического сознания (Л.А Беляева, Г.И.Виноградов, В И Загвязинский, О К Тихомиров, И Я Лернер)

Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующий предмету теоретический анализ научной философской к психологической литературы, констатирующий эксперимент, модифицированный вариант методики диагностики каузальных атрибуций педагогов, метод фокус-групп, тестирование, контент-анализ и методы математической статистики (вычисление линейной корреляции Пирсона, критерий Манна-Уитни)

Организация и этапы Исследование проводилось в несколько этапов

1 этап (2003-2004гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме, определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования

2 этап (2004-2005гт ) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в каузальном атрибутировании педагогов Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов каузального атрибутирования в педагогической деятельности

3 этап (2005-2007гг) Результаты исследования обрабатывались и обоща-лись Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования Сформулированы практические выводы, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

В исследовании принимало участие 113 человек - студентов 4 и 5 курсов факультета физической культуры и спорта и физико-математического факультета Самарского Государственного педагогического университета Из них на факультете физвоспитания обучалось 42 человека, на физико-математическом факультете -71 человек. Испытуемых мужского пола было 48 человек, женского пола - 65 человек На факультете физвоспитания среди испытуемых было 24 мужчины и 18 женщин, на физико-математическом факультете - 24 мужчины и 47 женщин

Научная новизна исследования заключается в следующем

• раскрыт атрибутивный процесс как предмет психолого-педагогического исследования в структуре педагогического сознания и мышления

• конкретизировано научное представление об отраженной субъ-ектности учащихся в каузальных атрибуциях педагогов

• разработана логическая классификация причин поведения, построенная на отношении причин ко времени

• на основе классификации причин сформулирована классификация темпоральных модусов психической активности субъекта

• научно обоснованы и экспериментально проверены особенности каузального атрибутирования в педагогическом сознании и мышлении

• выявлена зависимость отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов от образовательного профиля педагогов, их тендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования, во-первых, уточняют научные представления об особенностях отраженной субъектности в педагогическом мышлении, во-вторых, выявляют зависимость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от социально-психологических факторов, в-третьих, расширяют научные представления об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки педагогов

Практическая значимость состоит в том, что исследование направлено на совершенствование профессиональной деятельности педагогов и психологов в контексте повышения эффективности общения. В своей практической деятельности педагоги и практические психологи сталкиваются с тем, что ошибочное толкование причин поведения может привести к взаимонепониманию, конфликтам и барьерам в общении Знание особенностей отраженной субъектности позволит педагогу, или психологу, верно определять причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимать решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации

Представленная в исследовании диагностическая методика «Педагогические ситуации» позволяет изучать особенности атрибуций поведения учащихся в педагогических ситуациях у педагогов, студентов педагогическою вуза, учащихся педучилищ Небольшая модификация данной методики (замена сти-мульных педагогических ситуаций) позволит изучать отраженную субъект-ность детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов

Основные выводы исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов, в работе социально-психологических служб, практических психологов

Кроме того, результаты эмпирической части исследования могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной и педагогической психологии

Апробация и внедрение результатов исследования Апробация исследования способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельности Результаты работы обогащают практику взаимодействия педагога и учащихся

Полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для организации психолого-педагогического сопровождения процесса опекунства

Представленная в исследовании диагностическая методика послужила основой для разработки спецкурса: «Влияние каузальной атрибуции на эффективность общения в профессиональной педагогической деятельности», способствующего повышению уровня теоретической и практической подготовки студентов по педагогическим и психологическим специальностям

Основные выводы и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии, на Всероссийских научно-практических конференциях с 2003-2007гг Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Результаты исследования внедрены в практику работы СГПУ.

Положения, выносимые на защиту: 1 Атрибутируя причину поведения учащихся, педагог в своем сознании может отражать ученика либо как объект, включенный в причинно-следственные ряды, либо как субъект, который сам полагает начало причинно-следственным рядам в различных сферах психического в перцепции, переживании, воле и мышлении

2. К анализу каузальных атрибуций, в педагогическом сознании применимы четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), и к модусам субъектной активности (перцепция - прошлое, аффект - настоящее, воля - будущее, мышление - вневременное) Выявление причин поведения, связанных с темпоральным модусом, влюченных в сложную каузальную структуру поведения, повышает эффективность педагогического воздействия в профессиональной деятельности учителя, психолога.

3. Различия в отраженной субьектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их тендерной принадлежностью, а также некоторыми личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм, особенности их реакций в ситуации фрустрации

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных результатов

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (246 наименований, из них 26 иностранных) и приложения. Общий объем диссертации составляет 210 страниц Работа содержит 7 схем, 20 диаграмм, 54 таблицы и 4 приложения

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность, определяются объект и предмет, формулируется цель, гипотеза и задачи, обозначаются методологические основы и источники исследования, его методы, научная новизна, этапы, а также теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования отраженной субъ-ектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета» представлен обзор научной литературы Проведен теоретический анализ содержания понятий субъект и субъектность (концепция C.JI Рубинштейна, концепция «человека как активного деятеля» M Я Басова), обоснована взаимосвязь категории субъекта с психологическими категориями личности, индивидуальности, индивида (Б Г Ананьев, В А Ганзен), конкретизи-рованно понятие отраженной субъектности (концепция отраженной субъектно-сти В А Петровского)

Анализ научной литературы позволил сделать попытку по-новому интерпретировать виды причин по отношению их ко времени, основываясь на логической классификации причин Аристотеля вневременная - формальная причина, (Causa formahs) и существующая в настоящем, существовавшая в прошлом и предпшюгаемая в будущем, соответственно, материальная, актуальнная и финальная причины (Causa materialis, Causa actualis, Causa Jînahs)

Такая интерпретация типологии причин Аристотеля позволяет увидеть по-новому классификацию психических функций, в которых проявляет себя субъект Темпоральную направленность имеют субъект восприятия, субъект переживания и субъект действия Субъект мышления объективирует время в пространственных схемах образов и знаков

Все четыре типа причин применимы к атрибутивному процессу в педагогическом сознании Так, причина наблюдаемого поведения учащихся может быть в предшествующей ситуации (Causa materialis), или в тех чувствах, которые ученик испытывает в настоящий момент (Causa actualis), или в его целях и намерениях, нацеленных в будущее (Causa finalis), или в его сущностных свойствах, т е. возрастных, половых, культурных, психологических особенное сях (Causa formahs)

Эги четыре типа причин представляют собой, с одной стороны, одну из возможных классификаций педагогических знаний о причинах того или иного

9

поведения учащихся, а с другой стороны, рассмотренные в контексте педагогической деятельности, они представляют собой классификацию отношений к объекту атрибуции - учащемуся При этом, «вес» субъектности в данной классификации повышается от формальной к материальной, далее к актуальной до финальной каузальной атрибуции

Таким образом, в атрибутировании педагогом причин поведения учащихся проявляется как профессиональное знание о факторах, влияющих на поведение учащихся, так и отношение педагога к учащимся, идеальное представительство позиций учащихся в сознании учителя. Субъектность учащегося как объекта каузальной атрибуции эмпирически может быть представлена содержанием атрибуции в большей или меньшей степени, соответствуя субъект-субъектному или субъект-объектному типу их педагогического взаимодействия

Во второй главе «Эмпирическое исследование отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета» представлена основная идея исследования, определены его направления, предложен модифицированный вариант методики исследования каузальных атрибуций будущих педагогов на основе решения ими педагогических стимуль-ных ситуаций, проведен анализ результатов исследования

Проведенное исследование имело цель проверить выдвинутую гипотезу о том, что различия в отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов-педагогов, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в ситуациях фрустрации, связаны.

с особенностями образовательного профиля студентов, их тендерной принадлежностью, а также личностными особенностями, включая экстраверсию, ней-ротизм и особенностями реагирования в ситуациях фрустрации

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимодополняемых методов, теоретический анализ, констатирующий эксперимент, модифицированный вариант методики диагностики каузальных атрибуций педагогов, личностный опросник Г Айзенка для выявления экстраверсии и нейротизма испытуемых, метод фокус-групп для выявления мнений испытуемых о самой ситуации тестирования, тест рисуночной фрустрации С Розенцвейга для выявления особенностей реагирования в ситуации фрустрации Полученные результаты эмпирического исследования обрабатывались с помощью контент-анализа и методов математической статистики (вычисление линейной корреляции Пирсона, критерий Манна-Уитни)

Нами были определены показатели для изучения атрибутивного процесса у студентов-педагогов В первую очередь - это показатели отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов. Описанную в теоретической части нашего диссертационного исследования типологию субъектности мы использовали для категоризации каузальных атрибуций Четыре категории причин служат показателями отраженной субъектности

1 Диспозиционная (формальная) каузальная атрибуция (Causa formats) отражает учащегося как объект в его свойствах, не зависящих от ситуативного материала и от него самого в данной ситуации (например, как продукт воспитательских действий родителей или системы образования, как носителя нервной

10

системы определенного типа, или системы ценностных иерархий личности, способностей, болезней и прочих диспозиционных причин) Причина данного типа связана с ситуацией по содержанию (формально ограничивая степени свободы субъекта в ней), но не связана с ситуацией по времени

2 Ситуативная (материальная) каузальная атрибуция (Causa materialis) отражает учащегося как субъекта перцепции, воспринимающего фрустрирую-щую ситуацию «изнутри» (в целом или отдельные ее фрагменты, адекватно или неадекватно, в предложенных описанием рамках или путем достраивания перцептивной ретроспективы) Причина данного типа по содержанию представляет собой материал ситуации, выступающий в функции стимула по отношению к описанному поведению учащихся, а по времени — прошлое, либо непосредственно предшествующее описываемой реакции учащихся (например «Увидели булочку на полу и стали играть»), либо отстоящее на расстоянии некоторой «предистории» (например «До этого их так никто не называл»)

3 Эмпатийная (актуальная) каузальная атрибуция (Causa actualis) отражает ученика как субъекта переживания, испытывающего какие-либо эмоции и чувства, содержательно связанные во фрустрирующей ситуации с его (ее/их) поведением, являясь его «внутренним двигателем» Аффект не обязательно связан с описанной обстановкой, действиями учителя и одноклассников, (например «Девочка смотрит на уроке в окно, потому, что грустит о ссоре с парнем») Причина данного типа по времени - в настоящем - всегда совпадает с описанным в стимульной ситуации поведением учащихся

4 Целевая (финальная) каузальная атрибуция (Causa finolis) отражает ученика как субъекта воли, программирующею свое поведение Поведение реализующего свеч желания и намерения учащегося не обязательно по содержанию связано с предшествующими во фрустрирующей ситуации событиями, но оно вбирает в себя материал ситуации как ресурс для открытия более или менее далекой временной перспективы в будущем (например «Хочет выделиться», или. «Не хочет, чтобы об этом узнали родители»)

В исследованиях каузальных атрибуции традиционно выделяется 2 типа атрибуций диспозициониые и ситуационные С этой точки зрения формальная, актуальная и конечная причина являются причинами диспозиционными (личностными), а материальная причина - ситуационной

Экстраверсия и интроверсия, по нашему предположению, могут быть связаны с локусом субъектной активности в разных типах причинности

Кроме того, для определения фат opa ситуативного влияния на особенности каузального атрибутирования испытуемых, после группового тестирования, в ходе которого выявлялись особенное ш атрибуций испытуемых, мы провели с нашими испытуемыми по две фокус-группы (от б до 9 человек в каждой) на обоих факультетах

Выявлено, что наиболее распространенным смыслом ситуации тестирования, с точки зрения испытуемых с факультета физвоспитания (далее - спорт-фак), было определение экспериментатором их «знаний о причинах плохого поведения учащихся» На втором месте здесь была интерпретация ситуации

тестирования, как определение экспериментатором готовности студентов-педагогов «оправдать или обвинить учащихся за их плохое поведение»

На физико-математическом факультете (далее - физмат) были выявлены те же интерпретации, но здесь большую распространенность в обеих фокус-группах получила интерпретация, связанная с готовностью студентов оправдывать или обвинять учащихся

В связи с этим мы поставили задачу исследовать личностную диспозицию испытуемых, связанную с действием данного ситуативного фактора Таковой является установка, определяющая направленность реакций в ситуации фрустрации - экстрапунитивные, интропунитивные и импунитивные реакции

Таким образом, для обследования испытуемых мы применяли следующие методики

- методику диагностики атрибутивного процесса на основе решения ситуативных задач («Педагогические ситуации»), дам выявления признаков видов отраженной субъектности учащихся (типов причин) в каузальных атрибуциях испытуемых (признаки: формальная, материальная, актуальная и конечная причины),

- тест рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, для оценки направления и типа реакций испытуемых в ситуациях фрустрации;

- личностный опросник Г Айзенка, для выявления различий в личностных особенностях студентов.

В исследовании представлена методика «Педагогические ситуации», модифицированная нами' для изучения каузальных атрибуций у студентов-педагогов на основе решения ситуативных задач. Стимульный материал состоит из описания десяти фрустрирующих ситуаций, относящихся к сфере профессиональной деятельности учителя. За основу взяты ситуации из педагогической практики (Бодина Е., Ащеулова К Педагогические ситуации // Воспитание школьников 2001 № 10 С. 19-23)

После прочтения каждой из ситуаций, испытуемые должны были определить наиболее вероятную, с их точки зрения, основную причину поведения учащихся, описываемого в ней.

Показатели субъектности учащихся, отраженной в каузальных атрибуциях испытуемых, выявлялись путем контен г-анализа ответов. Смысловыми единицами контент-анализа послужили четыре типа причин

Формальная причина фиксируется в гом случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся какими-либо их сущностными (вневременными) характеристиками (например «Дети есть дети» Имеется в виду, что дети всегда ведут себя подобным образом)

Материальная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся атрибуцией особенностей ситуации предшествовавшим наблюдаемому поведению или атрибуцией прошлого опыта учащихся (например «Прозвучало непривычное обращение»)

Актуальная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся переживаниями - причиной действующей одновременно с наблюдаемым поведением (например. «Он боится, что ему влетит от родителей»)

Конечная причина фиксируется в том случае, если испытуемый объясняет поведение учащихся атрибуцией их целями, желаниями и намеренями (например «Хочет выделиться»)

После группового тестирования почти со всеми испытуемыми проводилось индивидуальное собеседование, в ходе которого уточнялись все неясные и многозначные ответы для корректной их классификации по локусу атрибуций, их темпоральной характеристике и использованию эмпатии в атрибутивном процессе

Мы проанализировали результаты, полученных с помощью трех методик Для этого мы группировали данные в соответствии с образовательным профилем (факультет) и тендерной принадлежностью испытуемых и сравнивали распределение изучаемых признаков в подгруппах по критерию U Манна-Уитни

Мы выдвинули гипотезу о том, что в полученном нами массиве данных, показатели признаков отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов выступают факторами более глубокого уровня по отношению к одним показателям и, напротив, испытывают на себе влияние факторов более глубокого уровня из числа других показателей Эта гипотеза была проверена с помощью анализа перекрестных табличных данных с использованием коэффициентов сопряженности Лямбда и d Сомерса Во всех шести случаях гипотеза о симметричности связи имеет меньшее значение коэффициента d Сомерса, чем предпочитаемая гипотеза о направленности связи

Далее мы провели сравнительный анализ диспозиционных характеристик четырех групп испытуемых, которые приписывали поведению учащихся в сти-мульной ситуации разные типы причин Сравнив попарно 40 групп в 10 ситуа-диях, мы получили результаты, из которых проанализировали лишь значимые на уровне не ниже тенденции достоверных различий (р<0,1)

По результатам нашего исследования видно, что типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием ситуаций, образовательным профилем испытуемых (обучение на факультете), с тендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации

Использование в атрибутивном процессе признака «Формальная причина» (Causa fonmalis) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов объектных свойств учащихся не зависящие от субъекта свойства (возраст, болезнь, дефекты воспитания, тип нервной системы и т п ) являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной причиной наблюдаемого поведения учащихся в стимульной ситуации

Большая часть ответов, содержащих признак Causa formahs, содержат признак негативной оценки (типичные ответы «Плохое воспитание», «Бес-культурие и слабоумие» и проч ); некоторые ответы не содержат признаков оценки (например «Дети еще»); редкие ответы содержат также признак позитивной оценки (например «Это были нормальные пацаны» - соответствие норме)

Причиной использования в ответах испытуемых признака Causa formahs может быть наличие в ситуации такого элемента, как выраженные негативные

13

переживания. Иными словами, объективация учащихся в каузальной атрибуции испытуемых-студентов, выход в педагогическое мышление осуществляется при наличии в ситуации выраженных негативных переживаний

Объективация, таким образом, может быть формой психологической защиты испытуемых от негативных эмоций В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в стимульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем разотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formahs, либо в проекцию посредством трех остальных типов причин. В последнем случае идентифици-рованность испытуемых с учащимися сохраняется, а ситуация фрустрации, в которой они находятся, проективно расширяется по одному из трех векторов временной системы координат воспринимаемая («учащимся») ситуация наполняется деталями, углубляясь в прошлое (Causa matenabs), настоящее заполняется эмоциональным содержанием (Causa actualis), а идеальное будущее проецируется в целях и намерениях (Causa finalis).

Гипотеза о том, что выраженные в стимульной ситуации негативные эмоции и чувства связаны с использованием в ответах испытуемых признака Causa formalis, находит подтверждение в нашем исследовании.

Объективация в типе причины Causa formalis может осуществляться как психологическая защита, способ выхода из идентификации в атрибутивном процессе Мы предположили, что при осутствии выраженных негативных эмоций в самой стимульной ситуации, такому выходу могла бы способствовать собственная эмоциональная нестабильность (нейротизм) испытуемых

Получены результат, подтверждающие это предположение Так, признак нейротизма отличает испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa formalis, от групп, которые приписывают поведению учащихся, соответственно, типы причин Causa actualis и Causa materiahs Эмоциональная нестабильность способствует уходу испытуемых от идентификации с учащимися, нарушающими норму и унижающими других детей, даже в ситуациях с относительно спокойным эмоциональным фоном

Таким образом, гипотеза о том, что эмоциональная значимость стимульной ситуации способствует использованию испытуемыми типа причины Causa formalis, как способа ухода от идентификации в атрибутивном процессе («навешивание ярлычков») получает обоснование в нашем исследовании

Мы предположили, что эксграверсия студентов-педагогов в атрибутивном процессе связана с объективацией учащихся в типе причины Causa formahs, а интроверсия - с субъективацией-проекцией в трех остальных типах причин

Causa formahs поведению учащихся приписывают преимущественно испытуемые-экстраверты, у которых доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести, склонные к осуждению самих себя, то есть выше уровни показателей I (р<0,05) и Экстраверсия (р<0,05) Экстраверсия испытуемых способствует принятию социальной нормы и уважительного отношения, а чувство вины проецируется в признаках негативной оценки

Признак экстраверсии отличает в попарных сравнениях группы испытуемых, которые приписывают поведению учащихся в разных ситуациях тип причины Causa formahs от групп, в которых испытуемые приписывает поведению учащихся тип причины Causa matenahs

Таким образом, наша гипотеза о том, что экстраверсия студентов-педагогов в атрибутивном процессе связана с объективацией учащихся в типе причины Causa formalis, а интроверсия - с проекцией в трех остальных типах причин, получает подтверждение лишь частично (не доказано в отношении типов причин Causa actuahs и Causa finahs).

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся в разных ситуациях типы причин Causa formahs и Causa actualis выявлена склонность у испытуемых первой группы к само- и внешнеобвинительной направленности реакций в тесте С Розенцвейга. Обвинительная направленность реакций, особенно в сочетании с экстравертированной установкой, способствует разотожде-ствлению с объектом атрибуции и его объективацией е атрибутивном процессе При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся в разных ситуациях типы причин Causa formahs и Causa finahs, выявлена склонность испытуемых первой группы к фиксации на препятствии. Эту склонность легко объяснить, если вспомнить о том, что причина поведения типа Causa formahs заключена в сущностных свойствах объекта атрибуции, а, следовательно, представляет собой серьезное препятствие для педагога, в чьи воспитательские функции входит обязанность нормализации девиантного поведения учащихся

Предположение, что склонность испытуемых к фиксации на препятствии связана с частотой использования ими в каузальных атрибуциях типа причины Causa formahs, также частично подтверждается наличием тенденции достоверной корреляционной связи Пирсона (р<0,1)

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что при определении причин девиантного поведения учащихся эмоциональная напряженность стимульной ситуации, экстраверсия, нейротизм испытуемых, их склонности к обвинительной направленности реакций и фиксации на препятствии способствуют объективации учащихся в типе причины Causa formahs Интроверсия и стабильность способствуют проекции отраженной субъектности учащихся в трех остальных типах причин

Как значимый дифференциальный признак, тип причины Causa formahs встречается пять раз и оказывается связанным как с тендерной принадлежностью испытуемых, так и с их образовательным профилем (факультетом) Уровни использования формальной причины в атрибутивном процессе значимо различаются при сравнении- женщин с разных факультетов (уровень признака выше у студенток со спортфака; Z=-3,895),

- женщин и мужчин с физмата (уровень признака выше у мужчин, Z= 3,015),

- всех испытуемых с разных факультетов (уровень признака выше у студентов со спортфака, Z—2,707),

- женщин с физмата и мужчин со спортфака (уровень признака выше у женщин с физмата, Z=-2,161),

- женщин и мужчин со спортфака (уровень признака выше у женщин, Z=-2,064)

Анализ перекрестных табличных данных (направленные меры) подтверждает гипотезу о влиянии образовательного профиля на частоту использования показателя Causa formalis. Перевес умеренной связи, направленной от фактора «Факультет» к зависимой переменной Causa formalis позволяет говорить о ней, как о направленной (р<0,01) Можно дать следующую интерпретацию этой связи в образовательном профиле спортфака человек представлен как объект, с его объектными (анатомическими, физиологическими, психофизиологическими, социально-психологическими) свойствами и характеристиками в большей степени, чем в образовательном профиле физмата

Уровень выраженности интроверсии выше у студентов физмата для студенток-женщин (р<0,05), для всей выборки (р<0,05), а также при сравнении уровней данного признака между группами студентов-мужчин с физико-математического факультета и студенток-женщин с факультета физвоспитания (р<0,05) Эти результаты позволяют считать наше предположение, о связи экстраверсии с отраженной субъектностыо в образовательном профиле факультета, обоснованным

Использование в атрибутивном процессе признака «Материальная причина» (Causa materiahs) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов учащихся, как субъектов перцепции-события, предшествующие по времени наблюдаемому в стимульной ситуации поведению учащихся, являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной его причиной

Этот тип причины используется в нашей выборке чаще остальных Многие ответы испытуемых, содержащих признак Causa materiahs, содержат также признаки оправдания учащихся и обвинения учителя (типичные ответы «Некорректное обращение», «Не нужно было так обращаться», «Детей просто раньше так никто не называл» и проч.), некоторые ответы не содержат признаков обвинения и оправдания (например «Не привыкли»)

Можно предположить, что одной из функций данного типа причины в атрибутивном процессе является оправдание отклонения от нормы в поведении учащихся Действительно, если причина — в ситуации, то ученик не виноват Это напрямую связано с субъектностыо, отраженной в каузальных атрибуциях субъект может (и по нормам - должен) контролировать проявление своих эмоций и собственные намерения

В нашем исследовании есть подтверждения гипотезы о том, что отраженный в каузальной атрибуции субъект перцепции (Causa materiahs) занимает в этой классификации более высокий уровень субъектности, чем учащийся, представленный в его сущностных объектных свойствах (Causa formalis), но более низкий уровень субъектности, чем отраженный субъект переживания (Causa actualis) и субъект воли (Causa finalis) Вопрос о дифференциации уровней последних, по нашему мнению, обоснован, но остается открытым

16

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materiahs и Causa finalis, выявлена склонность испытуемых первой группы к фиксации на препятствии Поскольку смыл препятствия - в ограничении активности субъекта, тем самым подтверждается предположение о более низком уровне субьектности, отраженной в типе причины Causa materiahs, по сравнению с субъектностью, отраженной в типе причины Causa finalis

На оправдадельную направленность атрибутивного процесса могут оказать существенное влияние индивидуальные склонности испытуемых к определенным реакциям в ситуациях фрустрации.

Так, мы предположили, что склонность к внешнеобвинительному подчеркиванию наличия фрустрации (Е' по С Розенцвейгу) при идентификации испытуемых с учащимся в стимульной ситуации способствует квалификации этих ситуаций как ситуаций фрустрирующих, т е выявляется девиантность поведения учителя, которая и объявляется причиной, оправдывающей девиации учащихся Склонные к реакциям самозащиты в ситуации обвинения испытуемые (I по С Розенцвейгу), при идентификации с учащимся (как объектом атрибуции) в ситуации обвинения, также проецируют причину типа Causa materiahs, чтобы оправдать самих себя.

Эту гипотезу подтверждает прямая корреляционная связь Пирсона показателя Causa materiahs и показателя Еч «Идея препятствия - экстрапунитивные реакции» по С Розенцвейгу (р<0,05) и прямая корреляционная связь Пирсона показателя Causa materiahs и показателя I «Самозащита в ситуации обвинения - интропунитивные реакции» по С Розенцвейгу (р<0,05)

Наша интерпретация использования испытуемыми причины типа Causa materiahs как оправдательной косвенно подтверждается ее отрицательной корреляцией с показателем самообвинения I. чем меньше осуждение направлено против самого себя, чем меньше доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести в ответах по тесту С Розенцвейга, тем чаще испытуемые используют Causa materiahs в своих ответах по диагностической методике «Педагогические ситуации» (р<0,05)

Ситуации, в которых использование испытуемыми данного типа причины минимально, вызывают у испытуемых преимущественно безобвинительные реакции (например. «Ему понравилась учительница»)

Таким образом, можно считать обоснованной гипотезу о том, что склонности к внешнеобвинительному подчеркиванию наличия фрустрации и к реакциям самозащиты в ситуации обвинения связаны с повышением частоты использования испытуемыми типа причины Causa materiahs в атрибутивном процессе

Мы предположили, что среди «субъектных» типов причины (Causa materiahs, Causa actuahs и Causa finalis) Causa materiahs предполагает экстраверти-рованную установку испытуемых при идентификации с учащимся в атрибутивном процессе, a Causa actuahs и Causa finalis - интровертированную Последние две локализуются во внутренний мир ученика, a Causa materiahs — вовне — в окружающую ученика ситуацию Это предположение связано с представлением об экстраверсии-интроверсии как установках испытуемых на объектива-цию-субъективацию персонажей атрибуции в стимульных ситуациях

17

Наша гипотеза нашла подтверждение в исследовании При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa mafenalis и Causa actuahs, выявлено отличие испытуемых первой группы в более высоком уровне экстраверсии (р<0,01). В данной ситуации сочетание экстраверсии испытуемых с их склонностью к внешнеобвинительному подчеркиванию наличия фрус фации и к реакциям самозащиты в ситуации обвинения способствует приписыванию учащимся типа причины Causa materiahs

При сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materiahs и Causa finahs, выявлено отличие испытуемых первой группы в более высоком уровне экстраверсии

Гипотеза о том, что экстраверсия отличает испытуемых, приписывающих поведению учащихся в стимульных ситуациях тип причины Causa materiahs, от испытуемых, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa actuahs и Causa finahs, подтверждается в нашем исследовании

Как было показано выше, при сравнении групп, приписывающих поведению учащихся типы причин Causa materiahs и Causa formalis, выявлено отличие испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa materiahs, в более высоком уровне интроверсии Тем самым укрепляется представление об экстраверсни-интроверсии как установках испытуемых на объек-тивацию-субъективацию персонажей атрибуции в стимульных ситуациях

Как значимый дифференциальный признак, этот вид причины встречается три раза и оказывается связанным как с тендерной принадлежностью испытуемых, так и с их образовательным профилем Уровень использования материальной причины в атрибутивном процессе значимо различается при сравнении

- мужчин и женщин, обучающихся на физмате (уровень признака выше у женщин, 2=-3,219),

- всех мужчин (уровень признака выше у мужчин, обучающихся на спортфаке-, Z=-2,043),

- всех мужчин и женщин (уровень признака выше у женщин, Z~ -1,883) Более высокие значения по большинству ситуаций, у женщин с физмата,

а наиболее низкие - у мужчин с физмата. У мужчин со спортфака значения показателя Causa materiahs несколько больше, чем у женщин со спортфака

Приведенные выше различия в уровнях, использования показателя «Материальная причина» между разными группами позволяет предположить, что факторы тендерной принадлежности и образовательного профиля обусловливают использование материальной причины в атрибутивном процессе испытуемых

Этот тип причины, наиболее соответствует классическому естественнонаучному детерминизму Если при описании формальной причины речь шла об объекте естественных наук, то теперь речь идет о методе естественно-научного познания, о естественно-научном подходе к изучению реальности На спортфаке данный познавательный подход реализуется на материале человеческого организма, действующего в физическом пространстве, поэтому легче переносится на человека, действующего в социальном пространстве Это вполне могло бы объяснить выраженность этого типа причины у мужчин, обучающихся на спортфаке, по сравнению с мужчинами, обучающимися на физмате На физико-

математическом факультете этот тип причинности изучается преимущественно на материале физических объектов, резко отличающихся от человека, действующего в социальном пространстве Появление данного дифференциального признака у мужчин и отсутствие значимых различий по данному показателю при сравнении женщин с разных факультетов может быть объяснено большей вовлеченностью мужчин в процессы профессионализации, их более высокими (в среднем) академическими успехами, так и более выраженным влиянием фактора тендерной принадлежности на появление данного признака в группе женщин

Анализ перекрестных табличных данных (направленные меры) подтверждает данную гипотезу частично Незначительный перевес слабой корреляционной связи, направленной от фактора «Пол» к зависимой переменной «Субъект перцепции (causa matenahs)» позволяет говорить о ней как о направленной лишь гипотетически (р<0,01)

Для дополнительной проверки направленности связи мы провели анализ перекрестных табличных данных (направленные меры) для всех мужчин выборки

Выяснилось, что показатель «Субъект перцепции (causa matenalis)» является фактором, влияющим на образовательный профиль - факультет (р<0,05), а также, что показатель «Субъект переживания (causa actualis)» является фактором, влияющим на зависимую - факультет (р<0,05) Сопоставив это с распределением данных показателей в группе мужчин, можно предложить следующую интерпретацию этим результатам юноши, которые чаще указывают на чувства и переживания, как на актуальную причину, вызывающую наблюдаемое поведение, чаще выбирают физико-математический факультет, а юноши, которые чаще указывают на события, предшествующие по времени наблюдаемому в стимульной ситуации поведению учащихся, как на материальную причину, вызывающую данное поведение, чаще выбирают факультет физвоспитания

Эти результаты укрепляют i ипотезу о взаимном влиянии фактора образовательного профиля испытуемых и использования ими материальной причины

Использование в атрибутивном процессе признака «Актуальная причина» (Causa actualis) в нашем исследовании связано с отраженноетью в каузальной атрибуции испыгуемых-студентов учащихся, как субъектов переживания эмоции и чувства, существующие одновременно с наблюдаемым поведением, являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной причиной наблюдаемого поведения учащихся в стимульной ситуации

Многие студенты, использующие в ответах тип причины Cama actualis, приписывают учащимся негативные эмоциональные переживания (например «Страдает по поводу ссоры с родителями»), некоторые испытуемые приписывают им нейтральные переживания (например: «Ей просто скучно»), очень редко встречаются ответы, в которых говорится о позитивных чувствах (например «Это любовь»)

Те стимульные ситуации, где эмоции учащихся практически не проявлены, судя по ответам испытуемых, являются наиболее подходящими для эмпатийных проекций, большая часть которых содержит негативные эмоции и чувства.

Мы предположили, что тип причины Causa actuahs используется студентами, склонными к безобвинительным реакциям в ситуациях фрустрации, так как эмпатийное общение, с точки зрения гуманистической психологии, предполагает безоценочность и безобвинительность. Данная гипотеза подтверждается наличием прямой корреляционной связи Пирсона между показателями Causa actualis и M импунитивные реакции (р<0,05)

При сравнении группы испытуемых, приписывающих поведению учащихся в разных ситуациях типы причин Causa actuahs с группами, приписывающими поведению учащихся иные типы причин, выявлена склонность испытуемых первой группы к безобвинительной направленности реакций в тесте С Розенцвейга

Результаты анализа перекрестных табличных данных показателей признаков отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов, подтверждают на материале каузальных атрибуций тезис гуманистической психологии об эмпатии, как альтернативе оценочного отношения к человеку и позволяют утверждать, что склонность отражать в каузальных атрибуциях субъектов переживания является причиной безобвинительных реакций в ситуациях фрустрации. Перевес умеренной связи, направленной от фактора Causa actuahs к зависимой переменной «М импунитивные» позволяет говорить о ней как о направленной (р<0,01)

Кроме того, при сравнении групп испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa actuahs и Causa formahs, выявлено отличие испытуемых первой группы в более высоком уровне стабильности (по Айзенку) (р<0,05). Такое же отличие встречается при сравнении групп испытуемых, приписывающих поведению учащихся тип причины Causa actuahs и Causa та-ienahs (р<0,05) Эти результаты позволяют предположить, что есть ситуации, в которых эмоциональная нестабильность (нейротизм) испытуемых-студентов мешает им видеть эмоциональную подоплеку поведения учащихся

Актуальная причина связана с тендерной принадлежностью испытуемых Более высокие значения - у мужчин с физмата, а низкие — у женщин спортфака У мужчин со спортфака и у женщин с физмата значения показателя Causa actuahs почти равны Уровень использования актуальной причины выше у студентов мужского пола- для студентов, обучающихся на физико-математическом факультете (р<0,05), для всей выборки (р<0,05), а также при сравнении уровней данного признака между группами студентов-мужчин с физико-математического факультета и студенток-женщин со спортфака (р<0,05)

Таким образом, результатами исследования установлено, что студенты-мужчины имеют выраженную склонность находить причины типа Causa actualis в поведении учащихся в стимульных педагогических ситуациях

" Наши данные о тендерных различиях использования причины Causa actualis в атрибутивных проекциях испытуемых подтверждают гипотезу о влиянии тендерной принадлежности на выраженность каузальных атрибуций разного типа у студентов

Уровень использования актуальной причины выше у студентов физико-математического факультета для студентов-мужчин (р<0,05) и для всей выбор-

20

ки (р<0,05) Эти результаты могут быть объяснены описанной ранее спецификой образовательного профиля на спортфаке, с более высоким уровнем отраженной субъектности в изучаемых дисциплинах

Использование в атрибутивном процессе признака «Конечная причина» (Causa finolis) в нашем исследовании связано с отраженностью в каузальной атрибуции испытуемых-студентов учащихся, как субъектов воли образы желаемого будущего (цели и намерения) являются, по мнению испытуемых, наиболее вероятной причиной наблюдаемого поведения учащихся в стимульной ситуации

Этот тип причины используется испытуемыми в нашем исследовании реже, чем тип Causa materialis, но чаще, чем остальные два типа

Типичными ответами испытуемых являются предположение о желании ученика скрыть от родителей свой проступок (например. «Не хочет, чтобы об этом узнали родители»), предположение о желании уйти с урока (например-«Хочет сбежать с урока, да так, чтобы не было видно»), а также основной мотив учащихся - желание поиграть, или продемонстрировать свою эрудицию

Таким образом, наиболее целесообразными действиями в ряду стимуль-ных ситуаций с девиантным поведением, как следует из ответов испытуемых, в которых использован тип причины Causa finahs, является демонстративное поведение и ложь, а наименее целесообразными - эскапизм и игра

Смысловая связь между показателем Causa finahs и признаками фиксации на удовлетворении потребности подтверждается при сравнении группы испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa finahs с группами, которые в тех же ситуациях используют иные типы причин. Кроме того, последние наиболее отличаются от испытуемых, в ответахкоторых использован тип причины Causa finalis, более высокими уровнями использования признаков фиксации на препятствии Между показателями Causa finahs и «OD фиксация на препятствии» выявлена обратная корреляционная связь Пирсона (р<0,01) Таким образом, использование причины типа Causa finalis прямо связано с уровнем фиксации на удовлетворении потребности (NP) и имеет обратную связь с фиксацией на препятствии (OD)

Мы предположили, что склонность приписывать причины поведения целям и намерениям людей служит фактором, снижающим проявление признака фиксации на препятствии. Анализ перекрестных табличных данных показал, что перевес слабой связи, направленной от фактора Causa finahs к зависимой переменной «OD фиксация на препятствии», над очень слабой связью, направленной от фактора «OD фиксация на препятствии» к зависимой переменной Causa finahs, позволяет говорить о данной связи как о направленной (р<0,01)

Цели и намерения существуют в идеальном («внутреннем») пространстве субъекта, которое обретает статус реальности, способность выступать в качестве причины внешне наблюдаемого поведения лишь для того, кто не лишен вовсе интровертированной установки Предположение о выраженности интровер-сии в группе испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa finalis, подтвердилось лишь при сравнении с группой испытуемых, в ответах которых использован тип причины Causa materialis

21

Мы также предположили, что в образовательном профиле физмата действительность идеального пространства мотивов и целей более представлена, чем в образовательном профиле спортфака. В мире физических формул и математических уравнений действия человека организуются целеполаганием и совершаются в идеальном пространстве сознания или на его репрезентативной материальной модели - бумаге, доске или в эксперименте Мир знаний об органической телесности более натуралистичен Цели спортсмену заданы («быстрее, выше, сильнее» и т п ) и умещаются в сравнительно узком диапазоне- от норматива до рекорда.

Анализ перекрестных табличных данных показал, что перевес слабой связи, направленной от фактора «Факультет» к зависимой переменной Causa finolis, над очень слабой связью, направленной от фактора Causa finalis к зависимой переменной «Факультет», подтверждает данную гипотезу (р<0,05).

Наиболее высокое значение Causa finalis, тип причины в котором ученик ,представлен как субъект воли, выявлено у женщин физмата, наименьшее - у женщин спортфака У мужчин физмата и спортфака выявлены средние значе-.ния показателя Causa finalis У женщин со спортфака и физмата выявлены также интересные, с точки зрения анализа типа причины Causa finalis, результаты-женщины с физмата проявляют более высокий уровень использования признаков NP, а женщины со спортфака - более высокий уровень использования признаков OD

Существует прямая линейная корреляционная связь между признаком «Е - фиксация на самозащите - экстрапунитивные реакции» и признаком «Конечная причина» (р<0,05) Статистическая проверка направленности связи позволяет утверждать, что внешнеобвинительная фиксация на самозащите может быть причиной использования испытуемыми Causa finalis в атрибутивном процессе (р<0,05)

Атрибуция субъективных намерений (конечная причина) равно как и атрибуция случайности предшествующих событий (материальная причина) означает приписывание причин возможного поведения Иными словами, описываемое в предложенной ситуации поведение учащихся рассматривается (чаще -студентами физико-математического факультета) скорее как возможное, необязательное в силу его субъективности и случайности Атрибуция сущности (формальная причина), напротив, предполагает, что поведение учащихся рассматривается (чаще - студентами спортфака) как необходимое в силу их сущностных особенностей (возраста, черт личности и т п.) Эти результаты подтверждают гипотезу о различии уровней отраженной субъектности в образовательных профилях факультетов

В заключении диссертационного исследования сформулированны основные результаты и выводы:

1. Поведение человека имеет сложную каузальную структуру человек может выступать как объект, поведение которого производно от внешних причин, и как субъект, активность которого проявляется в разных сферах психического - в перцепции, переживании, воле и мышлении - и служат причиной изменений в его поведении

2. Логическая классификация причин служит основанием классификации модусов активности субъекта, так как субъектность представляет собой способность полагать начало причинно — следственных рядов

3 Четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), применимы к атрибутивному процессу в педагогическом сознании и отражают не всегда осознаваемое педагогом отношение к ученику либо как к объекту, либо как к субъекту психической активности

4 Типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием стимульных ситуаций, образовательным профилем испытуемых, с тендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации

5 В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в стимульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем разо-тождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formahs, либо в субъективацию-проекцию посредством трех остальных типов причин

6 На это процесс оказывают влияние значимость эмоциональных переживаний, отраженных в стимульной ситуации или спровоцированных стимуль-ной ситуацией на фоне повышенной эмоциональной нестабильности (нейро-тизма) испытуемых Негативные эмоции и склонность испытуемых к обвинительным реакциям в ситуациях фрустрации способствуют объективации испытуемыми учащихся из стимульных ситуаций в типе причины Causa formahs

7 Склонность испытуемых к обвинительным реакциям, особенно к самооправданию в ситуациях обвинения, и их направленность - более интроверти-рованная, чем у испытуемых, использующих Causa formahs, но более экстра-вертированная, чем у использующих типы причин Causa actuahs и Causa finalis, способствует оправданию учащихся в типе причины Causa materialis

8 Склонность испытуемых к безобвинительным реакциям и их интровер-тированная установка способствуют использованию испытуемыми типа причины Causa actuahs

9 Склонность испытуемых к фиксированности на удовлетворении потребности и интровертированная установка способствуют, а склонность к фиксации на препятствии и экстравертированная установка - препятствуют использованию ими типа причины Causa finalis

10. Образовательные профили физико-математического факультета (физмата) и факультета физвоспитания (спортфака) связаны с разными уровнями субъектности, отраженной в изучаемых на этих факультетах дисциплинах и применяемых подходах к учащимся на физмате уровень отраженной субъектности выше

11 Экстравертированная и интровертированная направленность связана с разным уровнем субъектности, отраженной в каузальных атрибуциях студентов и в образовательном профиле факультета интроверсия связана с более высоким

уровнем отраженной субъектности в каузальных атрибуциях и образовательном профиле факультета

12. Гипотеза о тендерных различиях в атрибутивном процессе получила экспериментальное подтверждение

Студенты - мужчины в атрибутивном процессе чаще находят актуальную, действующую в настоящем времени причину поведения учащихся в стимуль-ных ситуациях, чем женщины

Студенты - женщины в атрибутивном процессе чаще находят материальную, предшествующую во времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем мужчины

13 Образовательный профиль студентов (факультет) в изучаемых показателях оказывается более значимым для женщин, чем для мужчин

14 Тендерная принадлежность в изучаемых показателях оказывается более значимой для студентов физико-математического факультета, чем для студентов факультета физвоспитания.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного объекта исследования.

Список научных публикаций по теме диссертации в изданиях, рекомендованных ВАК

1 Григорьева, Н В Проблема соотношения педагогического сознания и педагогического мышления в псхологии / Н В Григорьева II Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии» -№ 4 - Самара, СНЦ РАН, 2006 - 0,5 п я

Другие научные работы

2 Григорьева, Н В Влияние профессионально - значимых качеств учителя на эффективность профессионально - педагогического общения/

Н В.Григорьева // Психология обучения и воспитания Ученые записки Кафедра психологии - Том 1 - Самара, СГПУ, 2003 - 0,5 п л

3 Григорьева, Н В. К проблеме оптимизации стиля педагогического общения / Н В Григорьева II Достижения биологической функциологии и их место в практике образования Материалы Всероссийской конференции с международным участием, посвященной памяти Р Ш Габдрахманова - Самара, СГПУ, 2004 - 0,3 п л

4 Григорьева, Н В. Психологические особенности оптимального педагогического общения / Н В Григорьева // Вестник Самарского государственного педагогического университета, посвященный 60-легаю Победы. - Самара, СГПУ, 2005 - 0,5 п л

5 Григорьева, Н В. Обзор теорий каузальной атрибуции и анализ ее эмпирических исследований в образовательном процессе / Н В Григорьева // Психология обучения и воспитания Ученые записки Кафедра психологии - Том 2 -Самара, СГПУ, 2006 - 1 п л.

Автореферат диссертации

ЛИЦ ЛР № 063550 от 02 08 1999 Подписано в печать 11 10 2007 Бумага офсетная Формат 60x84 1/16 Гарнитура «Times» Печать оперативная Уел печ л 1,44 Тираж 100 экз Заказ № 5631

Издательство «Научно-технический центр» член Ассоциации книгоиздателей России 443096, Самара, ул Мичурина, 58 чДШ E-mail nic@samtcl ru

Web-сайт www ntc-samara ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Григорьева, Наталья Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

1.1 Понятие субъекта и субъектности в психологии.

1.2 Понятие отраженной субъектности и темпоральная организация модусов активности субъекта.

1.3 Анализ исследований каузальной атрибуции в социальной психологии образования.

1.4 Психологический аспект каузальных атрибуций в структуре педагогического сознания.

Выводы.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

2.1. Организация эмпирического исследования. Описание методик и хода эксперимента. Обработка диагностических данных.

2.2. Исследование типов причин поведения школьников в каузальных атрибуциях студентов в зависимости от образовательного профиля студентов и их тендерной принадлежности.

2.3. Исследование направленности и типов реакций студентов в ситуации фрустрации в зависимости от их образовательного профиля и тендерной принадлежности.

2.4. Исследование экстраверсии и нейротизма студентов в зависимости от их образовательного профиля и тендерной принадлежности.

2.5. Сравнительный анализ результатов исследования.

2.6. Обсуждение результатов эмпирического исследования.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета"

Актуальность исследования. Общение в педагогической работе выступает и как средство решения учебных задач, и как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. В реализацию этих функций в педагогическом общении включены каузально-атрибутивные действия учителей. Это касается той информации, которую они получают для установления причинно-следственных связей, и того, что делают с этой информацией для ответа на вопросы о причинах отклонения от норм при выполнении учебных задач учащимися и в поведении воспитуемых. Этот процесс связан с проблемами восприятия самого себя и с той общей областью, которую назыV вают «психологической эпистемологией» (Г. Келли).

Социальное познание у педагогов приобретает специфику в профес сиональном мышлении, «приписывающем» (атрибутирующем) видимым феноменам «невидимую», скрытую причину и организующем (на основании собственных атрибуций) педагогическое воздействие (П.Я. Гальперин, B.JI. Данилова, Н.В. Кузьмина). Установление причинно-следственных отношений, рассматривается как центральный момент всякого мышления (Дж. Дьюи, O.K. Тихомиров). От того, в чем усматривает человек причину наблюдаемых явлений, зависит и его отношение к этим явлениям, и его понимание того, как можно их изменить. Это относится и к педагогическому мышлению, анализирующему причины ошибок в выполнении учебных заданий, причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимающему решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации (Р. Берне, К.Д.Ушинский). В каузальных атрибуциях педагогов находит отражение их понятие субъектности, представле3 ния о том, что человек является (или не является!) причиной собственного поведения. От того, относится ли педагог к ребенку, как к субъекту собственных действий, или рассматривает его поведение, как функцию независящих от субъекта факторов, зависит специфика каузального атрибутирования и характер взаимодействия между педагогом и ребенком.

На особенности субъектности ребенка, отраженной в каузальных атрибуциях педагога, могут оказывать влияние такие социально-психологические факторы, как образовательный профиль (Е.И. Исаев, В.А. Сластенин), тендерная принадлежность педагога, типологические свойства его личности, индивидуальные способы его реагирования в разных коммуникативных ситуациях, общепринятые коммуникативные нормы и корпоративные нормы, принятые коллегами по месту работы, или в референтной группе. Проблема каузального атрибутирования педагогов актуальна как для профессиональной и рефлексии, развития самопознания педагогов, так и для методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Психолог В.И. Загвязинский исследовал роль и место предвидения в профессиональной деятельности учителя. Он выявил функции педагогического предвидения (побудительная, познавательная, управляющая) и обосновал в качестве критерия профессионального мастерства способность учителя предвидеть «потребное» будущее в своей деятельности и деятельности воспитанников. Сравнительный анализ сознания и мышления показывает, что существует взаимосвязь уровней педагогического мышления и педагогического сознания, что последнее не только отражает бытие, но и имеет прогностическую функцию в развитии педагогической деятельности и системы образования.

Для успеха любых социальных взаимодействий важно правильно интерпретировать причины поведения, особенно когда это касается намерений и благожелательности, существенных для любого типа социального взаимодействия. Поэтому знания особенностей атрибуций важны для более полного понимания социально-культурных особенностей образовательного процесса.

Разрешение проблемы каузального атрибутирования зависит от состояния психолого-педагогических исследований как в более широкой проблемной области профессионального сознания, мышления и общения (Г.В. Акопов, B.JL Данилова, С.А. Днепров, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, А.К Маркова, JI.M. Митина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), так и исследований, сфокусированных на социальной перцепции в процессе педагогического общения, в частности, знаний о каузальных атрибуциях педагогов, о том, различаются ли они у педагогов разных специальностей, связаны ли они с их тендерной принадлежностью и личностными особенностями. Следует признать, что в отечественной и зарубежной психологии таких исследований проводится очень мало. Анализ каузальных атрибуций и атрибутивного процесса в рамках психолого-педагогических исследований педагогического сознания и мышления позволил выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между важностью механизмов каузального атрибутирования в построении педагогической деятельности и отсутствием соответствующих исследований в социальной психологии образования.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования:

В теоретическом плане это проблема обоснования применимости понятий атрибуции и процесса каузального атрибутирования в рамках педагогической деятельности.

В практическом плане эта проблема, во-первых: выявления особенностей атрибуции поведения школьников в стимульных ситуациях у педагогов, студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ; во-вторых, это проблема возможного определения отраженной субъ-ектности детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов.

Целью диссертационного исследования является изучение отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов для совершенствования профессиональной подготовки учителей.

Объектом исследования являются каузальные атрибуции студентов педагогического университета.

Предметом исследования является отраженная субъектность школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета.

Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их тендерной принадлежностью, некоторыми личностными особенностями студентов, включая экстраверсию, нейротизм, а также с особенностями их реакций в ситуации фрустрации.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать возможность изучения отраженной" субъектности в профессиональном педагогическом сознании и мышлении.

2. Проанализировать теории каузальной атрибуции и эмпирические исследования атрибуций в образовательном процессе.

3. Определить теоретические основания для выделения факторов атрибутивного процесса у студентов факультета физвоспитания и физико-математического факультета педагогического университета.

4. Провести эмпирическое исследование атрибуций поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях у студентов педагогического университета.

5. Выявить и проанализировать зависимость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от их образовательного профиля, тендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического, системного и субъектно6 деятельностного подходов, современные психологические, биологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и факторы атрибутивного процесса у педагогов.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

• теоретико-методологические подходы к пониманию сущности категории субъекта в отечественной психологии (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, К.А.Абульханова-Славская)

• концепция отраженной субъектности А.В.Петровского

• концептуальные положения о категории субъекта, ее основополагающие принципы и характеристики (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн)

• концепция человека как активного деятеля (М.Я.Басов), а также положения о взаимосвязи категорий субъекта с психологическими категориями личности (Б.Г.Ананьев, В.А.Татенко), индивидуальности, индивида (В.А.Ганзен, В.П.Зин ченко,

A.В.Петровский)

• основные положения о временной принадлежности категории субъекта (Г.В.Акопов, Н.В.Богданович, М.Р.Гинзбург,

B.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Г.П.Щедровицкий)

• теоретические основы определения сущности сознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Д.Б.Эльконин)

• теоретические основы профессионального педагогического сознания (Г.В.Акопов, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Б.Ханина)

• теоретические основы определения сущности мышления (А.В.Брушлинский, З.Ф.Есарева, А.А.Леонтьев), в том числе педагогического мышления (Т.В.Габбай, С.А.Днепров, Ю.Н.Кулюткин, А.С.Шафранова)

• современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков, Л.А.Регуш)

• о соотношении педагогического мышления и педагогического ' сознания (Л.А.Беляева, Г.И.Виноградов, В.И.Загвязинский, О.К.Тихомиров, И.Я.Лернер)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующий предмету: теоретический анализ научной философской и психологической литературы, констатирующий эксперимент, модифицированный вариант методики диагностики каузальных атрибуций педагогов, метод фокус-групп, тестирование, контент-анализ и методы математической статистики (вычисление линейной корреляции Пирсона, критерий Манна-Уитни)

Организация и этапы. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.

2 этап (2004-2005гг.) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в каузальном атрибутировании педагогов. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов каузального атрибутирования в педагогической деятельности.

3 этап (2005-2007гг.) Результаты исследования обрабатывались и обо-щались. Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Сформулированы практические выводы, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

В исследовании принимало участие 113 человек - студентов 4 и 5 курсов факультета физической культуры и спорта и физико-математического факультета Самарского Государственного педагогического университета. Из них на факультете физвоспитания обучалось 42 человека, на физико-математическом факультете - 71 человек. Испытуемых мужского пола было 48 человек, женского пола - 65 человек. На факультете физвоспитания среди испытуемых было 24 мужчины и 18 женщин, на физико-математическом факультете - 24 мужчины и 47 женщин.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыт атрибутивный процесс как предмет психолого-педагогического исследования в структуре педагогического сознания и мышления

• конкретизировано научное представление об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях педагогов

• разработана логическая классификация причин поведения, построенная на отношении причин ко времени '

• на основе классификации причин сформулирована классификация темпоральных модусов психической активности субъекта

• научно обоснованы и экспериментально проверены особенности каузального атрибутирования в педагогическом сознании и мышлении

• выявлена зависимость отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов от образовательного профиля педагогов, их тендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования, во-первых, уточняют научные представления об особенностях отраженной субъектности в педагогическом мышлении; во-вторых, выявляют зависи9 мость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от социально-психологических факторов, в-третьих, расширяют научные представления об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Практическая значимость состоит в том, что исследование направлено на совершенствование профессиональной деятельности педагогов и психологов в контексте повышения эффективности общения. В своей практической деятельности педагоги и практические психологи сталкиваются с тем, что ошибочное толкование причин поведения может привести к взаимонепониманию, конфликтам и барьерам в общении. Знание особенностей отраженной субъектности позволит педагогу, или психологу, верно определять причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимать решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации.

Представленная в исследовании диагностическая методика «Педагогические ситуации» позволяет изучать особенности атрибуций поведения учащихся в педагогических ситуациях у педагогов, студентов педагогического вуза, учащихся педучилищ. Небольшая модификация данной методики (замена стимульных педагогических ситуаций) позволит изучать отраженную субъектность детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов.

Основные выводы исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов, в работе социально-психологических служб, практических психологов.

Кроме того, результаты эмпирической части исследования могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной и педагогической психологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельно

10 сти. Результаты работы обогащают практику взаимодействия педагога и учащихся.

Полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для организации психолого-педагогического сопровождения процесса опекунства.

Представленная в исследовании диагностическая методика послужила основой для разработки спецкурса: «Влияние каузальной атрибуции на эффективность общения в профессиональной педагогической деятельности», способствующего повышению уровня теоретической и практической подготовки студентов по педагогическим и психологическим специальностям.

Основные выводы и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии, на Всероссийских научно-практических конференциях с 2003-2007гг. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Результаты исследования внедрены в практику работы СГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Атрибутируя причину поведения учащихся, педагог в своем сознании может отражать ученика либо как объект, включенный в причинно-следственные ряды, либо как субъект, который сам полагает начало причинно-следственным рядам в различных сферах психического: в перцепции, переживании, воле и мышлении.

2. К анализу каузальных атрибуций в педагогическом сознании применимы четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), и к модусам субъектной активности (перцепция - прошлое, аффект - настоящее, воля - будущее, мышление - вневременное). Выявление причин поведения, связанных с темпоральным модусом, влюченных в сложную каузальную структуру поведения, повышает эффективность педагогического воздействия в профессиональной деятельности учителя, психолога.

3. Различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их тендерной принадлежностью, а также некоторыми личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм, особенности их реакций в ситуации фрустрации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных результатов.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (246 наименований, из них 26 иностранных) и приложения. Общий объем диссертации составляет 210 страниц. Работа содержит 7 схем, 20 диаграмм, 54 таблицы и 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы:

1. Типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием стимульных ситуаций, образовательным профилем испытуемых, с тендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

2. В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в стимульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем разотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formalis, либо в субъективацию-проекцию посредством трех остальных типов причин.

3. На это процесс оказывают влияние значимость эмоциональных переживаний, отраженных в стимульной ситуации или спровоцированных стимульной ситуацией на фоне повышенной эмоциональной нестабильности (нейротизма) испытуемых. Негативные эмоции и склонность испытуемых к обвинительным реакциям в ситуациях фрустрации способствуют объективации испытуемыми учащихся из стимульных ситуаций в типе причины Causa formalis.

4. Склонность испытуемых к обвинительным реакциям, особенно к самооправданию в ситуациях обвинения, и их направленность - более интровертированная, чем у испытуемых, использующих Causa formalis, но более экстравертированная, чем у использующих типы причин Causa actualis и Causa finalis, способствует оправданию учащихся в типе причины Causa materialis,

5. Склонность испытуемых к безобвинительным реакциям и их интровертированная установка способствуют использованию испытуемыми типа причины Causa actualis.

6. Склонность испытуемых к фиксированности на удовлетворении потребности и интровертированная установка способствуют, а склонность к фиксации на препятствии и экстравертированная установка - препятствуют использованию ими типа причины Causa finalis.

7. Образовательные профили физико-математического факультета (физмата) и факультета физвоспитания (спортфака) связаны с разными уровнями субъектности, отраженной в изучаемых на этих факультетах дисциплинах и применяемых подходах: на физмате уровень отраженной субъектности выше.

8. Экстравертированная и интровертированная направленность связана с разным уровнем субъектности, отраженной в каузальных атрибуциях студентов и в образовательном профиле факультета: интроверсия связана с более высоким уровнем отраженной субъектности в каузальных атрибуциях и образовательном профиле факультета.

9. Гипотеза о тендерных различиях в атрибутивном процессе получила экспериментальное подтверждение.

Студенты - мужчины в атрибутивном процессе чаще находят актуальную, действующую в настоящем времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем женщины.

Студенты - женщины в атрибутивном процессе чаще находят материальную, предшествующую во времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем мужчины.

10. Образовательный профиль студентов (факультет) в изучаемых показателях оказывается более значимым для женщин, чем для мужчин.

11. Тендерная принадлежность в изучаемых показателях оказывается более значимой для студентов физико-математического факультета, чем для студентов факультета физвоспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего диссертационного исследования было изучение отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов для совершенствования профессиональной подготовки учителей.

В ходе работы мы провели анализ теоретических исследований педагогического сознания и мышления (Г.В. Акопов, Т.В. Габбай, С.А. Днепров, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, и др.), пола и мышления (В.А. Геодакян, Н.В. Дворянчиков, А.С. Кочарян, P.M. Масагутов и др.), а также теоретических и эмпирических исследований атрибутивного процесса (Г.Келли, Ф. Хайдер и др.). Кроме того, в первой главе диссертации мы проанализировали теоретические основания для выделения факторов атрибутивного процесса у студентов факультета физвоспитания и физико-математического факультета педагогического университета (В.Н. Мощанский, Т.К. Смыковская, Д.В. Со-чивко).

Логическая классификация причин служит основанием классификации модусов активности субъекта, так как субъектность представляет собой способность полагать начало причинно-следственных рядов.

Поведение человека имеет сложную каузальную структуру: человек может выступать как объект, поведение которого производно от внешних причин, и как субъект, активность которого проявляется в разных сферах психического - в перцепции, переживании, воле и мышлении - и служит причиной изменений в его поведении.

К области заранее незапланированных влияний одного человека на другого, относится, отраженная в каузальном атрибутировании одним человеком поведения другого человека, его (другого) способность быть субъектом психической активности. Таким образом, отраженная в каузальной атрибуции субъектность является генетически исходной формой отраженной субъектности.

Педагогическое сознание - одна из важнейших категорий педагогики и педагогической психологии; это образ мышления, волеизъявления, чувствования и мотивации педагогов, родителей и автодидактов, ставший ориентиром и инструментом отражения и осуществления педагогической деятельности. Отношение как, характеристика сознания, не всегда и не в полном объеме «осознаваема», и ее непосредственное исследование требует особых средств.

Педагогическое мышление раскрывает причинно-следственные связи между объектами и элементами ситуации в педагогическом сознании.

Атрибутивный процесс является деятельностью педагогического мышления, но в нем непременно участвуют и другие элементы педагогического сознания.

Каузальная атрибуция педагогом поведения учащихся может отражать на себе отношение педагога к ученику как субъекту психической активности.

Четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), применимы к атрибутивному процессу в педагогическом сознании и отражают не всегда осознаваемое педагогом его отношение к ученику либо как к объекту, либо как к субъекту психической активности: перцепции, аффекта, воли и мышления.

Проведенный нами теоретический анализ атрибутивного процесса в рамках педагогической деятельности позволяет считать обоснованной гипотезу о том, что различия в структуре атрибутивного процесса студентов-педагогов связаны с образовательным профилем студентов, их тендерной принадлежностью, а также их личностными особенностями, включаяя экстраверсию, нейротизм и особенности реакций в ситуации фрустрации.

В практической части нашего исследования были определены показатели для изучения атрибутивного процесса у студентов-педагогов. Кроме четырех типов причин нами исследованы связанные с ними личностные особенности, специфика восприятия ситуаций разными испытуемыми. Методом фокус групп были выявлены ситуативные факторы восприятия студентами всей ситуации тестирования и отдельных заданий, повлиявшие на показатели атрибутивного процесса. Основными ситуативными смыслами ситуации тестирования, с точки зрения испытуемых, оказались: определение экспериментатором их «знаний о причинах плохого поведения учащихся» и готовности студентов-педагогов «оправдать или обвинить учащихся за их плохое поведение».

В связи с этим мы поставили задачу исследовать личностную диспозицию испытуемых, связанную с направленностью реакций (экстрапунитивные; интропунитивные и импунитивные реакции) и фиксацией (на препятствии, самозащите и удовлетворении потребности) в ситуациях фрустрации.

В ходе экспериментального исследования мы пришли к выводу о том, что введение в психологическое исследование атрибутивного процесса логической темпоральной классификации причин оказалось результативным.

Типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием стимульных ситуаций, образовательным профилем испытуемых, с тендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейро-тизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в симульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем ра-зотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formalis, либо в субъективацию-проекцию посредством трех остальных типов причин.

На этот процесс оказывают влияние значимость эмоциональных переживаний, отраженных в стимульной ситуации или спровоцированных стимульной ситуацией на фоне повышенной эмоциональной нестабильности (нейротизма) испытуемых. Негативные эмоции и склонность испытуемых к обвинительным реакциям в ситуациях фрустрации способствуют объективации испытуемыми учащихся из стимульных ситуаций в типе причины Causa formalis.

Склонность испытуемых к обвинительным реакциям, особенно к самооправданию в ситуациях обвинения, и их направленность - более интровер-тированная, чем у испытуемых, использующих Causa formalis, но более экст-равертированная, чем у использующих типы причин Causa actualis и Causa finalis, способствует оправданию учащихся в типе причины Causa materialis.

Склонность испытуемых к безобвинительным реакциям и их интровер-тированная установка способствуют использованию испытуемыми типа причины Causa actualis.

Склонность испытуемых к фиксированности на удовлетворении потребности и интровертированная установка способствуют, а склонность к фиксации на препятствии и экстравертированная установка - препятствуют использованию ими типа причины Causa finalis.

Образовательные профили физико-математического факультета (физмата) и факультета физвоспитания (спортфака) связаны с разными уровнями субъектности, отраженной в изучаемых на этих факультетах дисциплинах и применяемых подходах к учащимся: на физмате уровень отраженной субъектности выше.

Экстравертированная и интровертированная направленность связана с разным уровнем субъектности, отраженной в каузальных атрибуциях студентов и в образовательном профиле факультета: интроверсия связана с более высоким уровнем отраженной субъектности в каузальных атрибуциях и образовательном профиле факультета.

Гипотеза о тендерных различиях в атрибутивном процессе получила экспериментальное подтверждение.

Студенты - мужчины в атрибутивном процессе чаще находят актуальную, действующую в настоящем времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем женщины.

Студенты - женщины в атрибутивном процессе чаще находят материальную, предшествующую во времени причину поведения учащихся в сти-мульных ситуациях, чем мужчины.

Образовательный профиль студентов в изучаемых показателях оказывается более значимым для студентов - женщин, чем для мужчин.

Тендерная принадлежность в изучаемых показателях оказывается более значимой для студентов физико-математического факультета, чем для студентов факультета физвоспитания.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного объекта исследования.

Перспективным направлениям нашей работы может стать выявление теоретических и эмпирических связей между:

- особенностями атрибутивного процесса и готовностью к различным педагогическим воздействиям;

- особенностями атрибутивного процесса у студентов педагогического вуза и таковыми у педагогов, более и менее успешных в своей профессии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Григорьева, Наталья Владимировна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности: методологические проблемы психологии / К.А.Абульханова-Славская // М.: «Наука», 1973.-288 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Методологический аспект проблемы субъективного / К.А.Абульханова-Славская // Сб. «Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 1969. С. 3-72.

3. Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, А.В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна (к 100-летиюсо дня рождения). / К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский // М.: Наука, 1989. -287с.

4. Акопов, Г.В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей / Г.В.Акопов // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Отв. ред. Г.В.Акопов. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1991.-168с.

5. Акопов, Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов / Г.В.Акопов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тез. док. Куйбышев, 1986. С.63—71.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В.Акопов // Самара, 1993.

7. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В.Акопов // М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

8. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Н.Г.Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. М., 1994. С. 44-93.

9. Ю.Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г.Ананьев // Избр. психол. труды. М., 1980. Т.Н. С. 2-127.

10. П.Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г.Ананьев // Человек и общество. Вып. 2. - Л.: ЛГУ, 1967. С.235-249.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев // Избранные психологические труды. В двух тт. Т.1, М.: Педагогика, 1980. С. 16-179.

12. Анисимов, В.Е., Пантина, Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста / В.Е.Анисимов, Н.С.Пантина // Советская педагогика. 1977.-№ 5. С. 100-108.

13. Н.Андреева, Г.М. Интерпретация причин поведения другого человека (к характеристике теории каузальной атрибуции) / Г.М.Андреева // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979, с. 5—6.

14. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин II М.: Наука, 1978. - 400 с.

15. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.Анохин// -М., 1975.-447C.

16. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И.Анцыферова // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981. С. 3-19.

17. Анцыферова, Л.И. Методологические проблемы психологии развития / Л.И.Анцыферова // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. С. 3-20.

18. Аристотель. Сочинения: в 4 т./Аристотель//Т. 1. М.: Мысль, 1976.- 550 с.

19. Аристотель. Сочинения: в 4 т./Аристотель // Т. 2. М.: Мысль, 1978. 687 с.

20. Аристотель. Сочинения: в 4 т./Аристотель // Т. 3. М.: Мысль, 1980. 687 с.

21. Асадулин, P.M. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности / P.M.Асадулин // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-35 с.

22. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов // М., 1984.

23. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я.Басов // М.: «Педагогика», 1975.

24. Бассин, Ф.В. Еще раз о законах психики / Ф.В.Бассин // Психологический журнал. 1982. Т. 3, № 6. С. 145-151.

25. Бергсон, А. Собрание сочинений / А.Бергсон // Т. 1. М., 1992. 384 с.

26. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш.Берн // СПб.: ЕВРОЗНАК, 2002. -320с.

27. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Р.Бернс // М., 1986. - 422с.

28. Бернштейн, Н.А. От рефлекса к модели будущего / Н.А. Бернштейн //Вопросы психологии №2,2002. С. 54-65.

29. Бибрих, P.P., Васильев, И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. С. 20-30.

30. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии / Н.В.Богданович // Дисс. канд. психол наук Институт психологии РАН, 1994.- 170 с.

31. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности /А.А.Бодалев // Л., 1970.

32. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П Я). Пер. с англ. / Ребер Артур. - М.: ООО «Изд-во ACT», Изд-во «Вече», 2001.

33. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

34. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н.М.Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев- Волгоград: Перемена, 2001, с. 214

35. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М.Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев- Волгоград: Перемена, 2000, с. 225

36. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 3-19.

37. Брушлинский, А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность / А.В.Брушлинский // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

38. Брушлинский, А.В. Зона ближайшего развития и проблемы субъекта / А.В.Брушлинский//Психол.журн.- 1994.- Т.15.- №3. С. 17-27.

39. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая)/ А.В.Брушлинский//Психол. журн.- 1991.-Т. 12-№6. С. 3-11.

40. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) / А.В.Брушлинский // Психол. журн.- 1992.- Т. 13.- № 1. С. 3—12.

41. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) / А.В.Брушлинский //Психол. журн. 1993-Т. 14. -№6. С. 3 - 15.

42. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В.Брушлинский // М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: «Модэк», 1996.

43. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П.Буева // М.: Изд-во Московского ун-та, 1968. - 268 с.

44. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика / Е. Н. Волкова//Дис. докт. психол. наук. М., 1998.

45. Воловикова, М.И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности / М.И.Воловикова // Вопросы психологии №1, 2003. С. 90-99.

46. Воробьева, Л.И. Субъект и/или автор (О категориях гуманитарной психологии) / Л.И.Воробьева // Вопросы психологии №2,2004. С. 149-159.

47. Восприятие: механизмы и модели. / Под ред. НЛО. Алексеенко. М.: Изд-во «Мир», 1974.-368 с.

48. Выготский, J1.C. Проблема сознания / Л.С.Выготский // Собр. соч.; В 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: 1982. С. 156-167.

49. ГГаббай, Т.В. Педагогическое мышление / Т.В.Габбай // М., 1995. - 320 с.

50. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин // М.: Изд-во МГУ, 1976.

51. Гальперин, П.Я., Котик, Н.Р. К психологии творческого мышления / П.Я.Гальперин, Н.Р.Котик // Вопросы психологии. 1982. - № 5. С. 80 - 84.

52. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А.Ганзен // Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. -296 с.

53. Ганзен, В.А. Системный подход в психологии / В.А.Ганзен // Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - 312 с.

54. Ганзен, В.А., Гостев, А.А. Системное описание индивидуального сознания / В.А.Ганзен, А.А.Гостев // М.: Издательство Ленинградского университета, 1991.

55. Геодакян, В.А. Эволюционная теория пола / В.А.Геодакян // Природа. 1991. №8. С. 60-69.

56. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения /М.Р.Гинзбург// Вопросы психологии. 1994. № 3. С.43-52.

57. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения / М.Р.Гинзбург // Дисс. докт. психол. наук. М., 1996.

58. Головаха, Е.И., Кроник, А.А. Психологическое время личности / Е.И.Головаха, А.А.Кроник // Киев: Наукова думка, 1984. 208 с.

59. Головей, Л.А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взрослости /Л.А.Головей//Дис. докт. психол. наук. СПб., 1996.

60. Гоноболин, Ф.Н. Педагогические способности и их классификация / Ф.Н.Гоноболин // Материалы конференции по проблеме способностей. -М., 1970. С. 91-94.

61. Гудзовская, А.А. Социально-психологическое исследование социальной зрелости / А.А.Гудзовская // Дис.канд. психол. наук. Самара, 1998.

62. Гусельцева, М.С. Культурная психология и методология гуманитарных наук / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии №5,2005. С. 3-19.

63. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего сознания времени /Э.Гуссерль // М.: Гнозис, 1994. 192 с.

64. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов // М., 1986.-476 с.

65. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1992. № 4.

66. Данилова, B.JL Практическое обучение решению творческих задач в США / В.Л.Данилова // Вопросы психологии. 1976. - № 4. С. 160-169.

67. Дворецкий, И.Х. Латинско-русский словарь / И.Х.Дворецкий // М.: Русский язык, 1986.

68. Дерябо, С.Д. Феномен субъектного восприятия природных объектов / С.Д.Дерябо //Вопросы психологии №1, 2002. С. 45-59.

69. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей / С.А.Днепров // Монография. М.: 2001. - 422 с.

70. Дубровский, Д.И. Проблема идельного. Субъективная реальность /Д.И.Дубровский // —М.: Издательство «Канон +», 2002. 422 с.

71. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) /Дж. Дьюи // пер. с англ. Н.М. Никольской. Ред. Ю.С. Рассказова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 192 с.

72. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович // Минск, 1993. - 412с.

73. Ениколопов, С.Н., Дворянчиков, Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии /С.Н. Ениколопов, Н.В.Дворянчиков //Психологический журнал. 2001, том 22, №3, С.100-115.

74. Ермолаева, Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен /Л.И.Ермолаева //Дис. канд. психол. наук. М., 1993.

75. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология./Е.П.Ипьин //- СПб.: Питер, 2001.-464 с.

76. Каган, В.Е. Половая идентичность и развитие личности /В.Е.Каган // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. 1991. № 4. С. 25-33.

77. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения. /В.А.Кан-Калик //- Грозный, 1979. 342с.

78. Каширская, И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процессе тендерной социализации /И.К.Каширская // Вопросы психологии №6,2003. С. 56-63.

79. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания /И.А.Колесникова // Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1988. 84 с.

80. Кондратьев, С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия /С.В.Кондратьев // Вопросы психологии №4,2004. С. 130-138.

81. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития /О.А.Конопкин // Вопросы психологии №2, 2004. С. 128136.

82. Кочарян, А.С. Личность и половая роль: Симптомокомплекс маскулинно-сти/фемининности в норме и патологии./А.С.Кочарян // X.: Основа, 1996. -127с.

83. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

84. Кремень, Ф.М. Динамика системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога /Ф.М.Кремень // Дис. канд. психол. наук. М., 2002.- 190 с.

85. Крупник, Е.П. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия /Е.П.Крупник // Вопросы психологии №4,2003. С. 127-132.

86. Кудрявцев, В.Т. Идея субъекта — основание единства отечественного психологического знания. /В.Т.Кудрявцев// Вопросы психологии 1999. № 1.С. 123—127.

87. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности./ Н.В.Кузьмина // Л., 1970. - 196с.

88. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики /Н.В.Кузьмина //- Л., 1972. -409с.

89. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. / Н.В.Кузьмина //Л., 1967.- 182 с.

90. Кулюткин, 10. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя /Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии 1987. № 2. С. 21-— 30.

91. Лазарев, B.C. К рефлексии психологической теории мышления /В.С.Лазарев //Вопросы психологии №4,2005. С. 41-52.

92. Лакан, Ж. Субверсия субъекта и диалектика желания во фрейдовском бессознательном. Графы желания. Изложение. Культурология. /Ж.Лакан // Науч. ред. Г. В. Драч. М.: Феникс, 1995. С. 516-527.

93. Лейтес, Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Н.С.Лейтес // Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. С. 196-211.

94. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. /А.А.Леонтьев // Нальчик, 1996.-253с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.А.Леонтьев // -М., 1975.-304с.

96. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции /А.А.Леонтьев // Психология эмоций: Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса, 10. Б. Гиппенрейтер. -М., 1984. С. 162-171.

97. Лернер, И.Я. Подготовка будущих учителей трудового обучения к трудовому воспитанию школьников / ИЛ.Лернер // Педагогическое образование. Вып.№2. - М.: Педагогика, 1990. С. 238-242.

98. Логинова, Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь / Н.А.Логинова // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.-С. 156-172.

99. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-ГИИ./Б.Ф. Ломов // М., 1984. 409 с.

100. Малес, Л. Трансформация тендера./ Л.Малес //- Харьков, 2003. С. 176191.

101. Маркова, А.К. Психология труда учителя./А.К.Маркова // М., 1993. -286с.

102. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов //- М., 1990. 241с.

103. Масагутов, P.M. Тендерные различия в проявлениях аутоагрессии у подростков /Р.М.Масагутов // Вопросы психологии №3, 2003. С. 35-43.

104. Мацумото, Д. Психология и культура. / Д.Мацумото // СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.-416 с.

105. Методы исследования межличностного восприятия: Спецпрактикум по социальной психологии. / Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агеева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 224 с.

106. Методы системного педагогического мышления. / Под ред. Н. В. Кузьминой.-М., 1980.- 192с.

107. Мид, М. Культура и мир детства / М.Мид // -М., 1988. 440с.

108. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности /Ю.А. Миславский // Вопросы психологии. 1988. № № 3. С. 24-31.

109. Митина, Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт /Л.М.Митина // Школа и производство. 1989. № 10. С. 13.

110. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. /Л.М.Митина // -М., 1994.-213с.

111. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя/Л.М.Митина// Вопросы психологии. 1990. №3.

112. Митина, Л.М., Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя /Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. № 3.

113. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. 120 с.

114. Молчанов, Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике./ Ю.Б.Молчанов //-М., 1977.

115. Моросанова, В.И. Категория субъекта: методология и исследования / В.И.Моросанова//Вопросы психологии №2,2003. С. 140-145.

116. Мостепаненко, A.M. Пространство и время в макро-, мега- и микромире./ А.М.Мостепаненко // М., 1974.

117. Мощанский, В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики /В.Н.Мощанский //Изд. 3-е М. Просвещение. 1989. с.266

118. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др. М., 1990.

119. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека / В.Н.Мясищев // Психологическая наука в СССР.- Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 110-125.

120. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека / В.Н.Мясищев // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1966. С. 126-132. V

121. Налчаждян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии)./А.А. Налчаждян // Ереван: АН АрмССР, 1988. -236с.

122. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. / Н.Н.Нечаев // М., 1985.

123. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего /Ж. Нюттен // Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

124. Обухова, Л.Ф., Корепанова, И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель /Л.Ф.Обухова, И.А.Корепанова // Вопросы психологии №6,2005. С. 13-26.

125. Огурцов, А. П. От принципа к парадигме деятельности /А.П.Огурцов // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. 1975. - Вып. 10. С. 189-239.

126. Огурцов, А. П., Юдин, Э.Г. Деятельность /А.П.Огурцов, Э.Г.Юдин //Большая советская энциклопедия. М., 1972. - Т. 8. С. 180-181.

127. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека /А.Б.Орлов // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5 19.

128. Основы вузовской педагогики./Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л.,1972-352с.

129. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.-398с.

130. Пастернак, Н.А. Способность действовать "в уме" как условие самовосприятия /Н.А.Пастернак// Вопросы психологии №1, 2005. С. 38-45.

131. Перкова, О.И., Обозов, Н.Н. О динамике межличностного отношения студентов в процессе обучения в вузе /О.И.Перкова, Н.Н.Обозов // Общение как проблема теоретического и прикладного исследования. Л., 1973. С.113-142.

132. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга./Л. А.Петровская//- М., 1982,- 183с.

133. Петровский, А.В., Петровский, В.А. Категориальная система психологии / А.В.Петровский, В.А.Петровский // Вопросы психологии. 2000. -№5.- С. 3-17.

134. Петровский, В.А. Личность: Феномен субъектности./В.А.Петровский // Ростов-на-Дону, 1993. 212 с.

135. Петровский, В.А. Очерк теории свободной причинности / В.А.Петровский// Вестник СамГУ. Психология. 1996(1).

136. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности /В.А.Петровский// -М., 1992.-231с.

137. Практичекая психология. Инструментарий. / В.Б.Шапарь,

138. A.В.Тимченко, Н.В.Швыдченко//- Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2002. -688 с.

139. Психологическая наука в России XX века: проблемы теории и истории. / Под ред. Брушлинского А. В. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

140. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т. 1. - 312 с.

141. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца,

142. B.Ф. Ломова и др. М., 1983. - 448с.

143. Разина, Т.В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления /Т.В.Разина // Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. - 224 с.

144. Разумникова, О.М. Взаимодействие тендерных стереотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии /О.М. Разумникова // Вопросы психологии №4,2004. С. 76-84.

145. Разумникова, О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности /О.М. Разумникова // Вопросы психологии №1, 2002. С. 111-126.

146. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога /А.А.Реан // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.

147. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психоло-гия./А.А.Реан, Я.Л.Коломинский // СПб., 1999. - 424с.

148. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. / Е.И.Рогов // М.: ВЛАДОС, 1998. - 332 с.

149. Роджерс, К. Эмпатия /К.Роджерс // Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1984. С. 235 - 237.

150. Родионова, Е. А. Общение как условие формирования личности Е.А.Родионова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 177-197.

151. Росс, Л., Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии/Л.Росс, Р.Нисбетт// Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. ( Емельянова, B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

152. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание /Л.С.Рубинштейн // М., 1957. с.308.

153. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности. * /Л.С.Рубинштейн//Вопросы психологии. 1986.- №4. С. 101-108.

154. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии./Л.С.Рубинштейн// % М.: «Педагогика», 1976. - 424 с.

155. Саймон, Б. Общество и образование./ Б.Саймон // М., 1989.

156. Селиванов, В.В. Континуально-генетическая логика исследования психологии субъекта / В.В.Селиванов // Вопросы психологии №4, 2004. С. 138-141.

157. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем./ В.В.Сериков // М., 1999. 272 с.

158. Симонов, В. П. Что такое эмоция? / В.П.Симонов //М., 1966. 93 с.

159. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учите-ля./В.А.Сластенин // М., 1993.-288 с.

160. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека./В.И.Слободчиков // Вопросы психологии №6 - 1986. С. 14-22.

161. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) / В.И.Слободчиков //Автореф. докт. дис. М., 1994.

162. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики / Т.К.Смыковская // Монография. Волгоград, 2000. 250с.

163. Словарь иностранных слов. -14-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1987. - 608с.

164. Смирнов, С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения./С.Д.Смирнов // М., 1985.-304 с.

165. Собкин, B.C., Абросимова, З.Б., Адамчук, Д.В., Баранова, Е.В. Возрастные и тендерные особенности отношения подростков к спорту /В.С.Собкин, З.Б.Абросимова, Д.В.Адамчук, Е.В.Баранова // Вопросы психологии №2,2005. С. 85-96.

166. Собкин, B.C., Абросимова, З.Б., Адамчук, Д.В., Баранова, Е.В. Проявления девиации в подростковой субкультуре / В.С.Собкин, З.Б.Абросимова, Д.В.Адамчук, Е.В.Баранова // Вопросы психологии №3, 2004. С. 3-19.

167. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика /В.Н.Соколов//- М., 1995-208с.

168. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности /Е.Т.Соколова // М., 1980. - 112 с.

169. Сочивко, Д.В. Формирование личности специалиста /Д.В.Сочивко // Психологическое обеспечение социального развития человека (Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 13) / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1989. С. 10—17.

170. Степанова, М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы /М.А.Степанова // Вопросы психологии №4, 2004. С. 91-102.

171. Стеценко, А.П. К вопросу о классификации значений /А.П.Стеценко // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1983. - № 4. С. 22-30.

172. Столин, В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самопознания личности /В.В.Столин // Дис. канд. психол. наук. М., 1985. 192 с.

173. Съедин, В. В. Некоторые принципы построения модели специали-ста./В.В.Съедин // М., 1977. - 162с.

174. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хохловский, Л.Б. Пути разработки профиля специалиста./Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хохловский//-Саратов, 1987.-240с.

175. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении./В.А.Татенко // -Киев: Просвгга, 1996.

176. Тихомиров, O.K. Психология мышления. /О.К.Тихомиров //- М.,1984. -314с.

177. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности /О.К.Тихомиров // М. 1969.

178. Трубников, Н.Н. Время человеческого бытия./ Н.Н.Трубников // М.: Наука, 1987.-256 с.

179. Тхостов, А.Ш. Психология телесности. /А.Ш.Тхостов//- М.: Смысл, 2002.-287 с.

180. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. / Д.Н.Узнадзе // М.: Наука, 1966.

181. Украинцев, Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. /Б.С.Украинцев // М., 1972. 274 с.

182. Уоллах, X. Творческое восприятие /Х.Уоллах // Хрестоматия по ощущению и восприятию. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской. -М., 1975. С. 387-388.

183. Федотова, Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя /Е.Л.Федотова // Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. 345 с.

184. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, И.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

185. Фирилёва, Ж.Е. Возрастные изменения основных свойств нервной системы у занимающихся спортивной и художественной гимнастикой /Ж.Е.Фирилёва// Спортивная и возрастная психофизиология. Л., 1974. С. 151-163.

186. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы./ Ю.Г.Фокин //- М, 2000. -206с.

187. Формирование учебной деятельности студентов./ Под ред. В. Я. Ляу-дис.-М., 1989.t

188. Фрейд, 3. По ту сторону принципа удовольствия./ З.Фрейд // М.: Прогресс, 1992. 536 с.

189. Фромм, Э. Душа человека / Э.Фромм // Пер. с нем. М.: Республика, 1992.-430 с.

190. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога./ Л.М.Фридман // М., 1987.

191. Фуко, М. Герменевтика субъекта /М.Фуко // Социо-логос: Социология. Антропология. Метафизика. М.: Прогресс, 1991. С. 284-311.

192. Ханина, Н.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира /Н.Б.Ханина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. С. 42—50.

193. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия /А.У.Хараш // Вопросы психологии. 1980. № 3. С.20 - 32.

194. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов /Г.А.Цукерман //- М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

195. Челпанов, Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе (Публичные лекции, читанные в Киеве в 18981899г.) /Г.И.Челпанов // М., 1906.

196. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция /В.И.Чирков// Вопросы психологии. 1997. № 3. С.102 -111.

197. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики /В.Д.Шадриков // М, 1993.

198. Шафранова, А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. /А.С.Шафранова // М., 1925.

199. Шведчикова, Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности ЛО.С.Шведчикова// Дис. канд. психол. наук. Пермь, 2003. -207 с.

200. Шорохова, Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. /Е.В.Шорохова // М., 1961.

201. Щедровицкий, Г.П., Розин, В.М., Алексеев, Н.Г., Непомнящая, Н.И. Педагогика и логика / Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин, Н.Г.Алексеев, Н.И.Непомнящая II-Мл Касталь, 1993. -416 с.

202. Эльконин, Д.Б. Избр. психол. труды. / Д.Б.Эльконин // М., 1989.

203. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. /Э.Г.Юдин // -М., 1978.

204. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство /Е.Г.Юдина // Вопросы психологии №4, 2005. С. 132-143.

205. Юнг, К.Г. Аналитическая психология / К.Г.Юнг // История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Жданова -М, 1986. С. 142-170.

206. Якобсон, П.М. Процесс творческой работы изобретателя. /П.М.Якобсон // М., 1934.

207. Ярошевский, Т. М. Философские проблемы антропогенеза /Т.М.Ярошевский //Вопросы философии. 1975. С.23-31.

208. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию./ В.А.Ясвин II- М.: Смысл, 2001. 365 с.

209. Abramson, L. Y., Garber, J., & Seligman, M. E. P. Learned helplessness in humans: An attributional analysis. In J. Garber & M. E. P. Seligman (Eds.), Human helplessness: Theory and applications. New York: Academic, 1980.

210. Arkin, R., & Duval, S. Focus of attention and causal attributions of actors and observers. Journal of Experimental Social Psychology, 2001,11, 427-438.

211. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

212. Bern, S. L. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 1981, 88, 354-364.

213. Berkowitz, L., & Frodi, A. Reactions to a child's mistakes as affected by her/ his looks and speech. Social Psychology Quarterly, 1979,42, 420—425.

214. Clifford, M. M., & Walster, E. H. The effect of physical attractiveness on teacher expectations. Sociology of Education, 1973,46, 248—258.

215. Frieze, I. H., Francis, W. D., & Hanusa, В. H. Defining success in classroom settings. In J. Levine & M. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions: Implications for learning, (pp. 3-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983.

216. Frieze, I. H., & Bar-Tal, D. Attribution theory: Past and present. In I. H. Frieze, D. Bar-Tal, & J. S. Carroll (Eds.), New approaches to social problems: Applications of attribution theory, (pp. 1-20). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1979.

217. Harris, M. J., & Rosenthal, R. The mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin, 2003, 97, 363-386.

218. Jones, E. E., & Nisbett, R. E. The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. In E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R.208

219. E. Nisbett, S. Valins, & В. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, NJ: General Learning Press, 1972.

220. Kelley, H. H. Causal schemata and the attribution process. In E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins, & B. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, NJ: General Learning Press, 1972.

221. McHugh, M. C., Duquin, M. E., & Frieze, I.H. Beliefs about success and failure: Attribution and the female athlete. In C. A. Oglesby (Ed.), Women and sports: From myth to reality, (pp. 172-191). Philadelphia, PA: Lea and Fe-biger, 2002.

222. Ng, D., McClure, J., Walkey, F & Hunt, M. New Zealand and Singaporean attributions and achievement perceptions. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1995, 26(3), 276-297.

223. Nisbett, R. E., Caputo, C, Legant, P., & Maracek, J. Behavior as seen by the actor and as seen by the observer. Journal of Personality and Social Psychology, 1973,27, 154-164.

224. Rosenthal, R., & Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Holt, 1968.

225. Ross, L. The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology 1977, (Vol. 10) (pp. 174-221). New York: Academic Press.

226. Safer, M. A. Attributing evil to the subject, not the situation: Student reaction to Milgram's film on obedience. Personality and Social Psychology Bulletin, 1980, 6, 205-209.

227. Simon H.A. Models of thought: V.2. -N.H.; L.: Yale UP, 1999.

228. Storms, M. D., & McCaul, K. D. Attribution processes and emotional exacerbation of dysfunctional behavior. In J. H. Harvey, W. J. lckes, & R. F. Kidd (Eds.). New directions in attribution research (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 2004.

229. Taylor, S. E., & Fiske, S. T. Point of view and perceptions of causality. Journal of Personality and Social Psychology, 1975,32,439-445.

230. Weiner, B. (Ed.). Achievement motivation and attribution theory. Morris-town, NJ: General Learning Press, 1974.

231. Wilson, T. D., & Linville, P. W. Improving the academic performance of college freshmen: Attribution therapy revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 1982,42, 367-376.

232. Wilson, T. D., & Stone, J. 1. Limitations of self knowledge: More on telling more than you can know. In P. Shaver (Ed.), Self, situations, and social behavior: Review of personality and social psychology. Beverly Hills, CA: Sage, 1985.

233. Zanna, M. P., Sheras, P., Cooper, J., & Shaw, C. Pygmalion and Galatea: The interactive effect of teacher and student expectancies. Journal of Experimental Social Psychology, 2005, 11, 279-287.

234. Учительница объясняет новый материал. Вдруг один из учеников громко говорит. "Людмила Ивановна, я от ваших объяснений просто тащусь".

235. Ученик провинился. Учитель говорит: "Давай дневник!", а мальчик отвечает "Я забыл его дома".

236. После сделанного классным руководителем замечания подросток вышел из класса, демонстративно громко хлопнув дверью.

237. В классе новая учительница, которая обратилась к ребятам: "Господа старшеклассники!" Ребята зашумели.

238. Учительница замечает, что одна из учениц часто "отсутствует" на уроке, задумывается о чем-то своем, где-то витает.

239. Молодая учительница замечает, что один из старшеклассников всячески с ней заигрывает: строит глазки, «рисуется», задает провокационные вопросы.

240. В классе ребенок со смешной, неблагозвучной фамилией. Вызов такого ребенка к доске почти всегда сопровождается смешками, комментариями, особенно со стороны одной девочки.

241. Один из учеников постоянно демонстрирует свою эрудицию, подчас ставя учительницу в тупик.

242. На сложной контрольной (экзамене) девочка впадает в истерику, рыдает из-за того, что не может найти решение.

243. Ю.Зайдя на перемене в класс, учитель видит, как дети гоняют по полу булочку.