Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте

Балыкина, Ольга Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Балыкина, Ольга Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте"

На правахрукописи

БАЛЫКИНА Ольга Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ (в условиях вариативной системы образования)

19.00.05 - социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Курск-2004

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Чернышёв Алексей Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Резников Евгений Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Гайдар Карина Марленовна

Ведущая организация: Орловский государственный университет

Защита состоится 13 мая 2004 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева,

д. 33.

Автореферат разослан «_ С » «

» 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования прежде всего связана с переходом к созданию вариативной системы образования в нашей стране. На основании законодательства Российской Федерации предусматривается возможность одновременного сосуществования нескольких типов учебных учреждений (школа, лицей, гимназия и др.). В рамках каждого из них создаются уникальные, во хмногом отличные друг от друга, обучающие и развивающие среды, которые по-разному воздействуют на формирование личности. К сожалению, эта проблема ещё недостаточно изучена в современной науке. В этой связи можно выделить работы Г.А. Ягодина, А.Г. Асмолова, В.В. Гуружа, В.В. Рубцова, А.А. Моргалиса, И.В. Дубровиной, М.М. Руткевича, О.Б, Долгиновой, А.С. Горлина и др. Высоко оценивая вклад этих учёных, вместе с тем, мы вынуждены признать, что в научной литературе до сих пор отсутствует целостное представление о характере взаимодействия личности с той или иной обучающей и развивающей средой, не выявлены все особенности протекания этого процесса.

Актуальность темы исследования связана также,с той непростой ситуацией, которую переживает наше общество. Она характеризуется крайней нестабильностью, сложностью, противоречивостью. Под нестабильностью следует понимать рассогласованность социальных изменений - по их направленности, по их темпу, по мере их радикальности в разных частях общественного организма. Происходит кардинальная ломка системы ценностей, отказ от устоявшихся стереотипов. Всё это вносит смятение в сознание и поведение молодых людей, затрудняет протекание социализации и идентификации, порождает кризис идентичности.

В наиболее трудном положении оказались подростки и юноши, остро переживающие переход от детства к взрослости. Они не всегда находят понимание со стороны людей старшего поколения, подвергаются социальной изоляции, сталкиваясь с отсутствием условий для общественно значимого самоопределения. Не имея возможности занять активную, социальную позицию, молодые люди нередко испытывают чувство раздражения по отношению к окружающим и к самим себе. В этих условиях для успешного протекания процессов социализации и идентификации требуется мобилизация значительных сил, как от взрослых людей, так и от самих подростков и юношей.

Проблема идентификации в юношеском возрасте исследовалась в

трудах отечественных (И. С. Кон, Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская,

Л.П. Хохлова и др.) и зарубежных (Э.Эриксон, Р.Кеган, Д.Марш, Д. Коулмэн,

Ф.Райс и др.) учёных, но применительно к условиям социальной

стабильности. В работах последних лет процесс идентификации

рассматривается в ситуации нестабильности, но в качестве объекта

фигурируют либо коллективы взрослых (В.А. Ядов, Г.М. Андреева,

Е.Я. Назарчук, НА Шматко, Т.З. Коьлоьа н др.), либо цмые этносы

1'ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

С. Пег ОЭ

(Е.Н. Резников, Н.М. Лебедева, Ю.В. Хотинец, Л.М. Дробижева и др.). Принимая всё это во внимание, мы полагаем, что избранная нами тема исследования актуальна.

Цель исследования - изучить особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте в условиях вариативной системы образования (школа, лицей, гимназия), функционирующей в нестабильной социально-экономической ситуации, и выявить различия протекания этого процесса среди юношей и девушек.

Объектом исследования выступил процесс идентификации в юношеском возрасте.

Исследуемой выборкой явились молодые люди (в возрасте 14-17 лет), обучающиеся в старших классах (девятых - одиннадцатых) школы №9, гимназии №1, лицея №1 г. Брянска. Общее количество испытуемых составило 431 человек. Из них школьников - 141, лицеистов - 150, гимназистов - 140; среди них мальчиков -176, девочек - 255.

Исследование проводилось на протяжении 1997 - 2000 гг.

Предметом исследования являются психологические аспекты социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования: в юношеском возрасте в условиях вариативной системы образования развитие процесса идентификации приводит к доминированию личностной идентификации над социальной; лидеры не являются наиболее значимыми участниками идентификации, уступают место коллективу сверстников; динамика процесса идентификации во многом детерминируется социальной средой.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в современной научной литературе.

2. Разработать программу эмпирического изучения особенностей социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте в условиях функционирования вариативной системы образования.

3. Выявить основные критерии социальной и личностной идентификаций; показать особенности их взаимодействия.

4. Проследить динамику идентификации юношей и девушек девятых-одиннадцатых классов, обучающихся в школе, лицее, гимназии.

5. Выявить уровни идентификации.

6. Раскрыть механизм процесса идентификации в юношеском возрасте с учётом особенностей разных типов обучающих и развивающих сред.

7. Разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процессов социальной и личностной идентификации старшеклассников.

Методологическая основа исследования представлена общенаучными принципами развития, целостности, системности, детерминизма, единства 7 сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн,

Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.И. Божович), синтезом основных компонентов субъектно-деятельностной теории (С.Л. Рубинштейн,

A.Н. Леонтьев), положений о взаимодействии личности и группы (Л.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышёв), теоретических представлений об идентичности (Э. Эриксон, X. Тэджфел, Дж. Тернер,

B.А. Ядов, Е.Н. Резников, Н.М. Лебедева).

Методы исследования. Использовался комплекс методик, включающий: тест «20-ти высказываний» (М. Кун, Т. Макпартлэнд, 1954 г.), методика измерения самооценки личности, методика диагностики локализации контроля личности (Е.Г. Ксенофонтова), экспериментальное сочинение (вопросы исследования были разработаны Р.Л. Кричевским и Е.М. Дубовской), наблюдение, анализ продуктов деятельности.

Научная новизна исследования.

1. Впервые проведено исследование процесса идентификации в юношеском возрасте, протекающего в рамках вариативной системы образования.

2. Проанализирована динамика процесса идентификации в период юношества, в результате которой выявлены уровни идентификации личности старшеклассников: «физическое Я», «социальное Я», «рефлексивное Я».

3. Установлено, что в условиях вариативного образования в юношеском возрасте доминирующей является личностная идентификация.

4. Определены основные критерии для анализа личностной (физическое Я, психические свойства, самооценка, локализация личностного контроля, мировоззренческие черты) и социальной (крупные общности, учебная деятельность, первичные неформальные группы, семья) идентификаций.

5. Установлено неравнозначное влияние разных обучающих и развивающих сред на идентификацию юношей и девушек, проявившееся в динамике и степени зрелости этого процесса.

Теоретическое значение исследования:

1. Полученные данные могут быть использованы в теории развития личности. в юношеском возрасте, обогащая её новыми положениями; составляющими характеристику особенностей протекания процесса идентификации в современных условиях.

2. Выявленная специфика идентификации в юношеском возрасте в условиях вариативной системы образования может способствовать принятию эффективных мер по её оптимизации.

Практическое значение исследования:

1. Предложен методический блок, позволяющий изучать процесс идентификации личности в юношеском возрасте, включающий субъективные и объективные методы исследования.

2. Полученные результаты представляются полезными для научной оценки особенностей формирования личности старшеклассников в разных обучающих и развивающих средах и дифференциации процесса воспитания.

3. Выявленные особенности идентификации личности в разных обучающих и развивающих средах составили основу для разработки психолого-педагогических рекомендаций по созданию в образовательных учреждениях г. Брянска развивающей социальной среды.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью методологических и теоретических положений исследования, проведением содержательного анализа результатов, полученных на репрезентативной выборке испытуемых, а также использованием методов математической статистики для обработки данных (корреляционный анализ Спирмена, определение значимости различий с помощью критерия Стьюдента).

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная идентичность выступает одним из ведущих критериев социализированное™ личности. Механизмом её формирования является социальная и личностная идентификация, связанная с самоопределением индивидов, осуществляющих выбор групповых и индивидуальных ценностей.

2. В юношеском возрасте в условиях вариативной системы образования личностная идентификация преобладает над социальной.

3. Ведущими критериями личностной идентификации в юношеском возрасте выступают: индивидуально-личностные черты, самооценка, локус-контроль; социальной - первичные неформальные группы, семья, крупные общности.

4. Процесс идентификации в юношеском возрасте в условиях вариативной системы образования более динамично протекает в учебных учреждениях с высоко развитой социальной средой, актуализирующей психологическую защиту ребёнка, проявления субъектности, инициативности, творчества, ориентацию на высокие социальные ценности.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на V научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов «Актуальные проблемы обучения и воспитания» в г. Брянске в 1998 г.; на Всероссийской конференции и учебных курсах для руководителей и специалистов центров СПС, школ здоровья и развития «Проектирование и формирование развивающих образовательных сред» в г. Брянске в 2001 г.; на Всероссийской конференции «Актуальные вопросы комплексного психолого-медико-социального сопровождения личностного развития ребёнка» в г. Брянске в 2002 г.; на научно-практической конференции по итогам научно-исследовательской работы профессорско-преподавательского состава и аспирантов в г. Брянске в 2003 г.

Публикации. По теме диссертации подготовлено 4 публикации.

Структура и объём работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДРЕЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертации, кратко изложено основное содержание работы и показана её научная ценность.

В первой главе представлен теоретико-методологический анализ проблемы идентификации в юношеском возрасте. Описывается сущность понятий: среда, социальная среда, социализация, идентичность, идентификация, а также прослеживается их эволюция.

В первом параграфе рассматриваются разные трактовки таких ключевых понятий, как: «среда», «социальная среда». Психологический подход к обоснованию идеи «среда» зародился в русле философии (Аристотель, Дж. Локк, Т. Гоббс, Ж.Ж. Руссо и др.). Эти мыслители важное значение придавали природной среде. Значимость социальной среды в прогрессивном развитии человечества раскрывается в работах Ш. Монтескье, Г. Бокль, М. Лацариус, И. Тэн, Г. Лебон, Г. Спенсер, Ф. Ницше, Н.К. Михайловского, П.Л. Лаврова и других. К концу XIX в. понятие «среда» широко вошло в научную литературу и употреблялось в разных значениях.

Значительный вклад в изучение проблемы взаимодействия личности и социальной среды внесли Л.С. Выготский, С.Л, Рубинштейн, Э. Фромм, Л.П. Буева и др. В настоящее время углубляется изучение этой проблемы. Предлагается рассматривать: - не просто социальную, а социокультурную среду (Л. Л. Шпак, М. Коул и др.), которая создаёт наилучшие условия для адаптации человека, формирует общественные и личностно значимые духовные потребности; - построение различных обучающих и воспитывающих сред (Е.Н. Смоленская, А.С. Чернышёв, СВ. Сарычев, Ю.А. Лунев и др.), где стимулируются внутригрупповые и межгрупповые механизмы социализации.

Социальная среда в данной диссертационной работе понимается как совокупность условий и отношений, необходимых для полноценной жизнедеятельности человека и общества.

Во втором - параграфе прослеживается история понятия «социализация» (Г. Тард, Н.К. Михайловский и др.). Показывается, что в конце XIX - начале XX вв. изучение социализации сопровождалось попытками теоретически обосновать этот процесс, однако все они осложнялись из-за недостатка накопленных фактов.

К 20-м годам XX в. наблюдается некоторый спад интереса к проблеме социализации, а в 30-е годы XX в. - новый всплеск. С тех пор она является ключевой в психологии и педагогике. Однако данный феномен неоднозначно трактуется как отечественными, так и зарубежными учёными (Э. Фромм, У. Бронефенбреннер, И.С. Кон, С.С. Батенин, Н.В. Андреенкова, Б.Д. Парыгин, Х.Ф. Сабиров, Г.М. Андреева и др.).

Исследователи концентрируют своё внимание на дальнейших разработках теории социализации. Они довольно широко освешают такие проблемы, как факторы, институты, механизмы социализации, рассматривают этапы этого процесса, а 1акже выделяют критерии

социализированное™ личности. На наш взгляд, наиболее значимыми из них являются: содержание сформированных установок, стереотипов, ценностей, картин мира человека; адаптированность личности, её нормотипическое поведение, образ жизни; степень самостоятельности, инициативности, уверенности личности; социальная идентичность (социальная, личностная, общечеловеческая).

Изучение работ современных отечественных и зарубежных учёных позволяет нам сделать следующие выводы, которыми мы руководствовались в нашей работе: - социализация - это процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека; - его необходимо рассматривать как единство трёх сфер: деятельность, общение, самосознание; - сущность социализации можно определить как двусторонний процесс: с одной стороны, индивид усваивает социальный опыт и систему общественных связей, а с другой -воспроизводит их за счёт активного вхождения в среду.

В третьем параграфе раскрываются методологические основы исследования проблемы «идентичность» и «идентификация» на основе концептуальных положений 3. Фрейда, К.Г. Юнга, Э. Эриксона, Э. Фромма, Г, Тэджфела, Дж. Тэрнера, Н.Н. Авдеевой, B.C. Собкина, Р.Л. Кричевского, В.А. Ядова, Л.Г. Ионина и др.

Понятие «идентификация» введено в научный оборот 3. Фрейдом. Однако первую оригинальную концепцию идентичности .разработал Э.Эриксон. По его мнению, данный процесс охватывает весь «жизненный цикл человека». Изучить идентичность можно лишь описав среду, в которой формируется личность, и, исследовав совместную деятельность, в рамках которой в данный момент формируется идентичность. Эриксон показал взаимосвязь процессов «идентичность и идентификация».

Отечественные психологи поначалу не обращали специального внимания на трактовку понятий идентичность и идентификация. С середины XX в. эти понятия используются гораздо чаще в трудах учёных. В 80-90-е годы XX в. возросла роль теоретических и экспериментальных исследований проблемы. Авторы, в отличие от предшествующего времени, не ограничивались изучением отношений между ребенком и взрослым, а стремились выявить особенности процесса идентификации внутри отдельно взятых возрастных групп (Р.Л. Кричевский, Т.В. Драгунов, Е.М. Дубовская и др.); показать взаимосвязь процессов обозначаемых понятиями «идентификация», «обособление», «отчуждённость». В.С.Мухина, B.C. Абраменкова, О.Б. Долгинова и др. рассматривают идентификацию и обособление как взаимодействующие составляющие целостной системы. При этом идентификация выступает как процесс социализации индивида, а обособление - его индивидуализации. По мнению А.В. Минаева «отчуждение» (обособление) следует понимать как негативный феномен, как «дисгармонию отношений с миром и с собой...» (Минаев, 1999).

В последнее время в условиях изменений, происходящих в нашей стране, наиболее активно в исследовании данной проблемы проявляет себя группа учёных под руководством В.А. Ядова. Отрабатывая разные гипотезы,

они чётко разграничивают понятия социальная идентичность, социальная идентификация, личностная идентификация (самоидентификация). Опираясь на позицию этих учёных, под социальной идентичностью мы понимаем осознание, ощущение, переживание своей принадлежности к разным социальным общностям, социальная идентификация рассматривается как самоопределение индивидов в социально-групповом пространстве относительно многообразных общностей как «своих», так и «не своих»; личностная идентификация (самоидентификация) определяется как самооценка собственных личностных свойств и потенций в качестве деятельного субъекта, включая физические, нравственные, психические и иные качества, как они представляются индивиду в его собственном самосознании и в восприятии других, прежде всего со стороны референтных групп.

В' четвёртом параграфе анализируются исследования идентификаций в юношеском возрасте в отечественной и зарубежной психологии.

Интерес к изучению, как отдельных проблем, так и юношеского возраста в целом, возник давно и сохраняется до сих пор. Подтверждением этому служат научные труды Ст. Холла, Э. Эриксона, Дж. Марсиа, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, И.С. Кона, ДИ. Фельдштсйна, АС. Чернышёва, А.В. Мудрика, К.М. Гайдар и др.

Одним из критериев зрелости личности является социальная идентичность. Именно в период ранней юности развитие истинного чувства идентичности становится первостепенной задачей. Необходимо отметить, что специальных исследований по изучению идентификации в юношеском возрасте очень мало. Чаще всего данная проблема рассматривается косвенно.

Важный вклад в изучение идентификации в юношеском возрасте был сделан Э. Эриксоном. Благополучное развитие эго-идентичности в юношеском возрасте, по его мнению, определяется следующими факторами: основами, заложенными в детстве, внутри определённой групповой идентичности, общностью идеалов и ценностей, жизнью в согласии со своими родителями. На каждой стадии развития есть собственная «витальная» сила, которая помогает преодолеть кризис идентичности. В юношеском возрасте - это «верность», т.е. способность молодых людей сохранять свои привязанности и выполнять обещания.

Идеи Э.Эриксона были продолжены Дж. Марсиа, Л. Кале, Ф. Райе и др.

Проанализировав работы отечественных и зарубежных учёных, можно отметить, что достижение какого-либо уровня идентификации определяется с помощью целого ряда критериев, которые были использованы и в данной диссертационной работе: индивидуально-личностные черты характера (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, И.С. Кон и др.); локализация контроля личности (К. Муздыбаева, АН. Эткинд, А.А. Реан, ЕГ. Ксенсфонтова и др.); самооценка личности (В.П. Зинченко, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, КА Абульханова-Славская, И.С. Кон и др.); идентификация со

сверстниками, семьёй, формальными и неформальными лидерами, крупными общностями (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, А.С. Чернышёв и др.).

На основании изученного материала, мы можем сделать вывод о том, что процесс социальной идентичности в юношеском возрасте протекает динамично, неравномерно, противоречиво, а также имеет многоуровневый характер.

Во второй главе описываются объект, выборка исследования, даётся описание особенностей вариативной системы образования г. Брянска.

Исследование проводилось в Брянске - городе с тысячелетней историей, с богатыми культурными традициями. По своим размерам он относится к числу крупных городов. В образованиях такого типа протекание процесса социализации юношей и девушек имеет ряд своих особенностей: разнообразие возможностей и стимулов развития личности и её самореализации; высокая мера избирательности в эмоциональных привязанностях; одновременное участие молодых людей в нескольких социальных средах, с присущими для них кодексами требований, стандартами жизни и общения; увеличение субъективной значимости семьи для человека; многообразие культурных стереотипов, ценностных ориентации и стилей жизни; значительная роль самоконтроля поведения.

В соответствии с намеченной целью нашего исследования основу выборки составили молодые люди в возрасте 14-17 лет, обучающиеся в старших классах (9 -11) городских учебных заведений разного типа. Школа №9 - образовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов (гуманитарного, математического и специального цикла); лицей №1 - многопрофильное муниципальное общеобразовательное учебное заведение, ориентированное на интеллектуально одарённую молодёжь с высокой мотивацией к учебной деятельности и будущей профессиональной; гимназия №1 - главная цель работы состоит в выявлении управленческих способностей у детей, в формировании высокого уровня «управленческой культуры», в подготовке учащихся к будущей профессиональной деятельности. На основе сравнения организации учебного процесса в разных вариативных системах г. Брянска выявлены различия в организации и содержании совместной деятельности, а также некоторые общие тенденции: независимо от того, где обучаются молодые люди, они отдают предпочтение общению с учителями (53%), общению со сверстниками (36%), им нравится интерьер и обстановка в учебных учреждениях (9,1%).

В соответствии с поставленной целью и гипотезой эмпирическое исследование проводилось с использованием комплекса методов. Нз первом этапе: основу изучения составил тест «20-ти высказываний» (М. Кун, Т. Макпартлэнд, 1954 г.), который позволяет получить наиболее полную информацию о соотношении личностной и социальной идентификаций, проследить их динамику, выявить уровни и критерии идентификации.

Следующий этап работы был посвящен более глубокому изучению значимых критериев личностной идентификации: - методика измерения

«Самооценки личности» построена на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я - концепции. При обработке, результатов мы учитывали половую принадлежность и успеваемость испытуемых; - в данном научном исследовании для диагностики локализации контроля личности мы пользовались методикой «Локус-контроль» Е.Г. Ксенофонтовой; индивидуально-личностные черты характера и особенности социальной идентификации исследовались в ходе проведения экспериментального сочинения (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская). Обработка проводилась методом контент-анализа.

Выбранные методики позволяют получить информацию об идентификационных качествах, проявляющихся в общении с другими людьми, и с самим собой, а также дополнительные сведения об особенностях личностной и социальной идентификаций в юношеском возрасте в разных обучающих и развивающих средах.

Описанные выше методики представляют собой стандартные процедуры, которые неоднократно использовались в различных социально-психологических работах. Поэтому они не требуют специального обоснования их надёжности и валидности.

Во второй главе дано описание проведённого эмпирического исследования и анализируются полученные результаты.

Социальная и личностная идентификация изучалась на основе теста «20-ти высказываний». Выявлено доминирование личностной идентификации над социальной и зафиксировано повышение уровня идентификации от девятого к одиннадцатому классам. Проведённое исследование позволило выделить наиболее значимые критерии идентификации и отметить различия среди показателей, в зависимости от пола, возраста, а также среды обучения и развития.

Известно, что в 80-е годы в нашей стране, в условиях политической стабильности среди испытуемых юношеского возраста преобладала социальная (групповая) идентификация над личностной, в настоящее время, как показывает наше исследование, в условиях вариативной системы образования, напротив, личностная идентификация доминирует над социальной. Это хорошо видно из представленных ниже рисунка 1 и таблицы 1.

Рис. 1. Соотношение социальной и личностной идентификации ь юношеском вотрасте

Таблица 1

Соотношение социальной и личностной идентификации в разных типах учебных учреждений (%)

Тип. Класс Включенность в совместную деятельность Идентш ■икация

Личностная Социальная

Школа 9 68 30,9 45,2

10 84 21 33,8

11 79 31,4 37

Лицей 9 65 27,3 37,3

10 48 - 42,1 41,3

И 50 32 32,1

Гимназия 9 61 41,7 17,5

10 52 36,8 24,8

11 59 36,5 30,7

В целом (школа, лицей, гимназия) 9 64 61,3 38,7

10 61 63,95 36,04

11 62,6 65,99 34

Мы полагаем, что это неслучайно. Кризис, который переживает наша страна, охватил все сферы жизни и разные категории населения, причем, самыми уязвимыми оказались молодые люди в возрасте от 14 до 17 лет. Большинство из них имеет недостаточный жизненный опыт и чётко неопределённую ценностную ориентацию. Кроме того, им самим очень сложно согласовать собственное мнение с позицией окружающих, понять и принять общепризнанные нормы поведения. Положение усугубляет известный конфликт поколений. Согласно исследованию Е.Н. Резникова и Ю. Бутриновой, в наше время люди старшего возраста являются в большей степени коллективистами, нежели индивидуалистами. В своих действиях они не ограничиваются собственным опытом, строго следуют культурным традициям и требуют того же от молодёжи. Молодые люди проявляют себя чаще всего как индивидуалисты, склонны к отрицанию опыта старших. Используя метод проб и ошибок, они пытаются совершенно самостоятельно найти своё место в этом мире.

Обнаружилась разная динамика идентификации в зависимости от типа образовательного учреждения. Мы установили, что у гимназистов и лицеистов уровень личностной идентификации более высокий, чем у школьников (см. табл. 1). Объяснить это можно несколькими причинами. Во-первых, в лицее и гимназии процессы обучения и воспитания протекают более интенсивно, чем в школе. Во-вторых, в лицее и гимназии делается ставка на развитие индивидуальных особенностей ребёнка, то есть учителя стремятся дать более углублённые знания по предметам, учитывая специфику позназательных возможностей и интересов каждого ученика. Наряду с этим, сами гимназисты и лицеисты в сравнении со своими

сверстниками из обычных школ, обучаются в учебных учреждениях управленческого типа и готовятся к принятию значимых самостоятельных решений в будущем. Соответственно, в этих среда больше внимания уделяется самоподготовке, самоконтролю и творчеству учащихся, развитию у них чувства собственной ответственности не только за результаты обучения, но и за достижение любых поставленных перед собой целей.

Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать вывод о преобладании у школьников девятых и десятых классов социальной идентификации над личностной (см. табл. 1). В одиннадцатых классах в школе, хотя и отмечен рост личностной идентификации, но всё-таки она ниже, чем у гимназистов и лицеистов. Объяснить это можно тем, что вся система обучения и воспитания в школе опирается, прежде всего, на коллектив, который, в свою очередь, отличается большей однородностью и стабильностью, чем аналогичные образования в лицее и гимназии.

Изучение личностной идентификации позволило выявить у учащихся во всех типах учебных учреждений высокие показатели по шкале: «Индивидуально-личностные черты характера». Данное исследование показывает, что современные юноши и девушки довольно часто произносят не только положительные («Я разумный», «Я добрая», «Я трудолюбивый», «Я добросовестный» ...), но и отрицательные («Я ленивый», «Я эгоист»...) высказывания в свой адрес. В юношеском возрасте формируется сознательное отношение к себе, как к члену общества. Оно развивается как под влиянием социальной среды, так и внутренних потребностей индивида в процессе деятельности. Особенности самосознания проявляются у молодых людей в их стремлении проанализировать собственные достоинства и недостатки, оценить свои личностные качества.

Самооценка личности и определение типа локализации личностного контроля. Они, судя по результатам статистической обработки, устойчиво положительно коррелируют между собой. Изначально, мы предполагали, что высокому и адекватному уровням самооценки будет соответствовать интернальный локус-контроль. В процессе работы мы получили данные, которые подтвердили эту гипотезу в целом (см. табл. 2).

Таблица 2

Корреляционная зависимость между самооценкой и локус-контролем

Класс Юноши Девушки

9 10 11 9 10 11

Кол-во 23 17 14 29 37 37

Школа -0,1 0,25 0,6 0 0,2 0,4

Кол-во 43 22 29 14 20 20

Лицей 0,2 0,6 0,4 0,44 -0,1 -0,1

Кол-во 26 15 18 32 31 19

Гимназия -0.1 0.43 0,1 0.402 0,36 0,1

В целом 0,168 0,13

Примечание.

В таблице приведены коэффициенты корреляции по Спирмену. Корреляция статистически достоверна, при р<0,05.

Данная тенденция оказалась зависимой от типа образовательного учреждения и возраста испытуемых. В школе в девятых классах (юноши и девушки) и в десятых классах - (юноши), в гимназии в девятых и одиннадцатых классах (юноши) и в одиннадцатых классах (девушки); в лицее - десятые и одиннадцатые классы (девушки) при высокой и адекватной самооценках чаще всего доминирует экстернальный локус-контроль. Это даёт нам основание утверждать, что у испытуемых данных возрастных групп формирование высокой самооценки опережало воспитание чувства ответственности. По всей видимости, это связано с тем, что процессы обучения и воспитания не всегда протекали гармонично и сбалансировано.

У учащихся всех типов общеобразовательных заведений в целом доминирует завышенная самооценка. Вместе с тем, нами был замечен (см. табл. 3) устойчивый рост адекватной и уменьшение заниженной самооценки. Определилась динамика самооценки с 9 по 11 классы с заметными тендерными различиями.

Таблица 3

Тенденция изменения самооценки в зависимости от возраста

Классы Показатели самооценки

заниженная адекватная завышенная

9 27,1 31 38,6

10 19,1 36,1 45,4

И 17,5 39,4 43

На наш взгляд, это наглядно свидетельствует о повышении степени социальной зрелости испытуемых к одиннадцатым классам, о возможности большего внутреннего согласия, о способности реально сделать профессиональный выбор. Важно отметить, что в сравнении с юношами (31,2%) потребность в самоанализе и адекватной самооценке у девушек (38,4%) выражена гораздо сильнее. Они более самокритичны, ранимы, чувствительны к критике в свой адрес. Это способствует раннему формированию внутренней установки на самостоятельность, пониманию собственной половой принадлежности (высказывания «Я женщина») и ролевой функции в мире взрослых («Я будущая мама», «Я будущая жена»). Своё объяснение этому феномену мы связываем с некоторыми особенностями женской идентичности, подмеченными ещё Э. Эриксоном (Э. Эриксон, 1996).

Не выявлено прямой зависимости между состоянием самооценки и успеваемостью учащихся. Объяснить это можно тем, что в период юношеского возраста формируется способность отделять свои успехи и

неудачи в конкретной деятельности (учёба) от оценки себя как личности. Однако определённое влияние на самооценку оказывает профиль обучения. Так, в десятых - одиннадцатых классах школы и гимназии выбранный юношами и девушками профиль обучения оказывает существенное влияние на их самооценку: она реже занижается в химико-биологическом (школа 10 класс - 6,6%) и в физико-математическом (гимназия 10 класс - 13,6%), а не в гуманитарных (школа 10 класс - 16,6%, гимназия 10 класс - 36,1%) классах.

При изучении локализации личностного контроля установлено, что в целом для испытуемых юношеского возраста характерно значительное преобладание экстерналов над интерналами и незначительное - над респондентами, отнесёнными к «неопределённому типу» (см. рис. 2).

44,50%

Рис. 2. Показатели локализации личностного контроля у старшеклассников (сводные данные. %)

Представители «неопределённого типа», в свою очередь, образуют довольно нестабильную группу, состав которой может довольно существенно меняться, пополняя ряды либо зкстерналов, либо интерналов. В данном случае, мы считаем, что многое будет зависеть от протекания процесса идентификации и состояния среды обучения и развития.

Сравнивая данные по критерию идентификации «Мировоззренческие черты», мы выявили следующую тенденцию: в девятых классах независимо от типа обучающей и развивающей среды отмечены более высокие показатели у девушек; в десятых классах - только у девушек - гимназисток, а в одиннадцатых классах ситуация кардинальным образом изменяется в пользу юношей. В результате анализа высказываний по критерию «Мировоззренческие черты», установлено преобладание признаний о собственных увлечениях и интересах («Я люблю слушать музыку», «Люблю заниматься спортом», «Компьютер - моя страсть», «Люблю книги, кино»). Гораздо меньше число реплик, связанных с профессиональными планами юношей и девушек. По-видимому, до тех пор, пока они не включены в практическую деятельность, она не представляется им значительной. Если же молодые люди уже сделали свой профессиональный выбор, то они называли

1е профессии, которые считаются в нашем современном обществе наиболее престижными («Л будущий юрист», «Я будущий экономист», «Я будущий врач»).

Наиболее значимыми объектами социальной идентификации в юношеском возрасте во всех типах учебных заведений являются первичные неформальные группы, семья, крупные общности.

Исследования, проведённые в стабильный период развития нашей страны (Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская), показали, что степень идентификации с родителями в юношеском возрасте меньше, чем в детстве. Несмотря на это, семья по-прежнему, являлась той средой, где подросток и юноша чувствовали себя спокойно и уверенно, видя в родителях своих друзей и советчиков. В последнее время складывается несколько иная картина. По результатам данного исследования идентификация с семьёй выходит на первый план в девятых и десятых классах. Особенно ярко это проявляется у девушек, у которых процесс социализации протекает сложнее, чем у юношей. Объясняя это обстоятельство, следует учесть нестабильность социально-экономической и политической ситуации в нашей стране, которая усиливает стремление молодых людей искать в семье защиту и поддержку. У лицеистов это стремление связано также и со сменой среды обучения и развития.

В одиннадцатых классах во всех типах обучающих и развивающих сред идентификация с семьёй, по-прежнему, достаточно высока. Вместе с тем, юноши всё чаще отождествляют себя и с «крупными общностями». По-видимому, это связано с осознанием исторической роли мужчины как кормильца семьи, реализуемой в какой-либо сфере деятельности, в процессе взаимодействия с коллективом. Строя свои планы на будущее, юноши задумываются над выбором профессии. Формируется представление о мире, пытаясь найти своё место в нём, юноши начинают мыслить, осознавать себя как «граждане государства», «граждане мира», «граждане Вселенной».

Важно отметить, что этническая идентификация в юношеском возрасте слабо выражена. Для молодых людей она пока ещё не имеет большого значения, полому и высказывания, типа «Я русский», встречаются крайне редко (7 - на всю выборку).

Выяснено, что для «Первичных неформальных групп» первостепенное значение имеет идентификация со сверстниками (одноклассниками - 42%). Идентификация с формальным лидером в юношеском возрасте составляет 9,9%, что в 4,2 раза меньше, чем идентификация с друзьями - одноклассниками. К одиннадцатым классам в лицейской и гимназической средах стремление к идентификации с формальным лидером фактически сводится к нулю. Причина подобного явления, на наш взгляд, заключается в ярко выраженном стремлении юношей и девушек «быть самим собой» (35,5Уо). В коллективе сверстников -одноклассников это не встречает серьёзных препятствий и успешно реализуется. Необходимо отметить, что стремление к обособлению во всех

обучающих и развивающих средах проявляется как довольно устойчивая тенденция.

Последний по степени значимости критерий социальной идентификации в юношеском возрасте - идентификация с неформальным лидером (4,4%). Выявить единого неформального лидера в каждом классе нам не удалось. Для каждого старшеклассника, это кто-то один, причём его фамилия в ответах других повторяется очень редко. Если сравнить полученные результаты от девятого к одиннадцатому классам, то можно заметить, что идентификация с неформальным лидером в лицее (9 кл. -11,1%, 10 кл. - 16,7%, 11 кл. - 19,4%) и гимназии (9 кл. - 2,8%, 10 кл. - 0%, 11 кл. - 11,1%) усиливается, а в школе (9 кл. - 22,2%, 10 кл. - 11,1%, 11 кл. -5,6%) - снижается.

Анализ сочинений респондентов показывает, что а девятых классах совпадение неформального и формального, л ид еров было отмечено в 8 случаях, в десятых - в 5 и в одиннадцатых - в 5, что составляет 50% от всех эмоциональных предпочтений на идентификацию с лидерами. Эмоциональный фактор способен усиливать идентификацию членов коллектива с лидерами.

Исследуя особенности идентификаций в юношеском возрасте, мы исходили из тех идентификационных качеств, которые были выбраны нашими респондентами. По всем классам, независимо где обучаются дети, доминирующими оказываются экспрессивные качества (64,2%). Существенное снижение их роли заметно после девятого класса и увеличение значимости инструментальных качеств (23%), особенно к одиннадцатому классу. К сожалению, интеллектуальные (6%) и моральные (6%) качества упоминаются респондентами довольно редко.

Проследив динамику идентификации, установили, что в гимназии степень зрелости этого процесса достаточно высока уже в девятых классах, и в дальнейшем существенно не изменяется, а в школе и лицее она постепенно повышается. Одна из основных причин этого явления, по нашему мнению, состоит в особенности организации учебно-воспитательного процесса в гимназии, где дети обучаются с первого класса, к есть чёткая преемственность программы от начального звена к последующим. Здесь социальная ситуация для большинства детей не меняется. Всё это, на первый взгляд, сближает школу и гимназию. Вместе с тем, существуют и различия между данными учебными заведениями. В отличие от школы в гимназии, с одной стороны, делается ставка на более глубокое изучение предметов, а с другой, - концентрируются все усилия учащихся на достижение поставленных целей.

Оценка уровня идентификации (методом Макпартлэнда) показала, что среди учащихся девятых классов в гимназии преобладает «рефлексивное Я» (это субъекшвные определения, которые, тем не менее, имеют связь с социально релевантными характеристиками поведения), а с школе и лицее - «социальное Я» (речь идёт об объекте в социальном мире, вовлечённом в структурированные ситуации взаимодействия и связанным с

другими людьми посредством норм, прав и обязанностей, обусловленных их ролью в обществе). В десятых классах, среди гимназистов и лицеистов отмечен более высокий уровень - «рефлексивное Я», а в школе -«социальное Я». В одиннадцатых классах, везде с незначительной разницей доминирует «рефлексивное Я». По мнению психологов, такие люди менее защищены, они больше подвержены стрессам, социальной изоляции в нестабильном обществе. Однако, с другой стороны, им свойственна когнитивная гибкость, направленность на себя, самоанализ. Такая линия развития идентификации способствует формированию у молодёжи «истинного чувства» идентичности.

В заключении работы представлены обобщённые выводы и определена область практического применения её результатов.

Результаты нашего исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Соотношение между социальной и личностной идентификацией в юношеском возрасте изменилось в пользу последней из-за неопределённости, которая наблюдается в обществе, несходства и противоборства групповых интересов, ограничения социальных связей, роста индивидуалистических устремлений, доминирования самосохранительного поведения.

Стабильно высокие результаты, обеспечивающие доминирование личностной идентификации в девятых - одиннадцатых классах, отмечены в гимназической и в лицейской средах. В школьной среде соотношение личностной и социальной идентификаций существенно изменяется по мере взросления испытуемых. Если в 9 - 10 классах доминирует социальная идентификация, то в 11 классе на первый план выходит - личностная.

2. Во всех изучаемых средах и возрастных группах доминируют индивидуально личностные черты характера. В целом по данному критерию личностной идентификации наиболее высокие результаты получены в гимназической среде. Однако, сравнивая группы учащихся по половому признаку, мы установили, что не только в гимназической, но и в школьной, а также в лицейской средах значительно растут показатели у девушек от десятого к одиннадцатому классам.

3. Полученные данные о процессе личностной идентификации по критерию «самооценка» свидетельствуют, что в целом среди испытуемых доминирует завышенная, устойчиво растёт адекватная и постепенно уменьшается заниженная самооценка.

Установлено, что выбранный профиль обучения оказывает существенное влияние на самооценку юношей и девушек. Вместе с тем, её зависимость от успеваемости в учебной деятельности нами не выявлена.

4. Анализ результатов исследования процесса личностной идентификации по критерию «локус-контроль» показывает, что в целом, для юношеского возраста характерно преобладание эксчерналыюго типа. Эта тенденция более чётко и последовательно выражена в школьной и гимназической средах, а в лицейской экстерналы доминируют только среди

десятиклассников. Число интерналов резко увеличивается к одиннадцатым классам.

5. Ранее лидер являлся наиболее частым объектом идентификации в группе. В нынешней ситуации, когда многие пытаются наиболее ярко проявить себя, лидерство, как показало наше исследование, занимает третью позицию, уступая стремлению «быть самим собой», идентификации со сверстниками.

6. Для «первичных неформальных групп» первостепенное значение имеет идентификация со сверстниками (одноклассниками), которая по числу набранных баллов значительно превосходит идентификацию с формальным лидером, а так в свою очередь, - идентификацию с неформальным лидером. Сравнивая показатели по каждой среде в отдельности, установлено, что в лицейской среде доминирует идентификация с неформальным лидером и одноклассниками; в школьной - с формальным лидером; в гимназической - с формальным лидером и одноклассниками.

7. Динамика процесса социальной идентификации по критерию «первичные неформальные группы», показывает, что от девятого к одиннадцатому классам идёт снижение идентификации со сверстниками (одноклассниками) и формальным лидером. В то же время значительно возрастает роль идентификации с семьёй, особенно в школьной среде.

8. Оценка уровня идентификации показала, что среди учащихся девятых классов в гимназической среде преобладает «рефлексивное Я», в школьной и лицейской - «социальное Я». В десятых классах среди гимназистов и лицеистов отмечен более высокий уровень - «рефлексивное Я», среди школьников - «социальное Я». В одиннадцатых классах во всех средах, с незначительной разницей, доминирует «рефлексивное Я».

Выводы данного исследования послужили основанием для разработки методических рекомендаций с целью выбора оптимальных вариантов регулирования идентификационных процессов и повышения эффективности функционирования тех обучающих и развивающих сред, в которых они протекают. К числу таких рекомендаций мы относим:

1. В лицейской и гимназической средах следует более широко внедрять оправдавшие себя в эмпирическом исследовании разнообразные формы совместной учебной деятельности. С нашей точки зрения, это должно способствовать не только росту сплочённости ученического коллектива как субъекта совместной деятельности, но и усилению социальной идентификации учащихся.

2. Школьным психологам и педагогам целесообразно использовать психолого-педагогические средства как для развития личностных устремлений своих учеников, так и для формирования у них чувства персональной ответственности за каждый свой поступок.

но и на создание благоприятных условий для формирования высоких моральных качеств личности.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Балыкина О.С. Из истории понятия «среда». // Актуальные проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов V научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов. - Брянск, 1998. - С. 66 - 67.

2. Балыкина О.С. Особенности социальной идентификации в юношеском возрасте. // Проектирование и формирование - развивающих образовательных сред. Материалы Всероссийской конференции и учебных курсов для руководителей и специалистов центров СПС, школ здоровья и развития. - Брянск, 2001. - С. 91 - 92.

3. Балыкина О.С. Идентификационные качества (к вопросу об особенностях социальной идентификации в юношеском возрасте). // Актуальные вопросы комплексного психолого-медико-социального сопровождения личностного развития ребёнка. Сборник научных статей. -Брянск, 2002. - С. 67 - 68.

4. Балыкина О.С. Особенности идентификации в юношеском возрасте (в условиях вариативного образования) // Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодёжных групп (из опыта работы Курской школы социально-педагогической психологии, 1964 -2004 г.г.) / Под ред. А.С. Чернышёва. - Курск: Курский госуниверситет, 2004. -С. 155-161.

Балыкина Ольга Сергеевна

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.01 г. Подписано в печать 7.04.2004 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. п.л.1,2 Тираж 100 экз. Заказ №1084

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

s*-' 660 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Балыкина, Ольга Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Анализ ключевых понятий

1.1. Среда, социальная среда, социокультурная среда

1.2. Социализация

1.3. Идентичность и идентификация

§ 2. Изучение идентификации в юношеском возрасте в отечественной и зарубежной психологии

Глава И. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ

ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Программа эмпирического исследования

1.1. Постановка проблемы исследования

1.2. Объект и выборка исследования

1.3. Организация и направления исследования

§2. Описание и анализ полученных результатов

2.1. Социальная и личностная идентификация

2.2. Самооценка и личностный контроль

2.3. Идентификация со сверстниками и семьёй 93 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 103 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 107 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 119 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 120 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 121 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 122 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 123 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 124 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 125 ПРИЛОЖЕНИЕ 8 126 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 127 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте"

Актуальность темы исследования прежде всего связана с переходом к созданию вариативной системы образования в нашей стране. На основании законодательства Российской Федерации [38] предусматривается возможность одновременного сосуществования нескольких типов учебных учреждений (школа, лицей, гимназия и др.). В рамках каждого из них создаются уникальные, во многом отличные друг от друга, обучающие и развивающие среды, которые по-разному воздействуют на формирование личности. К сожалению, эта проблема ещё недостаточно изучена в современной науке. В этой связи можно выделить работы Г.А. Ягодина, А.Г. Асмолова, A.C. Чернышёва, В.В. Гуружа, В.В. Рубцова, A.A. Моргалиса, И.В. Дубровиной, М.М. Руткевича, О.Б. Долгиновой, A.C. Горлина и др. Высоко оценивая вклад этих учёных, вместе с тем, мы вынуждены признать, что в научной литературе до сих пор отсутствует целостное представление о характере взаимодействия личности с той или иной обучающей и развивающей средой, не выявлены все особенности протекания этого процесса.

Актуальность темы исследования связана также с той непростой ситуацией, которую переживает наше общество. Она характеризуется крайней нестабильностью, сложностью, противоречивостью. Под нестабильностью следует понимать рассогласованность социальных изменений - по их направленности, по их темпу, по мере их радикальности в разных частях общественного организма [5]. Происходит кардинальная ломка системы ценностей, отказ от устоявшихся стереотипов. Всё это вносит смятение в сознание и поведение молодых людей, затрудняет протекание социализации и идентификации, порождает кризис идентичности.

В наиболее трудном положении оказались подростки и юноши, остро переживающие переход от детства к взрослости. Они не всегда находят понимание со стороны людей старшего поколения, подвергаются социальной изоляции, сталкиваясь с отсутствием условий для общественно значимого самоопределения. Не имея возможности занять активную социальную позицию, молодые люди нередко испытывают чувство раздражения по отношению к окружающим и к самим себе. В этих условиях для успешного протекания процессов социализации и идентификации требуется мобилизация значительных сил как от взрослых людей, так и от самих подростков и юношей.

Проблема идентификации в юношеском возрасте исследовалась в трудах отечественных (И.С. Кон, P.JI. Кричевский, Е.М. Дубовская, Л.П. Хохлова и др.) и зарубежных (Э. Эриксон, Р. Кеган, Д. Марш, Д. Коулмэн, Ф. Райе и др.) учёных, но применительно к условиям социальной стабильности. В работах последних лет процесс идентификации рассматривается в ситуации нестабильности, но в качестве объекта фигурируют либо коллективы взрослых (В.А. Ядов, Г.М. Андреева, Е.Я. Назарчук, H.A. Шматко, Т.З. Козлова и др.), либо целые этносы (E.H. Резников, Н.М. Лебедева, Ю.В. Хотинец, Л.М. Дробижева и др.). Принимая всё это во внимание, мы полагаем, что избранная нами тема исследования актуальна.

Цель исследования — изучить особенности социальной и личностной идентификации в юношеском возрасте в условиях вариативной системы образования (школа, лицей, гимназия), функционирующей в нестабильной социально-экономической ситуации и выявить различия протекания этого процесса среди юношей и девушек.

Объектом исследования выступил процесс идентификации в юношеском возрасте.

Исследуемой выборкой явились молодые люди (в возрасте 14—17 лет), обучающиеся в старших классах (девятых — одиннадцатых) школы №9, гимназии №1, лицея №1 г. Брянска. Общее количество испытуемых составило 431 человек. Из них школьников - 141, лицеистов - 150, гимназистов - 140; среди них мальчиков - 176, девочек-255.

Исследование проводилось на протяжении 1997 - 2000 г.г.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в современной научной литературе.

3. Выявить основные критерии социальной и личностной идентификаций; показать особенности их взаимодействия.

5. Выявить уровни идентификации.

Методологическая основа исследования представлена общенаучными принципами развития, целостности, системности, детерминизма, единства сознания и деятельности (СЛ. Рубинштейн, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.И. Божович), синтезом основных компонентов субъектно-деятельностной теории (С.Л. Рубинштейн,

A.Н. Леонтьев), положений о взаимодействии личности и группы (A.B. Петровский, Л.И. Уманский, A.C. Чернышёв), теоретических представлений об идентичности (Э. Эриксон, X. Тэджфел, Дж. Тернер,

B.А. Ядов, E.H. Резников, Н.М. Лебедева).

Научная новизна исследования.

4. Определены основные критерии для анализа личностной (физическое Я, психические свойства, самооценка, локализация личностного контроля, мировоззренческие черты) и социальной идентификации (учебная деятельность, первичные неформальные группы, семья, крупные общности).

5. Установлено неравнозначное влияние разных обучающих и развивающих сред на идентификацию юношей и девушек, проявившиеся в динамике и степени зрелости этого процесса.

Теоретическое значение исследования:

1. Полученные данные могут быть использованы в теории развития личности в юношеском возрасте, обогащая её новыми положениями, составляющими характеристику особенностей протекания процесса идентификации в современных условиях.

Практическое значение исследования:

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

2. Школьным психологам и педагогам целесообразно использовать психолого-педагогические средства, как для развития личностных устремлений своих учеников, так и для формирования у них чувства персональной ответственности за каждый свой поступок.

3. Педагогическим коллективам разных обучающих сред рекомендуется планировать деятельность в образовательных учреждениях и направлять усилия не только на развитие интеллекта своих воспитанников, но и на создание благоприятных условий для формирования высоких моральных качеств личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Балыкина, Ольга Сергеевна, Курск

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С. 19-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности // Социально-психологические проблемы производственного коллектива / Отв. Ред. Е.В. Шорохов, Е.С. Кузьмин идр.-М., 1983.-С. 7-22.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -231 с.

4. Авдеева H.H. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 6-9.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект-Пресс, 1998. - 376 с.

6. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования: Проблемы труда и личности. Вып. 3. — М.: Изд-во Наука, 1970.-С. 38-53.

7. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интеграции современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 131 - 143.

8. Аргайл М. Психология счастья / Пер. с англ. / Общ. ред. М.В. Кларина. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

9. Аристотель Метафизика // Сочинения в 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1976. -С. 65-368.

10. Аристотель О душе // Сочинения в 4 т. Т. 1. Ред. В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1976.-С. 369-448.

11. Аристотель Физика // Сочинения в 4 т. Т. 3. Ред. В.Ф. Асмус. М.: Мысль, 1976.-С. 59-263.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во Моск. унта, 1990.-400 с.

13. Барабанщиков В.A. C.JI. Рубинштейн и Б.Ф. Ломов: Преемственность научной традиции // Психологический журнал. Т. 21. — 2000. № 3. — С. 5 - 9.

14. Берне Р.В. Развитие Я — концепции и воспитание / Пер. в англ. М.: Прогресс, 1986.-425 с.

15. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.— 464 с.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. — М.: Международ, педагог, академия, 1995. — 352 с.

17. Богомолова H.H., Стефаненко Н.Г. Контент анализ. - М., 1992.-50 с.

18. Бокль Г.Т. История цивилизации в Англии. Пер. А.Н. Буйницкого. В 2 т.-СПб., 1906.

19. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал. — 1992.-№4.-С. 99- 101.

20. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССр. Пер. с англ. -М., 1976.-152 с.

21. Брушлинский A.B. Деятельность и опосредование // Психологический журнал. Т. 19.- 1998.-№6.-С. 118-126.

22. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

23. Буева Л.П. Социальная среда и личность. Дисс. доктора психол. наук. — М., 1968.-250 с.

24. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1975.-С. 136- 150.

25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 199.

26. Весна Е.Б. Проблема социализации и её эффектов в развитии личности и её смысловых установок // Мир психологии. — М. — Воронеж, 2001. -№2.-С. 154-165.

27. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. Соч. в 6 т. Т.2.-М., 1982.

28. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

30. Гайдар K.M. Динамика субъективного развития студенческой группы в период обучения. Дисс. канд. психол. наук. Курск, 1994. - 198 с.

31. Гормин A.C. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. Автореф. канд. дисс. Новгород, 1997.

32. Гулякина В.В. Групповые нормы и ценности как факторы самоопределения личности старшеклассника. Дисс. канд. психол. наук. Орёл, 2000. - 192 с.

33. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т. Т. 4. — М.: Русский язык, 1991. -304 с.

34. Долгинова О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук. СПб, 1996. — 150 с.

35. Дубовская Е.М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1984. 170 с.

36. Ждан А.Н. История психологии: Учебник. М.: изд-во МГУ, 1990. -368 с.

37. Закон Р. Ф. об образовании. М.- 1992.

38. Зубок Ю. А. Исключение в исследовании проблем молодёжи // Социс. 1998. №8.-С. 47-56.

39. Ионин Л.Г. Идентификация и инсценировка / к теории социокультурных изменений // Социс. 1995. - № 4. - С. 3 - 14.

40. Карпов Н. Среда // Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. В 82т. Т. 70. М.: Тера, 1993. С. 843 - 851.

41. Карпов Н. Философия истории // Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. В 82 т. Т. 70. -М.:Тера, 1993.-С.843 851.

42. Качанов Ю.Я. Проблема ситуационной трансверсальной идентичности личности как агента социальных отношений // Социальная идентичность. / Под ред. В.А. Ядова. М., 1993. - С. 24 - 34.

43. Качанова Ю.Я., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентичность / Под ред. В.А. Ядова. М., 1993. - С. 47 - 68.

44. Кон И.С. Позитивизм в социологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. - 208 с.

45. Кон И.С. Социология личности. М.: Полит, издат., 1967. - 383 с.

46. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255 с.

47. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. -2000.-№4.-С. 29-37.

48. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» // Социс. 1995. - № 5. - С. 102 - 110.

49. Ковалёв Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 55 - 62.

50. Коул M. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. -1995. -№3.- С. 5 -20.

51. Кравченко O.A. Организационно-педагогические условия допрофессиональной управленческой подготовки учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 192 с.

52. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992 с.

53. Кричевский P.JI. Идентификация со сверстниками как одна из характеристик межличностного влияния в юношеских коллективах // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978. - С. 102-104.

54. Кричевский PJL, Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 92 - 122.

55. Кричевский P.JI., Хазанова М.А. Исследование идентификации со сверстниками в коллективах старшеклассников // Психолого-педагогическое изучение личности школьников. Сб. трудов. — М., 1977. — С. 129-151.

56. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности -новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 2. - С. 103 - 115.

57. Кузьмин Е.С. Развитие социальной психологии в СССР // Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова. М., 1979. - С. 29 - 46.

58. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. / Под ред. Г.М. Андреевой и др. М., 1984. - С. 180- 187.

59. Лавров П.Л. Исторические письма // Интеллигенция. Власть. Народ: Антология. М., 1993. - С. 51 - 60.

60. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 3. - С. 48 - 58.

61. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

62. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 108 - 124.

63. Лишин О.В., Чернышёва O.A., Ящук С.Л. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности // Мир психологии. — 2001. № 3. -С. 233-246.

64. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

65. Методы социальной психологии. / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семёнова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 176 с.

66. Микаелян В.А. Социально-ролевое поведение. Эмпатия и социализация личности старшеклассника. Автореф. дисс. канд. псих, наук. Ереван, 1993. - 24 с.

67. Минаев A.B. Отчуждение в подростковом возрасте и проблема его преодоления. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1999. - 19 с.

68. Михайловский Н.К. Что такое прогресс? // Сочинения. В т. Т. 1. — СПб., 1906.

69. Михайловский Н.К. Герои и толпа // Сочинения. В т. Т. 2. СПб., 1907.

70. Монтескье UJ. Избранные произведения. М.: Гос-ое изд-во полит, лит-ры, 1955.

71. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -80 с.

72. Мудрик A.B. Город как фактор социализации подрастающих поколений. // Известия РАН. М., 2001. - № 1. - С. 54 - 58.

73. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд-ий центр «Академия», 1998.-456 с.

74. Назарчук Е.Я. тест двадцати ответов: какую идентичность мы измеряем? // Социальная идентификация личности. Вып. 2. Кн. 2. -М.: Ин-т социологии РАН, 1994.- С. 160- 177.

75. Нестеренко H.A. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъективности старшеклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Курск, 2000.

76. Ницше Ф. Человеческое, слишком человеческое. Книга для свободных умов // Сочинения в 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1990. - С. 231 - 390.

77. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ, 1981.-191 с.

78. Общая психология: Учебн. для студентов пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

79. Овчаренко В.И. Психоаналитический глоссарий. Минск: Высшая школа, 1994. -307 с.

80. Орлов А.Б. Личность и сущность — внешнее и внутренне Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5 - 19.

81. Основы социально-психологической теории / Под общ. ред. A.A. Бодалёва и А.Н. Сухова. М.: Межд. пед. академия, 1995. - 421 с.

82. Парыгин Б.Д, Проблема опосредованности в социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 31-44.

83. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-348 с.

84. Парыгин Б.Д., Рудаков Л.И. Н.К. Михайловский о психологическом факторе в историческом процессе // История и психология под ред. Б.Д. Поршнева и Л.И. Анциферовой. М., 1971. - С. 277 - 295.

85. Петрова Н.П. Роль подростковой субкультуры в социализации подростков. Дисс. канд. социологических наук. Уфа, 1994. - 128 с.

86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. И фр. / Вступ. Статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

87. Пинхасик З.М. Проблема соответствия личности и социальной микросреды в условиях промышленного предприятия. Дисс. канд. философских наук. Минск, 1984. — 204 с.

88. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М.: Изд-во МГПИ, 1988. - 31 с.

89. Программа подготовки молодёжных лидеров и социально-психологической помощи подросткам и юношам / A.C. Чернышёв, Ю.В. Белянский, Ю.А. Лунев, C.B. Сарычев и др. Курск, 1994. - 54 с.

90. Программа развития гимназии № 1. г. Брянск.

91. Программа развития лицея № 1. г. Брянск.

92. Программа развития школы № 9, 1999 2004.

93. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. 624 с.

94. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-416 с.

95. Резников E.H., Бутринова Ю. Проявление индивидуализма -коллективизма среди русских (на выборках студентов и их родителей) // Современная психология: состояние и перспективы. М.: Ин-т психологии РАН, 2002. - С. 211-213.

96. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. — М.: Мир, 1994. — 320 с.

97. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО Изд-во «ПИТЕР», 1999. - 720 с.

98. Рубцов В.В., Морголис A.A., Гуружа В.А. Культурно-исторический тип школы // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 100 - 110.

99. Русалинова A.A. Мотивация трудовой деятельности и социальное самочувствие личности // Первые международные научные ломовские чтения. Тезисы докладов. М.: ИПАН, 1991. - С. 245 - 248.

100. Руссо Ж.Ж. О причинах неравенства // Мир философии: Книга для чтения. В 2 ч. Ч. 2. М., 1991. - С. 422 - 427.

101. Руткевич М.М. Изменение роли общеобразовательной школы в России //Социс.- 1996.- № 1.-С.З- 17; № 12.-С. 58-71.

102. Сабиров Х.Ф. Человек как социологическая проблема. Казань: татарское книжное изд-во, 1972. - 195 с.

103. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжной. — М., 1972. — С. 81 -111.

104. Сафин В.А. Устойчивость самооценки и механизмы её сохранения // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 62 - 72.

105. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы. Дисс. канд. псих. наук. М.: 1993. -147 с.

106. Собкин B.C. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.-С. 55-57.

107. Социальная психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. A.B. Петровского и др. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

108. Социологическая мысль в России. Очерки истории немарксистской социологии последней трети XIX начала XX в.в. / Под ред. Б.А. Чагина. - JI.: Наука, 1978. - 416 с.

109. Снегирёва Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - С. 27 - 35.

110. Спенсер Г. Сочинения. Полные переводы. В т. Т. 1. СПб., 1976.

111. Степанова Г.В. Влияние факторов макро- и микросреды промышленного города на психологическое развитие детей дошкольного возраста. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - 146 с.

112. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентичность как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростков. Дисс. канд. психол. наук. Красноярск, 1998. - 130 с.

113. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. - 351 с.

114. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 18 - 24.

115. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. М. - 1994. - № 10. - С. 38 -46.

116. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.

117. Формирование личности в переходный период от подросткового к х юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика,1987.- 184 с.

118. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

119. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я» / «Я» и «Оно». В 2-х кн. Кн. 1.-Тбилиси: «Мерани», 1991.-С. 71 139.

120. Фромм Э. Бегство от свободы. Пер. с англ. Г.Ф. Швейника / Общ. ред. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

121. Фромм Э. Иметь или быть? Пер. с англ. / Общ. ред. и послесловие В. И. Добреньков.- 2-е изд., доп. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

122. Фромм Э. Человеческая ситуация / Пер. с англ. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Мысль. 1994. - 238 с.

123. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Ком, 1998.- 608 с.

124. Человек и социокультурная среда. Научно-аналитическое обозрение. -М., 1989.-202 с.

125. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш. И.И. Попа. -М.: Мысль, 1989.- 174 с.

126. Чернышёв A.C., Дымов Е.И., Белянский Ю.В., Лунев Ю.А. и др. Школа и развитие ребёнка. Курск: Изд-во ИПК и ПРО, 1995. - 103 с.

127. Чернышёв A.C., Сурьянинова Т.И. Генезис группового субъекта деятельности // Психологический журнал 1990. - Т. 11.- №2.- С. 7-15.

128. Чудновский В.Я. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. -№ 15.-С.З-12.

129. Чудновский В.Я. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 2. -С. 15-26.

130. Шахова И.П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления // Мир психологии. 1996.-№ 1 (6).-С.43 -47.

131. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. — М.: ИП РАН, КСП Академ. Проект, 1999. 448 с.

132. Шкуринов П.С. Позитивизм в России XIX в. М.: Изд-во МГУ, 1980. -416с.

133. Шпак J1.JI. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизм реакции. Дисс. докт. социологических наук. Кемерово, 1992.-353 с.

134. Шурыгин И.И. Жизненные стратегии подростков // Социс. — 1999. -№5.-С. 52-57.

135. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996. 320 с.

136. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. / Общ. ред. A.B. Толстых. М.: Прогресс, 1996. - 344 с.

137. Эткинд А.М., Каган М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопросы психологии. 1989. №4.-С.5-15.

138. Юнг К.Г. Психологические типы. — СПб.: «Ювента»; М.: Прогресс-Универс, 1995.-716 с.

139. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование как расширение возможности развития личности // Общее среднее образование России. Сб. нормат. документов 1992 1993. В 2 кн. Кн. 2. / Сост. М.Р. Леонтьева. - М.: Просвещение. - 1993. - 223 с.

140. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Социальная идентификация личности. Вып. 1. — М.: Ин-т социологии РАН, 1993. — С. 7-23.

141. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. М., 1994. - 209 с.

142. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 1995. 332 с.119