Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа

Букова, Галина Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа

Автореферат

Автор научной работы: Букова, Галина Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа"

На правах рукописи

Букова Галина Алексеевна

Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа

Специальность 19 00.05 - социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара 2007

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии ГОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет имени В Г.Белинского»

Научный руководитель:

кандидат технических наук, профессор Дубовый Леонид Михайлович. Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Забродин Юрий Михайлович, проректор по научной работе Московского городского психолого-педагогического университета;

кандидат психологических наук, доцент Карпушина Людмила Валентиновна, заведующая кафедрой общей и социальной психологии Самарской гуманитарной академии.

Ведущая организация

Саратовский государственный университет им. Н Г Чернышевского

Защита состоится октября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.216 06 при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г Самара, ул М. Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета и на сайте http //www.sgpu mfo

Автореферат разослан 29 сентября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Т.В.Семенова

Актуальность исследования и постановка проблемы

Специфика психологических проблем современного периода развития российского общества во многом определяется появлением новых ценностей в образовании, устойчивых запросов на гуманизацию образовательной системы.

На современном этапе образование как система процессов взаимодействия людей представлено школами двух типов, «нового образца» (вариативными, инновационными, А Г. Асмолов, 2001) и традиционными Наиболее распространенной образовательной парадигмой в традиционных школах выступает когнитивно ориентированное образование, где смыслообразующим фактором является информационное обеспечение личности Развитие личности в традиционных школах по-прежнему оказывается побочным продуктом учебно-познавательной деятельности (Ю М Забродин, В М. Минияров, В.И Панов, В.В Рубцов, Л Н. Тубельский, Е А Ямбург, В А Ясвии и др) Здесь в процессе общения между участниками образовательной деятельности доминирует модель воздействия, при которой для достижения цели повышения эффективности обучения педагоги предпочитают придерживаться авторитарно-догматического стиля общения По мнению А.Г Асмолова, в шкалах «нового образца» в основе инновационных процессов, отвечающих общим тенденциям гуманизации и демократизации обучения, лежит «смысловая педагогика» Специфика инновации как деятельности порождает определенный тип личности педагогов и учащихся, ориентированных на ценности гуманистического образования, приводит к зарождению нового типа организации образовательной среды

В работах Г В Акопова, ЕА. Климова, КЭ Комарова, ВВ. Рубцова, В И Слободчикова, В.А Левина и др образовательная среда учебного заведения рассматривается как психологическое пространство, система факторов, взаимосвязанных и влияющих на каждого субъекта образовательной среды в процессе обучения Это совокупность материальных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности В их взаимодействии среда может использоваться, развиваться или деградировать. Следовательно, образовательная среда не есть что-то раз и навсегда данное Это явление, которое находится в постоянном развитии и изменении, и если не осуществлять контроль, то она может развиваться случайным образом Эффективность деятельности субъектов образования будет зависеть от организации, развития и коррекции образовательной среды, ее социально-психологических факторов

Необходимость смены образовательных приоритетов уже достаточно длительное время четко прослеживается в отечественной психологии Однако особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных средах школ разного типа изучены недостаточно подробно. В настоящее время в психологической и педагогической науке недостаточно представлены данные по социапьно-

психологическим изменениям в школах «нового образца» Не прописаны механизмы преобразования традиционных школ в школы «нового образца» Таким образом, ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности, социально-психологическая архитектура образовательной среды требуют дополнительного изучения

В связи с вышесказанным возникает противоречие между целями, заявленными в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в основании образовательной парадигмы которой лежит теория развивающего образования (НГ Алексеев, ЮВ Громыко, В.В Давыдов, А А Леонтьев, В.И Слободчиков, В В Рубцов, И А Зимняя), и существующими моделями в традиционных школах, ориентированными на адаптивно-дисциплинарное обучение. Традиционная парадигма обучения, построенная на принципе трансляции знаний учителем и воспроизведении их учащимися, провоцирует преимущественное развитие репродуктивных способностей учащихся (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения) В то же время, творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются стихийно.

Потребности социальной психологии в получении знаний, необходимых для объяснения и прогнозирования возможностей перехода традиционных школ в школы «нового образца», определили тему нашего исследования

В теоретическом плане это проблема выявления ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в разных типах образовательных учреждений В практическом плане - проблема учета и коррекции социально-психологических факторов образовательной среды при анализе ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа

Объект: особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности

Предмет: образовательные среды школ разного типа как условие образования ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности

Целью исследования является изучение взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и социально-психологических факторов образовательной среды в образовательных учреждениях разного типа (школах «нового образца» и традиционных).

Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Описать ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности

2. Выявить специфику взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды в школах «нового образца» и традиционных.

3. Осуществить эмпирическое исследование взаимосвязи

ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной

деятельности и образовательной среды.

Методологическую основу исследования составили:

- методологическая концепция социальной обусловленности развития личности (JIС Выготский, А.Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Д Б. Эльконин, Л И Божович, Э Эриксон, А. Маслоу), исследования влияния социальной ситуации (О А Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А А. Бодалёв, В А. Караковский, Л.И Новикова), экопсихологический подход к изучению образовательной среды (Г А Ковалёв, В А. Орлов, В.И Панов, В В. Рубцов, Ю М Забродин, В И Слободчиков, В А. Ясвин), работы по проблеме межличностного взаимодействия в системе образования (В А Кан-Калик, Г А Ковалёв, И В Дубровина, А А. Леонтьев,

A.К Маркова, AB. Мудрик, Г В Акопов и др), создания развивающей (Ш А Амонашвили, В В Давыдов, Л.В Занков, А А Леонтьев, В В Рубцов,

B.П Лебедева, В А Орлов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин) и адаптивной (И С. Якиманская, Е Ямбург и др.) образовательной среды;

- идеи и концепции, гуманистической философии и психологии, рассматривающие онтологические, феноменологические исследования ценностей и смыслов (Г В Акопов, А Г Асмолов, Б С Братусь, Л П Буева, А Г Здравомыслов, А Н Леонтьев, Д А. Леонтьев, В А. Ядов, В Франкл, Э, Фромм), всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности (Л С. Выготский, А Н. Леонтьев), активности субъекта К.А. Абульханова-Славская, Г В Акопов, A.B. Брушлинский, В.А Петровский, В И Слободчиков).

Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов

- метод теоретического анализа социально-психологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования;

эмпирические методы (тестирование, наблюдение, беседа, анкетирование),

- методы статистической обработки результатов (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, угловое преобразование Фишера), для расчета статистических показателей использовались пакеты программы SPSS 12.0 и Statistica 6 0

Методики: для изучения образовательной среды использовалась методика «Диагностика психологических условий школьной образовательной среды» Н.П Бадьиной, «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко), «Склонность к определенному стилю

руководства» (Е.П Ильин), «Ценностные ориентации», (М Рокич), «Смысложизненные ориентации» (СЖО, Д А Леонтьев), для изучения типов личности выпускников были использованы методики В М Миниярова «Социально-психологический тип личности» и «Направленность личности учащихся», «Изучение произвольного самоконтроля» (Г С Никифоров, В К Васильев, С В Фирсова) «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А Реан), «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» (Е П Ильин, Н А Курдюкова)

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназии ЛЬ 1, № 44, общеобразовательные школы №33, №50, №69 г Пензы

Этапы исследования:

1 этап (2002 — 2003 гг.). Теоретический анализ социально-психологической < и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования Определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы исследования, разработка общей концепции исследования.

2 этап (2003 - 2005 гг.). Определение инструментария исследования с целью изучения особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных учреждениях разного типа Проведение эмпирического исследования

3 этап (2005 - 2007 гг.). Качественный и количественный анализ полученных данных, обобщение результатов, систематизация практического материала, формулирование выводов, подтверждающих гипотезу Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна:

■ Установлена взаимосвязь ценностно-смысловых характеристик педагогов с направленностью их личности в профессиональном общении. В школах «нового образца» у педагогов установлена диалогическая направленность личности в общении, в школах традиционного типа -авторитарная и манипулятивная направленности личности в общении

■ Определены различия в структуре взаимосвязей в образовательных учреждениях разного типа: в школах «нового образца» выявлены прямые взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик личности субъектов образовательной деятельности в триаде «учителя-старшие подростки-родители»; в школах традиционного типа - в диаде «учителя-родители»

" Установлено, что тип образовательного учреждения способствует группированию определенного социально-психологического типа личности учащихся: в школах «нового образца» - сензитивного и гармоничного, школах традиционного типа - конформного, тревожного, инфантильного, интровертивного.

■ Определены пути коррекции ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности

Достоверность результатов. Достоверность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечена обоснованностью

методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследований на достаточно высоком теоретическом и практическом уровне, применением комплекса методов и методик, адекватных предмету и задачам, возможностью повторения работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью эмпирических данных

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют научные представления о ценностно-смысловых характеристиках субъектов образовательной деятельности, расширяя теоретическую и эмпирическую базу социальной психологии за счет описания особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных. Уточнены концептуальные подходы становления ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности во взаимосвязи с образовательной средой в школах разного типа

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы

1) в целях диагностики и психолого-педагогической коррекции личностных характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных учреждениях разного типа,

2) для изучения особенностей перехода традиционных школ в школы «нового образца»;

3) при ориентации профессиональной подготовки специалистов в области психологии, педагогики, социологии в вузах, а также с целью повышения квалификации в рамках послевузовской подготовки.

Полученные данные важны практическим психологам образования, которые могут использовать их при изучении социально-психологических факторов среды образовательных учреждений и ее дальнейшего формирования

На защиту выносятся следующие положения: 1 Школы «нового образца» формируют адекватные взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик деятельности в триаде «учителя-старшие подростки-родители», в то время как в школах традиционного типа выявлены противоречия между ценностно-смысловыми характеристиками субъектов образовательной деятельности

2. В школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики педагогов связаны с диалогической направленностью их личности 'в профессиональном общении, в то время как в традиционных школах направленность носит авторитарный и манипулятйвный характер

3 В школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики старших подростков адекватны аналогичным характеристикам у родителей и педагогов, в то время как в традиционных школах они различаются.

4 В школах «нового образца» группируются сензитивный и гармоничный социально-психологические типы личности учащихся старшего подросткового возраста, в школах традиционного типа -конформный, тревожный, инфантильный, интровертивный

Апробация работы: основные идеи и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и психологии Пензенского областного ИПКиПРО и ПГПУ им. В.Г Белинского, а также на научно-практических конференциях. «Оценка качества образования, проблемы, поиски, перспективы» (Всероссийская научно-практическая конференция, 2001г), «Формирование установок толерантности у учащихся» (региональная научно-практическая конференция, 2004 г; «Повышение профессионального мастерства участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» (межрегиональная научно-практическая конференция, 2005 г.); «Гуманная педагогика- теория и практика» (областная научно-практическая конференция, 2006 г), «Школа и социокультурная среда достижения и перспективы» (областная научно-практическая конференция, 2006 г), «Социально-аксеологический подход к изучению взаимодействия участников образовательного процесса» (Известия ПГУ Высшие учебные заведения Поволжский регион Общественные науки -2006 -№4)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений Объем основного текста диссертации составляет 168 страниц без приложений. Библиография включает 194 источника, из них 10 на иностранном языке

Основное содержание работы Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность предпринимаемого исследования, определяются проблема, объект и предмет исследования, цель, гипотеза, формулируются задачи, указываются методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к изучению ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа» рассматриваются научные подходы к исследованию ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды в школах разного типа Раскрываются вопросы, связанные с определением понятий «ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности» и «образовательная среда».

В отечественной психологии сложился ряд направлений, в которых подходы к пониманию ценностно-смысловой сферы личности рассматриваются в зависимости- от деятельности (А Н Леонтьев, Д А Леонтьев), отношения (Б Г Ананьев, В.Н. Мясищев), общения (К А. Абульханова-Славская, А А Бодалев, Б Ф. Ломов), установок (Д Н Узнадзе, А С. Прангишвили)

В работах Б.С Братуся, Е.И Головахи, Г.Е. Залесского, ГЛ Будинайте и Т.В Корниловой, Н.И Непомнящей, С.С Бубновой и др личностные ценности рассматриваются как сложная иерархическая система, которая

занимает место на пересечении мотивационно-потребностной сферы личности и мировоззренческих структур сознания, выполняя функции регулятора активности человека

Подавляющее большинство исследователей (Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, Б.Ф Ломов, В.Н Мясищев, Г В. Акопов, И Н Истомин, В Б Ольшанский, Н Ф. Наумова, В П. Тугаринов и др.) считают, что ценности являются субъективно-объективной категорией По своей природе они объективны, но реализация ценностной функции предметов связана с субъективными факторами — желаниями, потребностями, эмоциями, которые служат средством осознания этой функции, направленности отношения человека к предметам действительности.

В социальной психологии ценности рассматриваются как многофункциональное психологическое образование, как социальное явление, как продукт жизнедеятельности общества и социальных групп (В Г Акопов, А Г. Асмолов, Б С Братусь, Ф.Е Василюк, А И Донцов, Д А Леонтьев, М Рокич).

Сходным с понятием ценности является понятие «ценностные ориентации», которое используется при отнесении ценностей к мотивационно-потребностной сфере и понимается как система фиксированных установок, характеризующая избирательное отношение личности к ценностям (А Г Асмолов, А.Г Здравомыслов, И Н.-Истомин, В А Ядов) Ценностные ориентации направляют и корректируют процесс цепеполагания человека Система ценностных ориентации личности выполняет одновременно функции регуляции поведения и определения его цели, связывает в единое целое личность и соцйальную среду.

Так же, как и ценностные ориентации, понятие «личностный смысл» чрезвычайно объёмное. В психологии оно неразрывно связано с гармонично развивающейся личностью Личностный смысл принято определять как «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы» (А Н. Леонтьев, 1989)

Стремление человека к смыслу выступает одной из важнейших потребностей человека, удовлетворение которой определяется способностью взять на себя ответственность, верой в собственную способность осуществлять контроль над своей судьбой

В работах ученых (К А. Абульханова-Славская, Б С. Братусь, В.П Зинченко, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, С Л Рубинштейн, В.И Слободчиков, В Франкл, Дж Келли и др) доказано, что функциональность личностного в человеке выделяется именно посредством смысла Конкретные смысловые феномены — смыслы, мотивы, установки -лишь частные случаи проявления единой смысловой «основы», роль которой выполняет система смысловых связей, пронизывающая все отношения

индивида со средой. Процесс трансформации социальных ценностей в личностные осуществляется через момент практической включенности субъекта в социальные отношения, в специфическую «микросреду» -социальную группу, являющуюся «ретранслятором» ценностей общества» (Г В. Акопов, Э.А. Арутюнян, Б.С. Братусь, В П Зинченко, А Н Леонтьев и

др)-

Ценностно-смысловые характеристики раскрывают внутренний мир личности, основными составляющими которого являются устойчивые смыслы и личностные ценности как источники данных смыслов, отражают мотивы ее поведения и деятельности, общий жизненный замысел, соотношение целей и средств их достижения, ее ценностные ориентации Наряду с другими социально-психологическими образованиями ценностные ориентации и личностные смыслы вьтолняют функции регуляторов поведения и проявляются во всех областях человеческой деятельности. (В Г Алексеева, Б.Г. Ананьев, М И. Бобнева, Б. С Братусь, Ф Е Василюк, А Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А Ядов и др.)

Таким образом, отечественные и зарубежные исследователи (Л.С Выготский, СЛ. Рубинштейн, АЛ. Леонтьев, Б С. Братусь, Г.В Акопов, Д.А. Леонтьев, К. Левин, Дж Келли и др.) отмечают, что изменчивость субъективных ценностей и смысловых предпочтений связана с объективностью реального процесса жизни индивида и окружающей среды, в котором система ценностей проявляется и который является их отражением Однако эти вопросы не были достаточно изучены применительно к среде общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил 'выявить различные подходы к изучению образовательной среды и ее социально-психологических факторов «Среда» в широком смысле — это все то, что окружает и влияет на воспитание, образование и развитие личности. В рамках эколого-психологического подхода (В.П Лебедев, В.И Панов), «образовательная среда» рассматривается как феномен педагогического взаимодействия субъект-порождающей практики и со-развития С Позиции психодидактического подхода (В.И. Слободчиков, НБ. Крылова и др.) исходным моментом образовательной среды является со-бытие как подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие (со-бытийные общности) способности «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», равно как и программ «Столичное образование», в основание образовательной парадигмы закладывает теорию развивающего образования (В.В Давыдов, Н Г Алексеев) в ее общенормативно-аксиоматическом, мыследеятеяьностном (Ю В. Громыко, В.И Слободчиков), личностно-деятельностном ключе (И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, А А Леонтьев), выявляющем понятие «образовательная среда» как понятие системообразующее.

Согласно К.Э. Комарову, В И. Слободчикову, «образовательная среда» -это совокупность природных, социальных, психологических и других

факторов и условий образовательного учреждения, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности. В их взаимодействии среда может использоваться, развиваться или деградировать.

Следовательно, среда школы не является постоянным явлением, а зависит от ее организации, развития и коррекции субъектами образовательной деятельности. Если образовательное учреждение развивается не стихийно, а целенаправленно, то образовательный процесс так или иначе строится на основе какой-либо философско-педагогической модели Это важнейший стратегический выбор пути развития учебного заведения Это выбор идеологии образовательного процесса, определяющий «дух» школы в соответствии с ее целями и ценностями, систему взаимодействий между педагогами и учащимся, возможность формирования предпочитаемого психологического типа личности выпускников и т.д.

Поскольку школа является отражением социально-психологических условий, складывающихся в обществе, то она способна оказывать влияние на ценностно-смысловые характеристики личности субъектов образовательной деятельности

Анализ образовательной среды школ разного типа показал, что в школе латентным образом происходит трансляция ценностей Традиционное образование, влияющие на процесс становления личности, как показывают исследования ученых (Г.А Цукерман, В А Сластенин, Л Н Тубельский, Е.А Ямбург, В.А Левин, В.В Рубцов и др), не в состоянии создать условия для развития и коррекции содержания ценностно-смысловых характеристик личности учащихся, обеспечить необходимый уровень ценностно-смысловой направленности личности Подобную ситуацию, существующую во многих школах традиционного типа, можно объяснить, во-первых, привязанностью педагогов к когнитивной модели образования, во-вторых, тем, что у них сохраняется привязанность к «силовой» модели взаимодействия

Ценности образовательного учреждения представляют собой ориентиры, определяющие межсубъектные отношения участников образовательной деятельности к себе и образованию в целом В качестве конструкта - регулятора деятельности школы должна выступать ценностно-смысловая направленность ее участников Именно ценности придают деятельности субъекта личностный смысл Совпадение ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности способствует повышению эффективности реализации образовательных целей и задач, тогда как расхождение, напротив, - формальному усвоению знаний, ценностей, установок и т п В случае отсутствия смысла ученики не видят необходимости получать знания. Иначе говоря, взаимодействие возможно тогда, когда смыслы и ценности участников, их жизненные миры соотносятся друг с другом. А это означает, что люди в этом случае работают в одном совмещённом смысловом пространстве, когда их смыслы частично пересекаются, совпадают, образуя совмещенную психологическую систему и общую образовательную среду

Проведенный анализ проблемы позволил определить характер эмпирического исследования и поставить задачу - изучить особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных и выявить взаимосвязь образовательной среды и ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности

Во второй главе «Эмпирическое исследование ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды в школах разного типа» описываются организация эмпирического исследования и результаты изучения ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных

Всего в исследовании приняли участие 652 субъекта образовательной деятельности из пяти образовательных учреждений (гимназии №1, №44, традиционные школы №33, №50, №69) Образовательные учреждения, принявшие участие в исследовании, мы разделили на две группы по сходству признаков В первую группу вошли школы «нового образца» (гимназии №1, №44), во вторую - традиционные школы (№ 33, №50, №69). В первую группу было включено 220 субъектов образовательной деятельности (82 человека — ученики старшего подросткового возраста, 82 человека - родители этих учащихся, 56 - педагоги, во вторую - 432 человека (139 - ученики старшего подросткового возраста, 139 - родители учащихся, 154 - педагоги)

С целью изучения ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности школ разного типа в исследовании использовались методики «Ценностные ориентации» (М Рокич), «Смысложизненные ориентации» (Д.А Леонтьев) В ходе исследования в школах «нового образца» нами были установлены прямые взаимосвязи ценностных ориентации в триаде «учителя - учащиеся - родители» (см таблицы 1,2)

Таблица № 1

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена терминальных ценностей субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных (по методике М Рокича)

Типы образовательных учреждений Субъекты образовательной деятельное™

учителя — родители родители — старшие подростки учителя — старшие подростки

Школы «нового образца» 0,739* 0,778* 0,959*

Традиционные школы 0,536* 0,049 0,387

* - значимые показатели

Таблица №2

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена инструментальных ценностей субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных (по методике М Рокича)

Типы образовательных учреждений Субъекты образовательной деятельности

учителя -родители родители -старшие подростки учителя — старшие подростки

Школы «нового образца» 0,606* 0,773* 0,713*

Традиционные школы - 0,467 0,06 0,084

* - значимые показатели

В традиционных школах выявлены прямая (терминальные ценности) и обратная (инструментальные ценности) взаимосвязи в диаде «учителя -родители» Выявленные взаимосвязи подтверждаются статистически достоверными значениями коэффициента корреляции Спирмена.

- В „ школах «нового образца» наблюдаются более высокие корреляционные значения по терминальным и инструментальным ценностям, установленные в диадах «учителя - старшие подростки» и «родители -старшие подростки». Выявленные взаимосвязи показывают совпадение ценностей у субъектов образовательной деятельности по отношению не только к образовательному процессу, но и к жизни в целом

При изучении ценностных ориентации субъектов образовательной деятельности традиционных школ получены следующие результаты прямая взаимосвязь по терминальным ценностям установлена в диаде «учителя -родители» (г = 0,536, р<0,05), в других группах взаимосвязь не выявлена. Обратная взаимосвязь установлена в диаде «учителя - родители» (г = - 0,467, р<0,05), в двух других группах («учителя — старшие подростки», «родители -старшие подростки») взаимосвязей не выявлено

Согласно данным исследования, ценности-цели совпадают у родителей и педагогов. Ценности-средства отличаются в этой диаде, на что указывает обратная взаимосвязь Анализ бесед позволил установить, что подобные результаты можно объяснить многими причинами (уровень образования, социальный статус субъектов), в том числе и нестабильностью в обществе, которая накладывает свой отпечаток на внутрисредовые отношения и влияет на изменение ценностей людей Так, например, в традиционных школах «образованность» (широта взглядов, высокая общая культура) как ценность занимает первый ранг только у педагогов. У родителей и старших подростков данная ценность попадает в группу незначимых ценностей Анализ бесед выявил: большинство родителей и подростков уверены, что в современном мире важно не образование, а диплом о высшем образовании, что в любой вуз можно поступить на платной основе, по их мнению, учителя, выделяя образованность среди других ценностей-средств, оказывают

давление на старшеклассников Отсутствие взаимосвязей в традиционных школах в диадах «учителя — старшие подростки», «родители — старшие подростки» показывает, что подростки не включают их ценности в перечень своих ценностей. Анализ результатов дает возможность предположить, что педагога и родители не являются для них авторитетными, значимыми людьми

По результатам исследования ценностных ориентации (М Рокича), у субъектов образовательной деятельности «учителя - старшие подростки -родители» в школах «нового образца» терминальные и инструментальные ценности максимально совпадают и занимают близкие ранги, значимыми являются ценности, характеризующие «идеальную» личность (образованность, ответственность, самоконтроль, твердая воля, рационализм), на которые, согласно положениям концепции «Школа 2100» ориентировано современное общество и образовательные учреждения Старшие подростки, так же как и взрослые, придают большое значение оценке своих действий и поступков, поэтому ценность «самоконтроль» выступает, с одной стороны, как ценность профессиональной самореализации, с другой - как возможность реализовать намеченные планы Результаты исследования по методике «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьева) подтверждают ранее выявленные взаимосвязи в школах «нового образца» (таблица № 3)

Таблица № 3

Взаимосвязь смысложизненных ориентации у субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» (значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена) (р <0,05)

Шкала СЖО Субъекты образовательной деятельности

учителя -родители родители - старшие подростки учителя — старшие подростки

Цели жизни 0,43 0,7 -

Процесс жизни 0,38 0,46 -

Результат жизни - 0,61 0,49

Локус контроля - Я - 0,74 „. 0,34-

Локус контроля -жизнь 0,43 _ 0,49

В соответствии с полученными результатами и проведенным анализом бесед, у родителей и педагогов наблюдается согласованность (адекватность) смысложизненных ориентаций по трем шкалам: «Цели жижи», «Процесс жизни», «Локус контроля — жизнь».

В диаде «Родители — старшие подростки» установлены взаимосвязи по четырем шкалам, а значения ранговой корреляции выше, чем в диадах

«учителя - родители» и «учителя - старшие подростки», что показывает совпадение смысложизненных ориентации между родителями и старшими подростками и подтверждает значимость ценностей родителей для старших подростков. В диаде «учителя — старшие подростки» установлены взаимосвязи по трем шкалам. Анализ результатов в школах «нового образца» позволяет утверждать, что для педагогов, учащихся, родителей характерно чувство успешности, «осуществления» самого себя в жизни и повседневной деятельности, удовлетворенность самореализацией и общением друг с другом Учащиеся принимают и присваивают ценности родителей и педагогов. Учителя и родители продолжают оставаться для старших подростков авторитетными, значимыми людьми, чьим мнением они дорожат и на чьи ценности ориентируются в настоящем и будущем. В процессе общения и ситуациях выбора, требующих от подростков принятия того или иного решения, учащиеся этих школ рассматривают и оценивают возможные альтернативы - главным образом в сфере определения своих ценностных ориентации, жизненных позиций, которые совпадают с аналогичными образованиями у педагогов и родителей. Альтернатива дает возможность выбора, а следовательно, совершения поступка. Умение определить свои цели, то есть найти самого себя и свое место в жизни - важный показатель зрелости учащихся старшего подросткового возраста, что наглядно представлено в школах «нового образца» В целом полученные результаты показывают осмысленность жизни субъектами образовательной деятельности, их уверенность в осуществлении контроля жизненного пути, удйвлетворенность процессом и результатом жизни.

Противоречивые взаимосвязи выявлены в ходе исследования Ьмысложизненных ориентации субъектов образовательной деятельности в традиционных школах (таблица № 4)

Таблица № 4

Взаимосвязь смысложизненных ориентации у субъектов образовательной деятельности в традиционных школах (значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена) (р <0,05)

Шкала СЖО Субъекты образовательной деятельности

учителя-родители родители -старшие подростки учителя -старшие подростки

Цели жизни 0,34 - -0,42

Процесс жизни -0,38 - -0,46

Результат жизни - -

Локус контроля - Я - -0,34 -0,42

Локус контроля -жизнь 0,35 -0,64 —

Из таблицы №4 можно видеть, что в диаде «учителя - родители» установлена положительная взаимосвязь по шкале «Цели жизни» и отрицательная по шкале «Процесс жизни»

Сравнивая результаты исследования смысложизненных ориентация с ранее полученными результатами ценностных ориентации (М Рокича), можно предположить, что подобная позиция участников образовательной деятельности объясняется недостаточной уверенностью в себе, собственных силах, поэтому сам процесс своей жизни они не считают достаточно интересным, эмоционально насыщенным и наполненным смыслом

Результаты исследования свидетельствуют о неудовлетворенности участников образовательной деятельности традиционных школ своей жизнью в настоящем. При этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или устремленность в будущее. Результаты по шкале «процесс» отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть Обратная взаимосвязь по данной шкале подтверждает тот факт, что участники не склонны оценивать прожитый период жизни как продуктивный и осмысленный. Высока вероятность того, что если бы появилась возможность все изменить, то она была бы воспринята положительно Таким образом, полученные результаты позволяют раскрыть особенности ценностно-смысловых характеристик и выявить различную структуру их взаимосвязей у субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных

С целью изучения социально-психологических факторов образовательной среды школ «нового образца» и традиционных использовалась методика «Диагностика психологических условий школьной образовательной среды» (Н П. Бадьина), «Направленность личности в общении» (С Л Братченко), «Склонность к определенному стилю руководства» (Е П. Ильин).

Анализ результатов исследования позволил установить наличие положительного эмоционально-психологического климата в школах «нового образца» в сравнении с традиционными <р* =2,41 (р<0,0!)

В школах «нового образца» 84,05% субъектов образовательной деятельности отмечают преобладание демократичности в образовательных учреждениях В традиционных только 25,25% исследуемых выделили демократичность в школе, 59,75% участников отметили преобладание авторитарного стиля руководства и 15% - попустительского Среди учащихся старшего подросткового возраста в школах «нового образца» положительно отзываются о взаимодействии с педагогами школы 92,68% В традиционных взаимодействием с учителями удовлетворены 41,86% учащихся, <р*= 2,01 (р<0,02). В школах «нового образца» 92% субъектов образовательной деятельности высказали удовлетворенность качеством образовательных услуг, в то время как в традиционных школах лишь 47,57% удовлетворены качеством образовательных услуг Учащиеся старшего подросткового возраста школ «нового образца» в сравнении с их

ровесниками в традиционных школах обладают большей уверенностью в самостоятельном поступлении в высшее учебное учреждение, <р*= 2,59 (р<0,02). В успешность поступления своих детей в вуз в школах «нового образца» верят 85,37% родителей, а в традиционных 47,67%

В школах «нового образца» учителя склонны придерживаться субъект-субъектных отношений (демократический стиль руководства), ср*= 1,52 (р<0,01) В школах традиционного типа - субъектно-объектных (авторитарно-попустительский стиль руководства), <р*= 2,87 (р<0,02) Таким образом, нами было установлено, что образовательная среда школ разного типа («нового образца» и традиционной) отличается по социально-психологическим факторам Удовлетворенность учащихся, родителей и учителей совместным процессом взаимодействия и качеством образовательных услуг в школах «нового образца» выше, чем в традиционных В школах «нового образца» общение субъектов образовательной деятельности характеризуются демократичностью, в традиционных школах - авторитаризмом или попустительством Анализ результатов позволяет утвериадать, что в школах «нового образца» у педагогов сложился демократический стиль общения, а именно стиль, который позволяет учитывать интересы всех субъектов образовательной деятельности

Результаты исследования направленности личности в общении по методике С Л Братченко и их анализ позволили выявить у педагогов, работающих в школах «нового образца», диалогическую коммуникативную направленность, <р*= 3,21 (р<0,01), для которой характерна ориентация на равноправное общение, коммуникативное сотрудничество, взаимопонимание, стремление к взаимному самовыражению и сотрудничеству В традиционных школах у педагогов в общении доминирует авторитарная и манипулятивная направленности, <р*= 2,86 (р<0,01) Если авторитарная направленность представляет собой ориентацию на доминирование в общении, контроль за процессом общения, то манипулятивная направленность — это ориентация на использование собеседника и всего процесса общения в собственных целях

В ходе эмпирического исследования были выявлены взаимосвязи между диалогической направленностью личности педагогов и такими шкалами теста смысложизненных ориентации, как «Результативность жизни» -коэффициент корреляции - г=0,42 (р<0,05), «Процесс жизни» (г=0,37, р<0,05) и «Локус-жизнь» (г=0,35, р<0,05) Следовательно, насыщенность жизни смыслом, получение удовлетворения от процесса жизни, убежденность в возможности контролировать жизнь, осуществлять намеченные планы, способствуют развитию диалогической направленности Потребность в смысле жизни является одной из важнейших потребностей для педагогов, поэтому их действия и поведение согласуются с их внутренними ценностями.

В традиционных школах были установлены отрицательные взаимосвязи манипулятивной направленности с такими шкалами теста смысложизненных ориентации, как «Результат» (г = - 0,41, р<0,03) и «Локус-жизнь» (г = - 0,31,

р<0,05), Мы полагаем, что в исследуемой выборке учителя в традиционных школах не удовлетворены своим положением в этой жизни и не имеют четко обозначенных целей в будущем Анализ бесед с ними позволил выявить их склонность считать, что они не смогли достойно реализовать себя в прошлом, и убежденность, что изменить жизнь к лучшему не в их силах Отрицательная корреляция выявлена между авторитарной направленностью и такими шкалами теста смысложизненных ориентации, как «Цели жизни» (г = - 0,32, р<0,05), «Процесс жизни» (г = - 0,37, р<0,05) и «Локус-Я» (г = 0,43, р<0,05)

Обратная взаимосвязь показывает, что участники не склонны оценивать прожитый период жизни как продуктивный и осмысленный. Выявленные взаимосвязи между направленностью личности педагогов в общении и смысложизненными ориенгациями указывают, что участники образовательной деятельности традиционных школ не имеют представления о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими цепями и представлениями о ее смысле, хотя в жизни придерживаются жесткого стиля общения Для них свойственно неверие в свои силы и способность контролировать события собственной жизни Результаты исследования дают возможность предполагать, что, с одной стороны, педагоги в традиционных школах предъявляют повышенные требования и не доверяют другим субъектам образовательного процесса в совместной деятельности, с другой стороны, пытаются отстраниться от этой деятельности. Подобное отношение порождает определенный круг проблем в процессе общения, недоверие друг к другу, непонимание целей и ценностей в процессе совместной деятельности. Таким образом, результаты исследования позволили подтвердить положение о связи ценностно-смысловых характеристик педагогов разных образовательных учреждений с направленностью личности в общении.

В образовательных учреждениях разного типа («нового образца» и традиционных) сформированная образовательная среда способствует концентрации определенных социально-психологических типов личности учащихся Так, в школах «нового образца» были выявлены гармоничный (ср*= 3,47, р< 0,01) и сензитивный (ф*= 2,68, р<0,02), в традиционных школах инфантильный (<р*= 5,14, р<0,01), тревожный (ср*= 4,65, р<0,01), конформный ((¡>*=2,23, р<0,02) и интровертивный (<р*= 2,39, р<0,02).

Учащиеся гармоничного социально-психологического типа личности отдают предпочтение диалогической направленности (ф*=2,34 р<0,02), поэтому они не испытывают трудностей в общении со сверстниками и взрослыми, ориентированы в общении на собеседника, искренне заинтересованы процессом общения с другим и нацелены на взаимопонимание, коммуникативное сотрудничество. Для них предпочтительными являются такие группы ценностей, как ценности личной жизни (наличие друзей, здоровье, развитие, любовь), пассивные, абстрактные ценности (познание, красота природы и искусства), альтруистические и этические ценности (терпимость, чуткость, аккуратность) Также характерна

ориентация большинства учащихся данной группы на ценности социализации (семья, карьера, общественное признание), что еще раз подтверждает - смысл жизни для них сосредоточен в настоящем, но при этом четко прослеживается временная перспектива. Наиболее яркой характеристикой личности данной группы является высокая эмоциональная восприимчивость, общительность, гибкость, открытость Такие учащиеся ориентируются на социальное признание, проявляют интерес к окружающим Полученные нами данные подтверждаются ранее проведенными исследованиями В М. Миниярова (1995; 2001; 2005).

У учащихся сензитивного социально-психологического типа (ф*= 4,32, р<0,01) как и гармоничного, установлена диалогическая направленность в общении и ориентация на принятие абстрактных, пассивных и альтруистических ценностей (познание, красота природы и искусства, творчество, широта взглядов, терпимость, чуткость). Смысл жизни для этих подростков сосредоточен в настоящем, осмыслено прошлое и будущее Данный тип можно характеризовать как духовный Учащиеся этого типа отличаются бескорыстием и готовностью всегда прийти на помощь и оказать людям услугу, хотя сами никогда не обращаются за помощью и поддержкой Они чувствительны к авторитарному стилю в общении. При авторитарном руководстве предпочитают отказываться от проявления инициативы в общении

В школах «нового типа» у учащихся сензитивного типа личности выявлена прямая взаимосвязь между типом и самооценкой силы воли (г = 0,45, р<0,05), предварительным самоконтролем (г= 0,45, р<0,05), и обратная взаимосвязь между типом личности и направленностью на отметку (г = -0,45, р<0,04) У гармоничного типа личности помимо прямой взаимосвязи между типом и направленностью на знания (г = 0,54, р<0,05), установлена взаимосвязь между типом личности и социальной направленностью (г = 0,62, р<0,05)

В традиционных школах были выявлены инфантильный, тревожный, конформный и интровертивный социально-психологические типы личности

У инфантильного социально-психологического типа личности выявлена конформная направленность в общении (<р*= 3,40, р<0,01) Учащиеся данного типа испытывают неуверенность в себе, отличаются «некритичностью» своих действий и поступков, отсутствием определенных моральных установок, они с легкостью ориентируются на авторитет собеседника, его интересы и требования

Для старших подростков тревожного социально-психологического типа свойственно проявление таких качеств, как заниженная самооценка, неуверенность в себе, отрицательное отношение к критике, отсутствие инициативы Тревожный тип личности учащихся обнаруживает конформную направленность (<р*=4,32, р<0,01). Значимыми для этой группы учащихся являются индивидуальные ценности (здоровье, уверенность в себе, счастливая семейная жизнь, материально обеспеченная жизнь). Они отвергают абстрактные и пассивные ценности (творчество, красота природы

и искусства) и ценности межличностного общения (воспитанность, терпимость). Смысложизненные ориентации сосредоточены в настоящем, выражены ориентация на будущее и неудовлетворенность прошлым.

Согласно результатам исследования, учащиеся конформного типа личности склонны придерживаться манипулятивной направленности в общении (ф*=3,34, р<0,01) У этих подростков прослеживается ориентация на ценности социализации (семья, карьера, общественное признание) Достичь своих целей они планируют, опираясь на ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность) У подростков конформного типа выявлено неприятие альтруистических ценностей и интеллектуальных ценностей (образованность) Следует отметить, что список значимых инструментальных ценностей у учащихся конформного типа отличается достаточной неоднородностью. Низкую позицию у этих подростков занимают ценности «широта взглядов, твердая воля, образованность», что может являться подтверждением нежелания учиться, несмотря на высокие результаты или достижение высоких показателей путем максимальных трат времени и энергии

У учащихся конформного, тревожного, инфантильного социально-психологических типов личности в традиционных школах выявлена взаимосвязь типа с мотивом избегания неудачи, эгоистической направленностью личности, направленностью на отметку Выявлена отрицательная взаимосвязь с самооценкой организованности, самоконтролем в поведении и деятельности Конформный тип личности в процессе исследования обнаружил обратную зависимость с направленностью на знания (г = - 0,51, р<0,05), предварительным самоконтролем (г = - 0,50, р<0,05) и самооценкой организованности (г = - 0,61, р<0,05) Таким образом, результаты подтверждают то, что учащиеся конформного типа личности в процессе учебной деятельности ориентированы на оценку, а не на знания, поскольку в школе именно она часто выступает мерой успеха-неуспеха Учащиеся этих типов склонны оценивать себя как недостаточно организованных, однако подобная самооценка выступает лишь маской своей лени и нежелания трудиться

Обратная корреляция выявлена между тревожным типом личности и самоконтролем в процессе деятельности (г = - 0,49, р<0,05) и прямая - между тревожным типом личности и эмоциональным самоконтролем (г = 0,58, <0,05).

У учащихся инфантильного социально-психологического типа личности наблюдается обратная корреляция между типом личности и самоконтролем (г = -0,55, р<0,05), типом личности и мотивом успеха/избегания неудачи Следовательно, учащиеся инфантильного типа личности, испытывают желание быть в ряду первых, но не имеют возможности (недостаточный контроль в процессе своей деятельности, слабая поддержка со стороны родителей или полное отсутствие таковой и замена ее гиперопекой), склонны больше избегать неудачи, нежели учиться преодолевать их (г = - 0,55, р<0,05). Результаты нашего исследования подтверждают существующую

взаимосвязь между социально-психологическими типами личности учащихся старшего подросткового возраста разных образовательных учреждений и их ценностно-смысловыми характеристиками Проведенное исследование в целом, позволяет понять, что для фактического перехода традиционной школы к школе «нового образца» необходимо изменение ее социально-психологической направленности, в частности ценностно-смысловых характеристик всех субъектов образовательной деятельности

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие гипотезу, и сделаны выводы, обосновывающие достоверность выдвинутой гипотезы.

Выводы:

Изменения, происходящие в современном российском обществе, находят свое отражение в системе образования, что предполагает новый взгляд на проблему взаимосвязи социально-психологических факторов образовательной среды и ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности

1. Полученные результаты с высоким уровнем значимости (р<0,05) подтвердили наше предположение, что существует обусловленность между ценностно-смысловыми характеристиками субъектов образовательной деятельности и образовательной средой школы

2 Установлено, что в школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики педагогов связаны с диалогической направленностью, а в традиционных школах — с авторитарной и манипулятивной направленностями

3 Установлено, что в школах разного типа группируются определенные социально-психологические типы личности учащихся в школах «нового образца» — гармоничный и сензитивный, в традиционных -тревожный, конформный, инфантильный.

4 Выявлены различия в структуре взаимосвязей в образовательных учреждениях разного типа в школах «нового образца» выявлены прямые взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в триаде «учитель—ученик-родитель», в школах традиционного типа - в диаде «учитель-родитель»

5 Установлено, что в школах «нового образца» в отличие от традиционных учителя придерживаются субъект-субъектных отношений (демократический стиль руководства)

6 Установлено, что в школах «нового образца» субъекты образовательной деятельности отмечают положительный эмоционально-психологический климат

Проведенное исследование в целом позволило выявить особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и их взаимосвязь с образовательной средой школ разного типа, что может послужить основой разработки коррекционных программ по преобразованию традиционных школ в школы «нового образца»

Выполненное нами исследование по данной проблеме вносит определенный вклад в возможность диагностики, формирования и коррекции ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и моделирования образовательной среды в школах разного типа

Материалы исследования могут быть использованы для дальнейших научных исследований в данной области, в разработке специальных диагностических, профилактических и коррекционно-развивающих программ, способствующих исследованию факторов образовательной среды и ее влияния на ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности Результаты исследования доведены до сведения администрации и доложены на педагогических советах школ, а также обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах Пензенского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ИПКиПРО).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

I. Список научных публикаций по теме диссертации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1 Букова, Г А. Социально-аксеологический подход к изучению взаимодействия участников образовательного процесса / ЛМ. Дубовый, Г.А Букова // Известия ПГУ Высшие учебные заведения Поволжский регион. Общественные науки. - 2006 - №4. - С. 38-42 - 0,35 п л (Автор текст - 0,25 п л ) II. Другие научные работы

2. Букова, Г.А Развитие мотивации самовоспитания подростков /ГА. Букова// Оценка качества образования, проблемы, поиски, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции - Пенза ИПКиПРО, 1999. - С 145-148 - 0,2 п л

3. Букова, Г.А О проблеме нравственного самовоспитания в подростковом возрасте / ГА. Букова // Педагогика и психология воспитания материалы региональной научно-практической конференции - Пенза- ИПКиПРО, 2001 -С. 151-155.-0,2 пл.

4. Букова, ГА Комплексная оценка достижений учащихся (на примере многопрофильной гимназии №44) / ГА. Букова, В К. Васькина // Актуальные проблемы функционирования и развития воспитательных систем межвузовский сборник научных трудов / под ред В В. Полукарова, Е А. Стародубовой. - Пенза ПГПУ им. В.Г Белинского, 2001 - С 27-31 0,25 пл. (Автор текст - 0,15 п л )

5. Букова, Г А Сохранение мотивации учебной деятельности и интересов у учащихся . методические рекомендации / Г.А Букова // Семья и школа, пути взаимодействия: материалы региональной научно-практической конференции. - Пенза ИПКиПРО, 2002 - С. 84-88 - 0,2 пл.

6 Букова, ГА. Изучение взаимосвязи социально-педагогического типа личности и мотивационной сферы учащихся подросткового возраста /ГА Букова // Формирование установок толерантности у учащихся Материалы региональной научно-практической конференции - Пенза ИПКиПРО, 2004. - С. 20-25 - 0,27 п л

7. Букова, Г.А Изучение взаимосвязи ценностных ориентаций родителей и детей подросткового возраста / ГА Букова // Повышение профессионального мастерства участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования материалы межрегиональной научно-практической конференции - Пенза ИПКиПРО, 2005 -С 14-18 -0,13 пл

8. Букова, ГА. Формирование ценностных ориентаций в подростковом и юношеском возрасте / ГА Букова // Гуманная педагогика: теория и практика- материалы областной научно-практической конференции - Пенза ИПКиПРО,2006 -С 104-107 -0,2 п л.

9 Букова, Г А Ценностно-смысловое отношение к деятельности педагогов разных типов образовательных учреждений / ГА Букова // Школа и социокультурная среда, достижения и перспективы, материалы областной научно-практической конференции Часть 1. - Пенза ИПКиПРО, 2006. - С 23-27 -0,27пл.

10 Букова, ГА Психологические особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса в разных типах образовательных учреждений /ГА Букова // Современные направления развития науки и образования-сборник статей / под ред В В Полукарова - Пенза. ПФ МОСУ, 2006 -С 3135 - 0,25 п л.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика В типографии «Профессионал» 440018, г Пенза, ул Средняя, 21 Тел/ (841-2)48-02-88 Подписано в печать 10 09 07г. Формат 60*84 /16 Бумага офсетная. Гарнитура Тайме Печать способом ризографии.Усл. пл. 2,5 Уч -изд л 3,2. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Букова, Галина Алексеевна, 2007 год

Введение стр.

Глава 1 Теоретические подходы к изучению ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа стр.

1.1.Ценностно-смысловые характеристики личности как регулятор ее поведения и деятельности стр.

1.2 Ценностно-смысловые характеристики и стиль общения субъектов образовательной деятельности стр.

1.3.Образовательная среда школ разного типа и ее воздействие на ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности стр.

1.4 Выводы по главе стр.

Глава 2 Эмпирическое исследование ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды в школах разного типа стр.

2.1 Организация эмпирического исследования. Обоснование выбора методик стр.

2.2. Особенности образовательной среды в школах разного типа стр.

2.3 Ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных стр.

2.4 Социально-психологические типы личности учащихся подросткового возраста в школах разного типа стр.

2.5 Выводы по главе стр. 148 Заключение стр. 151 Библиографический список стр. 156 Приложения стр.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа"

На современном этапе образование как система процессов взаимодействия людей представлено школами двух типов: «нового образца» (вариативными, инновационными, А.Г. Асмолов, 2001) и традиционными. Наиболее распространенной образовательной парадигмой в традиционных школах выступает когнитивно ориентированное образование, где смыслообразующим фактором является информационное обеспечение личности. Развитие личности в традиционных школах по-прежнему оказывается побочным продуктом учебно-познавательной деятельности (Ю.М. Забродин, В.М. Минияров, В.И. Панов, В.В. Рубцов, JI.H. Тубельский, Е.А. Ямбург, В.А. Левин и др.). Здесь в процессе общения между участниками образовательной деятельности доминирует модель воздействия, при которой для достижения цели повышения эффективности обучения педагоги предпочитают придерживаться авторитарно-догматического стиля общения. По мнению А.Г. Асмолова, в школах «нового образца» в основе инновационных процессов, отвечающих общим тенденциям гуманизации и демократизации обучения, лежит «смысловая педагогика». Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности педагогов и учащихся, ориентированных на ценности гуманистического образования, приводит к зарождению нового типа организации образовательной среды.

В работах Г.В. Акопова, Е.А. Климова, К.Э. Комарова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчиков, В.А. Левина и др. образовательная среда учебного заведения рассматривается как психологическое пространство образовательного учреждения, система факторов, взаимосвязанных и влияющих на каждого субъекта образовательной среды в процессе обучения. Это совокупность материальных, социальных, психологических и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность субъектов образовательной деятельности. В их взаимодействии среда может использоваться, развиваться или деградировать. Следовательно, образовательная среда не есть что-то раз и навсегда данное. Это явление, которое находится в постоянном развитии и изменении, и если не осуществлять контроль, то она может развиваться случайным образом. Эффективность деятельности субъектов образования будет зависеть от организации, развития и коррекции образовательной среды, ее социально-психологических факторов.

Необходимость смены образовательных приоритетов уже достаточно длительное время четко прослеживается в отечественной психологии. Однако особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных средах школ разного типа изучены недостаточно подробно. В настоящее время в психологической и педагогической науке недостаточно представлены данные по социально-психологическим изменениям в школах «нового образца». Не прописаны механизмы преобразования традиционных школ в школы «нового образца». Таким образом, ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности, социально-психологическая архитектура образовательной среды требуют дополнительного изучения.

В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), и существующими моделями в традиционных школах, ориентированными на адаптивно-дисциплинарное обучение. Традиционная парадигма обучения, построенная на принципе трансляции знаний учителем и воспроизведении их учащимися, провоцирует преимущественное развитие репродуктивных способностей учащихся (от познавательных стереотипов восприятия, памяти и мышления до личностных стереотипов социального поведения). В то же время творческий потенциал учащегося, его продуктивные способности и личность развиваются стихийно.

В теоретическом плане это проблема выявления ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в разных типах образовательных учреждений. В практическом плане - проблема учета и коррекции социально-психологических факторов образовательной среды при анализе ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа.

Объект: особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.

Предмет: образовательные среды школ разного типа как условие образования ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.

Целыо исследования является изучение особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных.

Цель диссертационного исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Описать ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности.

3. Осуществить эмпирическое исследование взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности и образовательной среды.

Гипотеза исследования: особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности обусловлены образовательной средой школ «нового образца» и традиционных. Методологическую основу исследования составили: - методологическая концепция социальной обусловленности развития личности (Л.И. Божович, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

A. Маслоу, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон), исследования влияния социальной ситуации (O.A. Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (A.A. Бодалёв, В.А. Караковский, Л.И. Новикова), экопсихологический подход к изучению образовательной среды (Ю.М. Забродин, Г.А. Ковалёв,

B.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Левин), работы по проблеме межличностного взаимодействия в системе образования (Г.В. Акопов, И.В. Дубровина, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Мудрик и др.), создания развивающей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, В.П. Лебедева, A.A. Леонтьев, В.В. Рубцов, В.А. Орлов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин) и адаптивной (И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) образовательной среды;

- идеи и концепции: гуманистической философии и психологии, рассматривающие онтологические, феноменологические исследования ценностей и смыслов (Г.В. Акопов, А.Г. Асмолов, Б. С. Братусь, JI. П. Буева,

A.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов, В. Франкл, Э. Фромм); всеобщей связи и взаимообусловленности развития, социокультурной детерминированности в развитии общества, общественного сознания, общества и деятельности, в самоорганизации и саморазвитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), активности субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Г.В. Акопов, A.B. Брушлинский,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков).

Методы исследования. Для решения поставленных целей и задач исследования использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов:

- метод теоретического анализа социально-психологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; эмпирические методы (тестирование, наблюдение, беседа, анкетирование);

- методы статистической обработки результатов (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Пирсона, угловое преобразование Фишера), для расчета статистических показателей использовались пакеты программы SPSS 12.0 и Statistica 6.0.

Методики: для изучения образовательной среды использовалась методика «Диагностика психологических условий школьной образовательной среды» Н.П. Бадьиной, «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко), «Склонность к определенному стилю руководства» (Е.П. Ильин), «Ценностные ориентации», (М. Рокич), «Смысложизненные ориентации» (СЖО, Д.А. Леонтьев), для изучения типов личности выпускников были использованы методики

В.М. Миниярова «Социально-психологический тип личности» и «Направленность личности учащихся», «Изучение произвольного самоконтроля» (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев, C.B. Фирсова), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (A.A. Реан), «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» (Е.П. Ильин, H.A. Курдюкова).

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназии № 1, № 44, общеобразовательные школы № 33, № 50, № 69 г. Пензы.

Этапы исследования:

1 этап (2002 — 2003 гг.). Теоретический анализ социально-психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение цели, объекта, предмета, задач, гипотезы исследования; разработка общей концепции исследования.

2 этап (2003 - 2005 гг.). Определение инструментария исследования с целью изучения особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в образовательных учреждениях разного типа. Проведение эмпирического исследования.

3 этап (2005 - 2007 гг.). Качественный и количественный анализ полученных данных, обобщение результатов, систематизация практического материала, формулирование выводов, подтверждающих гипотезу. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна: Установлена взаимосвязь ценностно-смысловых характеристик педагогов с направленностью их личности в профессиональном общении. В школах «нового образца» у педагогов установлена диалогическая направленность личности в общении, в школах традиционного типа -авторитарная и манипулятивная направленности личности в общении.

Определены различия в структуре взаимосвязей в образовательных учреждениях разного типа: в школах «нового образца» выявлены прямые взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик личности субъектов образовательной деятельности в триаде «учителя - старшие подростки -родители»; в школах традиционного типа - в диаде «учителя - родители».

Установлено, что тип образовательного учреждения способствует группированию определенного социально-психологического типа личности учащихся: в школах «нового образца» - сензитивного и гармоничного, школах традиционного типа - конформного, тревожного, инфантильного, интровертивного.

Определены пути коррекции ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.

Достоверность результатов. Достоверность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на достаточно высоком теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и методик, адекватных предмету и задачам; возможностью повторения работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют научные представления о ценностно-смысловых характеристиках субъектов образовательной деятельности, расширяя теоретическую и эмпирическую базу социальной психологии за счет описания особенностей ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах «нового образца» и традиционных. Уточнены концептуальные подходы становления ценностносмысловых характеристик субъектов образовательной деятельности во взаимосвязи с образовательной средой в школах разного типа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы:

2) для изучения особенностей перехода традиционных школ в школы «нового образца»;

3) при ориентации профессиональной подготовки специалистов в области психологии, педагогики, социологии в вузах, а также с целью повышения квалификации послевузовской подготовки.

Апробация работы: основные идеи и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и психологии Пензенского областного ИПКиПРО и ПГПУ им. В.Г. Белинского, а также на научно-практических конференциях: «Оценка качества образования: проблемы, поиски, перспективы» (Всероссийская научно-практическая конференция, 2001г.); «Формирование установок толерантности у учащихся» (региональная научно-практическая конференция, 2004 г.); «Повышение профессионального мастерства участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования» (межрегиональная научно-практическая конференция, 2005 г); «Гуманная педагогика: теория и практика» (областная научно-практическая конференция, 2006 г.); «Школа и социокультурная среда: достижения и перспективы» (областная научнопрактическая конференция, 2006 г.); «Социально-аксеологический подход к изучению взаимодействия участников образовательного процесса» (Известия ПГУ. Высшие учебные заведения. Поволжский регион. Общественные науки. - 2006 - №4).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Школы «нового образца» формируют адекватные взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик деятельности в триаде «учителя-старшие подростки-родители», в то время как в школах традиционного типа выявлены противоречия между ценностно-смысловыми характеристиками субъектов образовательной деятельности.

2. В школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики педагогов связаны с диалогической направленностью их личности в профессиональном общении, в то время как в традиционных школах направленность носит авторитарный и манипулятивный характер.

3. В школах «нового образца» ценностно-смысловые характеристики старших подростков адекватны аналогичным характеристикам у родителей и педагогов, в то время как в традиционных школах они различаются.

4. В школах «нового образца» группируются сензитивный и -гармоничный социально-психологические типы личности учащихся старшего подросткового возраста, в школах традиционного типа -конформный, тревожный, инфантильный, интровертивный.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

2.5 Выводы по главе:

Таким образом, проведенное нами эмпирическое исследование позволяет констатировать следующее:

• изучены социально-психологические факторы образовательной среды в школах разного типа. В качестве социального фактора рассматривался тип образовательного учреждения в школах «нового образца» и традиционных. В качестве психологических факторов -демократичность, эмоционально-психологический климат, удовлетворенность взаимоотношений.

• Установлена выраженность факторов в школах «нового образца» и традиционных. В школах «нового образца» выражены факторы: демократичности (ф*=1,73, р<0,042); фактор удовлетворенности взаимоотношениями (ф*= 1,85, р<0,032), фактор удовлетворенности качеством образовательных услуг (ф*=2,24, р<0,01). В школах «нового образца» субъекты образовательной деятельности удовлетворены положительным эмоционально-психологическим климатом по сравнению с((р* =2,28, р<0,011).

• Установлена взаимосвязь ценностно-смысловых характеристик педагогов с направленностью личности в общении. У педагогов школ «нового образца» установлена взаимосвязь диалогической направленности личности в общении с такими шкалами теста смысложизненных ориентаций как общая насыщенность жизни смыслами - (г = 0,42, р<0,05), «процесс» (г = 0,37, р<0,05) и «Локус-жизнь» (г = 0,35, р<0,05). Следовательно, потребность в смысле жизни является одной из важнейших потребностей для педагогов, поэтому их действия и поведение согласуются с их внутренними ценностями. Для них очевиден смысл своего существования, принятие ответственности за неудачи и трудности, оптимистичный настрой и общая' удовлетворенность жизнью.

• Выявлено максимальное совпадение содержания ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности школ «нового типа» и расхождение аналогичных образований у субъектов традиционных школ. Ценности максимально совпадают у участников образовательной деятельности и занимают близкие ранги. Выявленная взаимосвязь подтверждается статистически достоверными значениями коэффициента корреляции Спирмена (терминальные ценности - «учитель-родитель» (г5=0,739, р<0,01); «учащийся-родитель» (гу= 0,778, р<0,01), «учащийся-учитель» (г8= 0,959, р<0,01) и инструментальные ценности - «учитель-родитель» (г5=0,606, р<0,05); учащийся-родитель» (г5= 0,773, р<0,01); «учащийся-учитель» (г5=0,713 р<0,01).

• Выявлено группирование социально-психологических типов личности учащихся в школах разного типа. В школах «нового образца» были выявлены: гармоничный (ф* = 2,31, р<0,01) и сензитивный социально-психологические типы личности учащихся (ф*=2,68, р<0,01) и, в традиционных школах: инфантильный (ср*= 2,14, р<0,016), тревожный (ф* = 1,65, р<0,04), конформный (ф* = 2,23, р<0,01) и интровертивный (ф*= 2,39, р<0,01). Гармоничный социально-психологический тип личности учащихся отдает предпочтение диалогической направленности. У гармоничного социально-психологического типа личности помимо прямой зависимости между типом и направленностью на знания (г=0,54, р<0,05), обнаруживается зависимость между типом личности и социальной направленностью (г=0,62, р<0,05). У инфантильного и тревожного социально-психологических типов личности учащихся выявлена конформная направленность в общении, учащиеся конформного социально-психологического типа личности склонны придерживаться манипулятивной направленности в общении Конформный тип личности, в процессе исследования, обнаружил обратную зависимость с направленностью на знания (г = -0,51, р<0,05), предварительным самоконтролем (г = -0,50, р<0,05) и самооценкой организованности (г = -0,61, р<0,05) Проведенное исследование, в целом, позволило изучить особенности ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности в школах разного типа и установить взаимосвязь с социально-психологическими факторами образовательной среды.

Заключение

Изменения, происходящие в современном российском обществе, находят свое отражение в системе образования, что предполагает новый взгляд на проблему социально-психологических факторов образовательной среды и ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательной деятельности.

На материале эмпирического исследования установлено, что ценностно-смысловые характеристики субъектов образовательной деятельности (учителя, учащиеся и родители учащихся) определенных учебных заведений (школы «нового образца» и традиционные) взаимосвязаны с социально-психологическими факторами образовательного учреждения.

В школах разного типа («нового образца» и традиционных) преобладает образовательная среда, которая оказывает воздействие не только на группирование конкретных социально-психологических типов личности учащихся, но и определяет ценностно-смысловые характеристики участников образовательной деятельности. Школы «нового образца» отличаются от традиционных школ специфической «сформированной» средой. В качестве конструкта - регулятора деятельности здесь выступает ценностно-смысловая направленность ее участников (субъектов образовательного процесса).

В целом состояние социально-психологического климата школы -чрезвычайно важный компонент её образа жизни. От его направленности во многом зависит степень «раскрытости» педагогического коллектива по отношению к инновационным изменениям. «. Инновационный климат - это сформированная определённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе» [107,113,134,135].

Особая организация деятельности учителей и учеников в школах «нового образца», связанная с постоянным пересмотром своей работы вплоть до глубоких её оснований, является исключительно важным педагогическим фактором. [156].

Результаты проведенного исследования подтвердили, что в школах «нового образца» представления учащихся, педагогов и родителей о ключевых делах общешкольного коллектива, путях и способах интеграции учебной и внеучебной деятельности школьников, формах и методах организации самоуправления в среде детей и взрослых совпадают. Только при этих условиях образ школы становится личностно значимым для всех и побуждает и педагогов, и учащихся к активным действиям по совершенствованию деятельности, общения и отношений в коллективе. Изложенные в работе результаты проведенного эмпирического исследования, показывают, что применение ценностно-деятельностного подхода к исследованию взаимосвязи ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательного процесса и стиля их общения позволило получить новое психологическое знание, которое определяет использование стиля общения субъектов образовательной деятельности в качестве критерия оценки их ценностно-смысловых характеристик. В школах «нового образца» в основе построения взаимоотношений между участниками образовательной деятельности преобладает демократический стиль общения. Здесь у субъектов образовательной деятельности выявлена диалогическая коммуникативная направленность, характеризующаяся ориентацией на равноправное общение, коммуникативное сотрудничество, взаимопонимание, взаимосодействие, стремление к взаимному самовыражению и сотрудничеству.

Проведенное исследование в целом позволяет понять особенности общения, лежащие в основе взаимодействия субъектов образовательного процесса в разных типах образовательных учреждений, и утверждать, что для достижения конструктивности взаимодействия участников образовательного процесса требуется совпадение у них основных ценностей и установок относительно организации и содержания образовательного процесса. Это обеспечит создание единого смыслового пространства всех участников.

Традиционные условия образования, влияющие на процесс становления личности, как показывают исследования ученых (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Л.Н. Тубельский, Г.А. Цукерман, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.), не в состоянии обеспечить необходимый уровень ее ценностно-смысловой направленности.

В традиционных образовательных учреждениях установлено, что участники взаимодействия не стремятся услышать друг друга, принять иные установки и выработать общую систему ценностей. Здесь отмечается максимальное расхождение в содержании ценностно-смысловых характеристик педагогов, родителей и подростков. Не случайно, подобная форма взаимодействия оказывается наиболее близкой к конфронтации, подавлению противоположной стороны. И закономерно, что способность к анализу, размышлению, направленному на осмысление и осознание своих действий, психического состояния, а также действий и психического состояния другого субъекта, в данных образовательных учреждениях не находит развития. Взаимодействия контактирующих субъектов традиционных школ происходит преимущественно в авторитарном или попустительском стиле, для которых характерны или давление, повышенный контроль за действиями других, недоверие, или нетребовательность к себе и другим, склонность устраняться от ответственности и принятия решений.

Таким образом, родители и учащиеся как субъекты общения, находясь в ситуации зависимости, подчинения, вынуждены принимать диктуемые другой стороной условия, даже если они с этими требованиями не согласны. Такая тактика завуалированного воздействия приводит к усугублению пассивности и обособления (со стороны родителей) в отношениях. Часто это выражается в форме скрытого недовольства с той или иной стороны, которое, однако, не высказывается вслух ни в частных контактах, ни в рефлексивных встречах.

Следовательно, здесь открытость, необходимая в ценностных отношениях отсутствует, что формирует ситуации додумывания, достраивания (мотивов, поводов, действий и пр.), часто усугубляющих обстановку, а не способствующих ее благополучному разрешению, поэтому, основными составляющими является воздействие, а не взаимодействие общающихся сторон.

В образовательных учреждениях «нового образца» наблюдается иное взаимодействие - общение его участников. Общение участников соответствует демократическому стилю, который характеризуется ориентированностью на коллегиальность в совместной работе, поощрение инициативы, поиск совместного решения, установление отношений взаимной ответственности и уважения.

Данный стиль общения и совместной деятельности может сложиться в том случае, если у контактирующих сторон имеются совпадения по ценностным основаниям и ориентациям. К ним, кроме общечеловеческих и государственных, могут быть отнесены:

• ценностное отношение к процессу образования, к личности, включенной в данный процесс и познающей мир и себя в этом мире;

• ценностное отношение к детству, что включает принципы диалогового взаимодействия учителя и с детьми, понимание этических категорий нравственного мира детства, осознание на этой основе профессионального долга.

Однако - и это крайне важно - формируемые ценностные ориентации должны подкрепляться самим процессом деятельности: операциями, действиями, ролевым распределением и пр. В противном случае ценностные и смысловые установки, не поддерживаемые ходом организации совместной деятельности, ведут к дискредитации цели, разрушению идеалов, потере доверия и т.д.

Стремление к нахождению ценностного единства становится базой для творческих, развивающихся отношений между учителем, родителями и учащимися.

Таким образом, для конструктивного взаимодействия между участниками образовательной деятельности и для повышения качества подготовки выпускника современной школы, необходимо способствовать совершенствованию ценностно-смысловых характеристик субъектов образовательного процесса, что приведет к частичному совпадению у них основных ценностей и установок относительно организации и содержания образовательного процесса и поможет обеспечить создание единого смыслового пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Букова, Галина Алексеевна, Самара

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 2000. - 335с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 229с.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии Текст. /А. Адлер.-М.: 1993.- 175 с.

4. Айви, А.Е., Айви, М.Б., Саймек-Даунинг, Л. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики Текст. : [перевод с англ. ] БНТИ СО АН СССР. /А.Е. Айви, М.Б.Айви, Л. Саймек Даунинг. -Новосибирск, 1987. - 482 с.

5. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности Текст. /В.Г. Алексеева // Психологический журнал. 1984. - Т.5, - № 5. - С. 63-70.

6. Алишев, Б.С. Особенности структуры ценностей современного студенчества Текст. / Б.С. Алишев // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 2000. - №3 - С. 20-24.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные труды Текст. / Б.Г. Ананьев // В 2 т. Т. 1. -М., 1980.-384 с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев // -Л., 1968.-338 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева / 2-е изд.-М., 1988.-432 с.

10. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология в XX столетии Текст. / Г.М. Андреева, H.H. Богомолов, Л.А. Петровская. М., 2001. -368 с.

11. Анурин, В. Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей Текст. / В. Ф. Анурин // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства: сборник науч.1 трудов. Горький, 1982. - С. 116-129.

12. Арлет, Енс X. Инновации и творчество Текст. / Енс X. Арлет // Проблемы теории и практики управления. М., 1991. - №3. - С.73-77.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. М.; Воронеж, 1996. - 344 с.

14. Ашмарин, И.П., Васильев, H.H., Абросомов, В.А. Быстрые методы ► статистической обработки и планирования экспериментов Текст.

15. И.П. Ашмарин, H.H. Васильев, В.А. Абросомов. JL: Изд-во ЛГУ, 1975. -184 с.

16. Ахаян, Т. К. Исследование аксеологических проблем воспитания учащихся Текст. / Т. К Ахаян. СПб., 2000. - 298с.

17. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин // Психологический журнал. 1984. -Т. 5. -№3. -С.152-162.

18. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин// М., 1979. - 423 с.

19. Безносов, С.П. Особенности оценочного стиля личности Текст.: Автореф. дис. канд. психол. наук / Безносов С.П. Л., 1982. - 23с.

20. Березовин, H.A., Коломинский, Я.Л. Учитель и детский коллектив Текст.: Психолого-педагогическое исследование / H.A. Березовин, Я. Л.Коломинский. Минск, 1975. - 160с.

21. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986. 420 с.

22. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения Текст. / М.И. Бобнева. M., 1978. - 312 с.

23. Бодалев, A.A. Психология межличностного общения Текст. /A.A. Бодалев Рязань, 1984.-264 с.

24. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М., 1995. -272 с.

25. Бодалев, A.A., Ковалёв, Г.А. Диалог как форма психологического воздействия Текст. / A.A. Бодалёв, Г.А. Ковалёв // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: АПН СССР, 1987.- С. 17-27.

26. Бодалёв, A.A., Криволап, Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт Текст. / A.A. Бодалёв, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. 4.1. Тарту, 1974. -С.185-192.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович М.: Просвещение, 1968. - 463 с.

28. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. /Л.И. Божович // Вопросы психологии. 1978. -№4. - С.23-35.

29. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? Текст. /Л.В. Бороздина // Психол. журнал. 1992. - Т. 13, №4. - С. 99-101.

30. Братусь, Б.С. Аномалии личности Текст. /Б.С. Братусь. М., 1988. -301 с.

31. Братченко, С.Л. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии Текст. /С.Л. Братченко // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 147-158.

32. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала Текст.: Методическое пособие для школьных психологов / С.Л. Братченко Псков, 1997. - 68 с.

33. Братченко, C.J1. Межличностный диалог и его основные атрибуты Текст. /С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В .Г. Щур ~ М.: Смысл, 1997. 232с.

34. Братченко, С.Л., Рябченко, С.А. Авторитарный стиль педагогического общения, а что же дальше? Текст. /С.Л. Братченко, С.А. Рябченко. М., 1996. - 283с.

35. Бурлачук, Л.Ф., Грабская, И.А., Кочарян, A.C. Основы психотерапии Текст. : учебное пособие /Л.Ф. Бурлачук, И.А Грабская, А.С Кочарян М., 1999.-320 с.

36. Будинайте, Г.Л., Корнилова, Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта Текст. / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. 1993. - Т.14, № 5. - С. 99-105.

37. Вайзер, Г.А. Смысл жизни и "двойной кризис" в жизни человека Текст. / Г.А. Вайзер // Психологический журнал. 1998. - Т. 19, №5 - С. 314.

38. Василюк, Ф.Е. Психология переживания Текст. (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк. М., 1984. - 200 с.

39. Василюк, Ф.Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк // Психологический журнал. -1995.-Т. 16,№3.-С. 90-102.

40. Вербова, К.В. Формирование личности в общественно-педагогической деятельности Текст. / К.В. Вербова // Общение и формирование личности. Гродно, 1984. - С.11-23.

41. Витвицкая, Л.А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы Текст. : Монография / Л.А. Витвицкая. Оренбург, 2002. - 138 с.

42. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики Текст. / Л.С. Выготский //. Собр. соч. в б т. Т. 3. - М: Педагогика, 1983 - 368 с.

43. Выжлецов, Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития Текст. / Г.П. Выжлецов // Социально-политический журнал. 1996 - №1. -С. 86-99.

44. Гейхман, Л.К. Социально-психологический тренинг как средство анализа и коррекции индивидуального стиля общения Текст. / Л.К. Гейхман // Системное исследование индивидуальности. -Пермь, 1991. 156 с.

45. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема Текст. / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - №2. -С. 19-26.

46. Глассер, У. Школа без неудачников. Текст. / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

47. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия Текст. / В.А. Горянина // Психологический журнал. -1997. -№ 6. С.73-83.

48. Горянина, В.А. Психология общения Текст. / В.А. Горянина. М., 2002.-416 с.

49. Гудачек, Я. Ценностная ориентация личности Текст. / Я. Гудачек // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. - С. 102-109.

50. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента Текст. / Р. Готтсданкер. М.: Изд-во МГУ. -1982. -464 с.

51. Давыдов, В.В. Личностью надо «выжелаться». С чего начинается личность Текст. / В.В. Давыдов // Психологический журнал. 1988. - Т.9, №4. - С. 22-32.

52. Дементий, М.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации Текст. / М.И. Дементий //- Автореф.дисс. канд. псих, наук -М., 1990.-202 с.

53. Дильтей, В. Описательная психология Текст. /В.Дильтей. СПб., 1995.- 160 с.

54. Джеймс, В. Психология в беседах с учителями Текст. /В.Джеймс. -М.1905.-278 с.

55. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Текст. /Э.Д. Днепров. М., 1996. - 146 с.

56. Додонов, Б.И. О системе личности Текст. /Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1985. - №5 - С. 36-42.

57. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность Текст. /Б.И. Додонов. М., 1978.-272 с.

58. Донцов, А.И. Проблемы групповой сплоченности Текст. /А.И. Донцов. М., 1979. - 128 с.

59. Дробиницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия Текст. /О.Г. Дробницкий. -М., 1967. 145 с.

60. Десятникова, Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения Текст. /Ю.М. Десятникова // Вопросы психологии. 1995. - № 5. - С. 18-26.

61. Елизаров, А.Н. Ценностные ориентации как основной интегрирующий фактор этой социальной группы Текст. /А.Н. Елизаров // Современная семья: проблемы и перспективы: тез. докл. конф. Ростов-на-Дону: Рост. гос. ун-т, 1994. - С. 6 - 8.

62. Жуков, Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический подход к проблеме Текст. / Ю.М. Жуков // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-С. 254-277.

63. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности Текст. / А.Г. Здравомыслов. М., 1986. - 222 с.

64. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии Текст. / Б.В. Зейгарник. -М., 1982. 128 с.

65. Залесский, Г.Е. О путях изучения ценностных ориентаций молодежи в сфере науки Текст. /Г.Е. Залесский // Методы социально-психологических исследований. М.: Изд-во Моск. ун-та, - 1975. - С. 23-38.

66. Захарова, A.B. Структурно-динамическая модель самооценки Текст. /A.B. Захарова // Вопросы психологии. 1989. -№1. - С.14-21.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. /А.И. Зимняя. М.: Логус, 2000.-362 с.

68. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии Текст. /В.П. Зинченко // Известия АПСН. 1996. -№ 1. - С.34-43.

69. Васильева, 3. И. Изучение личности школьника учителем. Общение учителя и учащихся Текст. / 3. И. Васильева, Т. В. Ахаян, М. Г. Казакина и др. М.: Педагогика, 1991. - 105с.

70. Истомин, И.Н. Ценностные ориентации в системе регуляции поведения. Психологические механизмы регулирования социального поведения Текст. / И.Н. Истомин. М., 1979 -252 с.

71. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения как системное явление Текст. / А.Г. Исмагилова // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 102-103.

72. Каган, М.С. Философская теория ценностей Текст. / М.С. Каган. -СПб., 1997.-321с.

73. Кан-Калик, В.А., Ковалёв Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалёв // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-17.

74. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст. / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987.-289 с.

75. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта. Психология с человеческим лицом Текст. / P.P. Каракозов // Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. - С. 257 - 273.

76. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А. Климов. Казань, 1969.-342 с.

77. Климов, Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа Текст. / Е.А. Климов // Психологический журнал. 1993. -Т. 14, №4.-С. 130-136.

78. Коломинский, Я.Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения психологического взаимодействия // Общение и развитие психики Текст. / Я.Л.Коломинский. М.: Изд. АПН СССР, 1986. -С.85-98.

79. Кондратьева, C.B. Учитель ученик Текст. / C.B. Кондратьева. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

80. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека Текст. / C.B. Коган. М.: Мысль, 1984.-252 с.

81. Кон, И.С. Психология ранней юности Текст. / И.С. Кон //. М., Просвещение, 1989.-382 с.

82. Кон И.С. В поисках себя Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, -1984.-248 с.

83. Конончук, Н.В. Роль семейных отношений в формировании отклоняющегося поведения Текст. / Н.В. Конончук // Семья и личность: Тез. докл. конф. в г. Гродно. М.: Отд-ние психологии и возр. физиологии АПН СССР, 1981.-С. 32-36.

84. Коротаева, E.B. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе Текст. / Е.В. Коротаева: Автореф. дис. докт. пед. наук Екатеринбург: УГГ1У, 2000. - 19 с.

85. Коротаев, A.A., Тамбовцева, Т.С. Качественная психологическая характеристика индивидуального стиля педагогического общения учителей Текст. / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Стиль деятельности и общения. -Пермь, 1992,-С.79-81.

86. Коротаев, A.A., Тамбовцева, Т.С. Стиль педагогического общения как фактор формирования творческой индивидуальности педагога Текст. / A.A. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 30-48.

87. Котова, И.Б., Шиянов, E.H. Педагогическое взаимодействие Текст. /И.Б. Котова, E.H. Шиянов Ростов-на-Дону : Изд-во РГПУ, 1997. -112 с.

88. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. /В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1983. - 303 с.

89. Кемпински, А. Экзистенциальная психиатрия Текст. /А. Кемпински. -М., 1998.-320 с.

90. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. /A.B. Кирьякова. Оренбург: Южный Урал, 2000. -188 с.

91. Кричевский, P.JL, Дубовская, Е.М. Психология малой группы Текст. /Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. М., 1991.-207 с.

92. Ковалев, А.Г. Психология личности Текст. /А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1969.-391с.

93. Кузин, Ф. А. Культура делового общения Текст. /Ф.А. Кузин. М., 1996.-367 с.

94. Куликов, В.Н. Прикладное исследование социально-психологического воздействия Текст. /В.Н. Куликов // Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. - С. 158-172.

95. Куницына, В.Н., Казарнова, Н.В., Погольша, В.М. Межличностное общение Текст.: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казарнова,

96. B.М. Погольша. СПб., 2001. - 343 с.

97. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф. Лазурский. -М., 1995.-271с.

98. Латынов, В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты Текст. / В.В. Латынов // Психологический журнал. 1995. -№ 6. -С.90-100.

99. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1975. - 304 с.

100. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х Текст. / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ / под редакцией A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. - С.93-108.

101. Леонтьев, Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл Текст.: [вступит, ст.] / Д.А. Леонтьев // Человек в поисках смысла / В. Франкл. М., 1990.1. C. 5-22.

102. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 19 с.

103. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций Текст. / Д.А. Леонтьев. М., 1992. - 17 с.

104. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. -№ 4.

105. Ю4.Липкина, А.И. Самооценка школьника Текст. / А.И. Липкина. М.: Знание, 1976.- 164с.

106. Либин, A.B. Элементы теории стиля человека Текст. / A.B. Либин // Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. -М.,1996. -С.32-33.

107. Ломов, Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений Текст. / Б.Ф. Ломов // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. -С. 6-23.

108. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы t психологии Текст. / Б.Ф. Ломов.- М., 1984. 448 с.

109. Ю8.Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст. / В.А. Лабунская.- Ростов-на-Дону, 1999. 143 с.

110. Марковская, Н.Г. Место семьи в системе ценностных ориентаций личности Текст. / : Автореф. дис. канд. психол. наук/ Марковская Н.Г. -М., 1990.-22 с.

111. ПО.Маслова, Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия Текст. / Н.Ф. Маслова // Руководство и лидерство. Л., 1973. - С.53-71.

112. Ш.Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А.Маслоу // СПб., 1999. -343 с.

113. Ш.Маслоу, А. Самоактуализация Текст. / А.Маслоу // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. -418с.

114. Мерлин, B.C. Индивидуальный стиль общения Текст. / B.C. Мерлин // Психологический журнал. 1982. - Т.З, № 4. - С.26-36.

115. Минияров, В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности Текст. / В.М. Минияров. ЯООТ «Корпорация «Федоров», 1997. - 120с.

116. Пб.Момов, В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы) Текст. / В. Момов. М., 1975. - 163 с.

117. Моральные ценности и личность Текст. /под ред. А.И. Титаренко,

118. Б.О. Николаичева. М., 1994. - 176 с.

119. Москаленко, А.Т., Сержантов, В.Ф. Смысл жизни и личность Текст. / А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантов. Новосибирск: Наука, 1989. - 205 с.

120. Маствилискер, Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной деятельности Текст. / Э.И. Маствилискер // Проблемы интегрального исследования индивидуальности и её педагогические аспекты. Пермь: НГПИ, 1985. - С.14-30.

121. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания школьников Текст. / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 193 с.

122. Муздыбаев, К. Смысл жизни как потребность личности Текст. / К. Муздыбаев //Личность в системе коллективных отношений. М: Мысль, 1980. -265 с.

123. Мясищев, В. Н. Психология отношении Текст. /В.Н. Мясищев. Воронеж, 1995.-387 с.

124. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения Текст. / Н.Ф. Наумова. М., 1988. - 243с.

125. Потапов, Е.А. Организационно-педагогическое обеспечение стратегии развития образования в регионе крупного города. Текст. / Е.А. Потапов // Образование: традиции и инновации в условиях социальных ! перемен. М., 1997. - С.45-56.

126. Оборина, Д.Б. Стиль общения в системе установок педагога и его формирование в процессе обучения и воспитания будущих учителей Текст. /Д.Б. Оборина // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- 110 с.

127. Обозов, H.H. Межличностное отношение Текст. / H.H. Обозов. JL: ЛГУ. 1979.-67 с.t 127.Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения Текст. /

128. А.Б. Орлов// Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 142-146.

129. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения Текст. / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 142-146.

130. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 123с.

131. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет Текст. /под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988. - С. 69-104.

132. Парыгин, Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии и теории Текст. / Б.Д. Парыгин. СПб., 1999. - 372с.

133. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л.А. Петровская. М., 1989. - 67 с.

134. Познание и общение Текст. /под. ред. Б.Ф. Ломова и др. М., 1988.- 54 с.

135. Психологические исследования общения. Текст. / отв. ред. Б. Ф.Ломов и др. М., 1985. - С. 21-26.13 7. Психологическая теория коллектива Текст. / под ред. A.B. Петровского. М., 1979. - 239 с.

136. Резников, E.H. Межличностное восприятие и понимание. Межличностные отношения Текст. / E.H. Резников //Современная психология. М., 1999. -С. 508-523.

137. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) Текст. /З.И. Равкин // Педагогика. -1995.-№5. С. 9-19.

138. Розин, В. Инновационное педагогическое творчество Текст. /В. Розин // Aima Mater . 1997. - №3. - С.5.

139. Рубинштейн, C.J1. Проблемы общей психологии Текст. /С. Л. Рубинштейн 2-е изд. -М., 1976. - 416с.

140. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 263 с.

141. Рубцов, В.В. Социальные взаимодействия и обучение Текст. / В.В. Рубцов. Психологическая наука и образование. 1996. - №2.

142. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. — М., 1991. 156 с.

143. Руденко, И.Л. Стиль межличностного взаимодействия Текст. / И.Л. Руденко // Семья и личность. Часть 2. М., 1986. - С. 66-76.

144. Русалинова, A.A. Влияние взаимоотношений между мастером и учащимися на формирование коллектива учебной группы ПТУ Текст. / A.A. Русалинова. М., 1968. - 116 с.

145. Рюкле, X. Ваше тайное оружие в общении Текст. / X. Рюкле. М., 1996.- 148 с.

146. Рюмшина, Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении Текст. / Л.И. Рюмшина. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1997. - 48 с.

147. Рябченко, С.Л. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. / С.Л. Рябченко СПеб., 1995. - 21с.

148. Семёнова, Т.С. Влияние стиля общения на отношение ребёнка к взрослому в игровых и учебных ситуациях : Автореф. дисс. канд. психол. наук. / Т.С. Семёнова М., 1986. - 23 с.

149. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) Текст. / Т. П. Скрипкина. Ростов-на-Дону, 1997. - 66 с.

150. Соснин, В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения Текст. / В.А. Соснин, П.А. Лунев. М.: ИП РАН, 1996.-234 с.

151. Социальная психология Текст. / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1975. -46 с.

152. Станкин, М. И. Психология общения: Текст. Курс лекций / М.И. Станкин М., 1996. - 164 с.

153. Тедески, Дж., Неслер, М. Основы социальной власти и социального влияния Текст. / Дж. Тедески, М. Неслер. Иностранная психология. - М., 1991.-Т. 2 (4).-С. 25-31.

154. Стрелкова, И.Э. К проблеме диагностики оптимального стиля педагогического общения Текст. / И.Э. Стрелкова // Психодиагностика -учителю. Харьков, 1992. - С.79-84.

155. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мещенко. Педагогика. М.: Школа-Пресс. - 1998. - Гл. 21. - 420 с.

156. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности Текст. / В.А. Толочек. М.: Смысл, 2000. - 1999. - 273 с.

157. Тутушкина, М.К. Общение и межличностные отношения Текст. / М.К. Тутушкина // Практическая психология. СПб., 1997. - 172 с.

158. Хараш, А.У. Личность в общении Текст. / А.У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - С. 30-42.

159. Шеин, С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия Текст. / С.А. Шеин // Психология воздействия. Проблемы теории и практики. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. -С. 77-83.

160. Шерковин, Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы Текст. / Ю.А. Шерковин // Психологический журнал 1982. - Т. 3, № 5. - С. 135-145.

161. Шибутани, Т. Социальная психология Текст. / Т. Шибутани. -Ростов-на-Дону, 1998. 544 с.

162. Шихирев, П.Н. Современная социальная психология Текст. / П.Н. Шихирев. М., 1999. - 357 с.

163. Шкуратова, И.П. Гипотетическая структура инструментальной стороны индивидуальности Текст. /И.П. Шкуратова // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.- С.121-123.

164. Шкуратова, И.П. Два подхода к исследованию стиля в психологии: оппозиция или консолидация? Текст. /И.П. Шкуратова // Психологический вестник РГУ. Вып. 2. Ростов-на-Дону, 1997. - С.3-24.

165. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Шкуратова И.П. Л., 1983. - 21 с.

166. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение Текст. / И.П. Шкуратова. Ростов-на-Дону, 1994. - 155 с.

167. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере Текст. / И.П. Шкуратова // Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, 1997. - С. 115-128.

168. Шостром, Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор Текст. / Э. Шостром. Минск, 1992. - 128 с.

169. Шпрангер, Э. Два вида психологии Текст. / Э. Шпрангер // История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты, /под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - 2-е изд. - М., 1992. - 364 с.

170. Шпрангер, Э. Основные идеальные типы индивидуальности Текст. / Э. Шпрангер // Психология личности. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - С. 55-60.

171. Франки, В. Поиск смысла жизни и логотерапия Текст. / В. Франкл // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 118-126.

172. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст.: сборник / В. Франкл / общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., Прогресс, 1990. - 368 с.

173. Фрумин, И. Демократизация школы как основное направление ее обновления Текст. / И. Фрумин // Инновационное движение. М., 2001. -С.108.

174. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекхаузен. В 2 т. Т.2 / под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986. - 408 с.

175. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ Текст. / К. Хорни / под. общ. ред. Г.В. Бурменской. М., 1998. - 288 с.

176. Хоронько, Л.Я. Новые модели учреждений образования в вариативном образовательном пространстве России Текст. : Автореферат дисс. канд. Соц. наук. / Хоронько Л.Я. Ростов-на-Дону, 1996. -23 с.

177. Козлов, A.A. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) Текст. / A.A. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич. М., 1992. - 140 с.

178. Холл, К. С., Линдсей Г. Теории личности Текст. / К. С. Холл, Г. Линдсей М., 1997. - 720 с.

179. Хьелл, Л., Зиглер Д. Теории личности Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. -СПб., 1997.-608 с.

180. Эрдынеев, А.Ц. Особенности характера педагогического общения как выражение индивидуального стиля деятельности преподавателя Текст. / А.Ц. Эрдынеев // Системные исследования индивидуальности. Пермь, 1991.-С. 126-128.

181. Яницкий, М.С. К проблеме аксиологической типологии личности Текст. / М.С. Яницкий // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1.-СП6, 1997.-С. 391-398.

182. Atkinson, J.W. An introduction to motivation Text. / J.W. Atkinson. -Princeton, NY, -1964. -224 p.

183. Buss, D.M., Gomes, M., Higgins, D., Lauterbach K. Tactics of anipulation Text. / D.M. Buss, M. Gomes, D. Higgins, K. Lauterbach // Journal of Personality and Social Psychology. 1987, - Vol. 52. - P. 219-229.

184. Bruner, J.S. On perceptual readiness Text. / J.S. Bruner // Psychol. Rev. 1957.-V. 64. N2.-P. 26.

185. Dembo, T.D. Der Arder als dynamisches Problem Text. / T.D. Dembo // Psychol. Forsch. 1931. -N 15. P. 38-66.

186. Hilgard, E.R., Atkinson, R.C. Introduction to psychology Text. /E.R. Hilgard, R.C. Atkinson. N.Y.; Chicago, 1967. - 342 p.

187. Hunt, J. Personality and the behavior disorders Text. / Hunt J. V. 1. -N.Y, 2000.- 190 p.

188. Jung, C.G. Archetypes and the collective unconsciousness Text. / C.G. Jung. L, 1959.-486 p.

189. Kisker, J.W. The disorganised personality Text. / J.W. Kisker. N.Y, 1972.-264 p.

190. Lewin, K. The dinamic theory of personality Text. / K. Lewin. N.Y, 1936.-353 p.

191. Witkin, H. Field-dependent and Their Educational Implications Text. /H. Witkin//Review of Educational Research. 1977.-P. 1-64.