Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции

Перелыгина, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции

Автореферат

Автор научной работы: Перелыгина, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции"

на правах рукописи

Перелыгина Ирина Владимировна

Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003456718

Работа выполнена в лаборатории психологической антропологии Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Научные руководители: - доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО, Слободчиков Виктор Иванович

- кандидат педагогических наук, Зверев Сергей Михайлович

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук,

профессор,

Прихожан Анна Михайловна

- кандидат психологических наук, Рябцев Владимир Константинович

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт

инновационных стратегий развития общего образования Департамента образования г. Москвы

Защита состоится « 23 » декабря 2008 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 008.017.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата и доктора наук при Психологическом институте РАО по адресу: г. Москва, ул. Моховая, д.9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « 22 » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Морина Н.Л.

Общая характеристика работы

Актуальность исачедовашш.

В настоящее время проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности приобретает всс более комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин. Категории «ценности» и «ценностные ориентации личности» относятся к разряду активно разрабатываемых в психологии и педагогике (Э.Фромм, А.Маслоу, В.Франкл, М.Рокич, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев и др.). Понятие «личностный смысл» также является чрезвычайно объемным и занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках. В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, С .Л.Рубинштейна, Б.С.Брагуся, Д.АЛеонтьева, Ф.Е.Василюка.

Постановка и разработка вопроса о единстве ценностей и смыслов в пространстве ценностно-смысловой сферы личности началась в отечественной психологии лишь в последние 20 - 25 лет (Леонтьев Д.А., 1997). При этом исследованиям понятия «ценностно-смысловые установки» (как устойчивые субъективные отношения человека к разным сторонам реального бытия, которые преломляются в деятельности и определяют ее характер, позиционность субъекта, образ его жизни) уделяется недостаточно внимания.

Вместе с тем в социальной, в том числе и образовательной, практике проблема становления ценностно-смысловых установок сегодня является чрезвычайно острой и актуальной. Глобальный антропологический кризис современного мира, характеризующийся разрушением ценностно-смыслового контура индивидуального и совместного человеческого бытия, отчуждением человека от смысла собственной жизни, содержания собственной деятельности, от культуры в ее родовом понимании (В.И.Слободчиков, 2005), особенно остро проявляется в молодежной среде.

Не смотря на значительные наработки и достижения в работе с ценностно-смысловой реальностью личности в области современной психотерапевтической и консультационной практики, в пространстве среднего профессионального образования до сих пор явно видна недостаточность психолого-недагогического инструментария исследования и формирования ценностно-смысловой сферы студентов. В педагогической практике отсутствует система работы с ценностно-смысловой реальностью личности, понимание механизмов и условий становления ценностно-смысловых установок. Необходимо создание в рамках среднего профессионального образования особого образовательного пространства, обеспечивающего моделирование ценностно-смысловой реальности студентов.

себя собственную «самость», образ, замысел себя и своей жизни и начать с этими представлениями работать. Необходима организация опыта самодиагностики студентов, выработки замысла о самом себе, о своем жизненном пути, организация опыта самопроектирования студентами своей жизненной позиции, при котором позиция исследователя, проектировщика себя и собственной жизни принадлежит именно молодому человеку.

Нам кажется принципиально важным при этом сопряжение проблем: а) исследования и формирования ценностно-смысловых установок и б) проектирования человеком собственного жизненного пути, жизненной стратегии как определенного способа организации субъектом своей жизни.

Цель нашего исследования состоит в изучении психологических условий, способствующих становлению ценностно-смысловых установок студентов.

Задачи исследования:

1. проанализировать существующие подходы к исследованию ценностно-смысловой реальности человека и формированию его ценностно-смысловых установок;

2. выделить психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции;

3. разработать и апробировать методику самодиагностики и самопроектирования студентами жизненной позиции как средства становления их ценностно-смысловых установок;

4. выявить современное состояние ценностно-смысловых установок студентов и психологические особенности их проявления;

5. проанализировать эффективность методики проектирования жизненного пути как средства становления ценностно-смысловых установок студентов.

Объектом является становление ценностно-смысловых установок студентов.

Предмет исследования: становление ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования собственной жизненной позиции.

Гипотеза: создание в рамках образовательного процесса условий, направленных на помощь студентам в самодиагностике, самоисследовании и самопроектировании собственной жизненной позиции, позволит реализовать основные составляющие механизма ценностно-смыслового развития студентов и улучшить их качественные характеристики:

• повысить степень осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок;

• оказать позитивное воздействие на качество ценностно-смысловых установок; повысить степень личной сопричастности человека духовности, способствуя субъективному движению в духовно-нравственном направлении;

• повысить степень субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

Методологические и теоретические основы исследования: системный поход к изучению личности, системная детерминация личностного раз-

вития (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C. и их последователи); теории деятельности (Буева Л.П., Блауберг И.В., Давыдов В.В., Каган М., Леонтьев А.Н., Петровский A.B., Рубинштейн СЛ., Эльконин Д.Б., Юдин Э.Г. и др.); теоретические положения о личности как субъекте жизнедеятельности (Абульхапова-Славская К.А., Анцыфсрова Л.И., Брушлинский A.B. и др.); психологическая антропология, в частности психология субъективности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. и др.); концепция жизненного пути личности (Рубинштейн С.Л.); концепции ценностно-смыслового развития человека в трудах Брагусь Б.С., Леонтьева Д.А., Слободчикова В.И.: теория установки в работах Узнадзе Д.Н., Асмолова А.Г., Леонтьева Д.А.; идеи формирования рефлексивного мышления в процессе проектирования и разработки в области проблемы жизненной стратегии личности (Алексеев Н.Г. и его последователи).

Основные методы исследования:

- анализ педагогических, психологических, философских и методологических работ по проблеме;

- методы психологической диагностики ценностно-смысловой реальности студентов;

- психолого-педагогическое проектирование и практическая реализация средств формирования ценностно-смысловых установок;

- рефлексивный анализ собственного опыта работы по формированию ценностно-смысловых установок студентов.

В ходе нашего исследования использовались следующие методические процедуры:

1) Проведение эмпирического исследования ценностно-смысловых установок студентов осуществлялось при помощи следующих диагностических средств, разработанных автором: методика «Мнения: духовность, нравственность»; методика «Жизненный путь»; методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий»; анкета «Жизненные цели»; методика «Вершины жизни»; методика «Жизненные планы», а также опросника терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор - Сенин

ИГ.);

2) Содержанием формирующего эксперимента являлось использование на практике и анализ эффективности авторской методики проектирования жизненного пути как средства ценностно-смыслового развития студентов.

Экспериментальная база исследования:

В исследовании ценностно-смысловых установок и экспериментальной работе по их формированию приняли участие студенты 1-3 курсов Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы d количестве 113 человек. Работа над методикой проектирования жизненного пути осуществлялась студентами в ходе образовательного процесса в рамках социально-гуманитарных дисциплин «Введение в современное обществознание» и «Социальная психология».

Теоретическое значение исследования-, проблема становления ценностно-смысловых установок студентов решается на основании сопряжения онтологического и методологического подходов к исследованию и формирова-

нию данной реальности. Автор предлагает новое решение - оно состоит в создании в традиционной образовательной практике условий для организации деятельности студентов по проектированию собственного жизненного пути: самодиагностике, самоисследованию и самопроектированию жизненной позиции - это ведет к изменению качественных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов.

Научная новизна исследования:

- выделены и описаны онтологические и организационно-деятельностные характеристики ценностно-смысловых установок, механизмы и характеристики ценностно-смыслового развития человека;

- проведено различение и описание онтологического и методологического подходов к исследованию и формированию ценностно-смысловой реальности личности;

- определены принципы сопряжения указанных подходов для достижения эффективного психолого-педагогического воздействия на ценностно-смысловое развитие студентов;

- выделены психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов;

- разработана методика самопроектирования жизненного пути и доказана ее эффективность в становлении ценностно-смысловых установок студентов.

Практическая ценность результатов исследования:

- разработка и апробация методики проектирования жизненного пути явилась одним из шагов по созданию особого образовательного пространства моделирования ценностно-смысловой реальности студентов, что способствует развитию средств и механизмов уравновешивания процессов онтогенеза и профессиогенеза при подготовке современных профессионалов;

- выявление психологических особенностей и специфики проявления ценностно-смысловых установок студентов позволяет сознательно строить образовательный процесс с учетом ценностно-смысловой реальности его субъектов;

- постановка проблемы и ее обсуждение в пространстве конкретного учебного заведения способствует повышению интереса и осознанности в ее решении со стороны профессорско-преподавательского состава.

Полученные в исследовании результаты могут применяться при решении задачи становления ценностно-смысловой реальности учащихся и студентов как на различных уровнях профессионального образования, так и на старших ступенях школьного образования, при организации краткосрочных развивающих программ и формировании стратегии образовательного процесса.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной аргументированностью теоретических положений, использованием стандартизированных исследовательских методик, статистическим и качественным анализом полученных данных.

док Колледжа предпринимательства № 11 как места экспериментальной практической работы но выделенному направлению исследования (международная научная конференция студен юв, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», г.Москва, 2003-2004, 2008 гг., межвузовская студенческая конференция «Психология сегодня», г.Екатеринбург, 2003 г., ежегодный семинар по стратегическому планированию деятельности КП №11 «Елочка», г.Москва, 2005-2006гг., межвузовская научная конференция «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2007 г., НИК «Экономика, предпринимательство, хозяйство: православные традиции, современное состояние, перспективы развития», Тверская обл., Козлово, 2007г.). Материалы исследования использовались в образовательной подготовке по гуманитарным дисциплинам КП № 11, в частности, в учебных курсах и методических разработках.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании лаборатории психологической антропологии ИРДО РАО (2007г.).

Положения, выносимые на защиту:

1.Ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании определенных психолого-педагогических условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисслсдование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня:

а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, се процессов,

б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников,

в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целе-полагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей,

г) развитие способности к прогнозированию — предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

2.Реализация выделенных психологических условий ценностно-смыслового развития возможна в рамках разработанной нами методики проектирования студентами собственного жизненного пути.

3. Использование методики проектирования жизненного пути в образовательном процессе ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования как в контексте профессионального образования, так и в более широком социо-культурном формате; определены объект, предмет, цель, задачи; сформулирована гипотеза исследования; представлены теоретико-методологические и эмпирические методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; обозначены научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность работы.

В первой главе - «Сущность ценностно-смысловых установок и подходов к исследованию и формированию данной реальности» - дан обзор и проведен анализ научных исследований ценностно-смысловой реальности с целью выделения тенденций и перспектив ее изучения. Сформулировано понятие «ценностно-смысловые установки» и рассмотрена его связь с другими категориями субъективного мира личности, на основании чего выделены характеристики ценностно-смысловых установок; проведено различение онтологического и методологического подходов к их исследованию и формированию; рассмотрен вопрос о возрастных возможностях и нормативах развития ценностно-смысловой реальности студентов.

Обзор и анализ исследований ценностно-смысловой сферы личности позволяет выделить основные тенденции в ее осмыслении и сделать следующее заключение: в исследованиях конца XX - начала XXI вв. делается упор на методологические аспекты ценностно-смысловой реальности и ее развития. Это касается как трактовок базовых понятий в данной сфере, так и понимания их характеристик, особенностей развития и формирования (Д.А. Леонтьев, Ф.Е.Василюк, М.Р.Гинзбург и др.).

В нашей работе отражена структура системы ценностных ориентаций (ЦО) личности и показано, что переход от одного уровня системы к другому осуществляется за счет деятельности осмысления, осмысливания - вычленения личностного смысла (через соотнесение деятельностного бытия и идеального плана жизни), различной степени полноты и целостности, а также последующего перевода осознаваемых мотивов в разряд деятельностной состоятельности за счет включения в работу навыков организации деятельности.

Ценностно-смысловые установки, с этой позиции, занимают наиболее высокий иерархический уровень в системе ЦО, отражая устойчивые субъективные отношения к разным сторонам реального бытия, которые преломляются в деятельности и определяют ее характер, позиционность субъекта, образ его жизни. Это смысловое образование предготовности личности к действию, самовоплощению. По сути, данное понятие отражает результат мыслительной деятельности (осмысления) по отношению к ценностям как категории «жизненно важного» по переводу их в разряд действующих, реализующихся принципов. Ценностно-смысловая установка формируется как обретение способностей к воплощению ценностей в реальной, живой деятельности,

огражает личную сопричастность субъекта определенной ценности, движение от ценностей через смыслы к деятельности.

Нами выделяется два аспекта ценностно-смысловых установок:

- онтологическая характеристика: качество ценностно-смысловых установок, их содержание, отражающее ответ человека на следующие вопросы: Что важно, принципиально для человека? На каких позициях он стоит? В предельном смысле данная характеристика измеряется личной сопричастностью человека духовности, связана с его субъективным движением в духовно-нравственном направлении.

- организационно-деятельностная характеристика ценностно-смысловых установок отражается в:

а) степени осмысленности, осознанности (личностной ясности) ценностно-смысловых установок. Ценностно-смысловое развитие состоит в том, чтобы ценностные ориентации были лично переведены субъектом в собственную ценностно-смысловую установку;

б) субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятель-ностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

В самой постановке проблемы ценностно-смысловых установок отражается единство онтологического и оргапизационно-деятельностного аспектов, - что должно учитываться в процессе исследования и формирования описываемой реальности.

В работе выделяется два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных ценностей и смыслов: онтологический и методологический, - главное отличие которых заключается в отношении к проблеме формирования ценностно-смысловых установок. Онтологический подход ориентирован на очевидную, прямую ориентацию личности на те или иные ценности, соответствующие личной онтологии, взглядам формирующего.

Методологический подход работает с ценностно-смысловым видением респондента и ориентирован на построение его личной жизненной перспективы, в ходе чего происходит уяснение им самим собственных жизненных установок, прояснение перспективности такой жизненной позиции и принятие решения о последующем движении по данной жизненной траектории или о необходимости се изменения. Методологический подход к исследованию и формированию ценностно-смысловых установок студентов предполагает сопряжение проблемы их ценностно-смыслового развития с проблематикой организации субъектом собственного жизненного пути, с проблемой жизненной стратегии личности. По сути, речь идет о постановке и исследовании вопроса о сущности и динамике развития ценностно-смысловых установок в рамках проектирования субъектом индивидуального жизненного пути, поскольку реальная проработка личностных ценностей и смыслов, реальное ценностно-смысловое движение возможно только тогда, когда человек находится в ситуации самоопределения, проектирования собственного жизненного пути.

Разработку методологического направления в ценностно-смысловом становлении личности можно считать предельно актуальной задачей на со-

временном этапе развития содержания образования и его технологической (методической) оснащенности. Вместе с тем, явно виден недостаток психолого-педагогического инструментария в диагностической и формирующей работе с ценностно-смысловой реальностью личности.

В диссертации рассмотрен возрастно-нормативный аспект исследования и формирования ценностно-смысловых установок студентов. Согласно возрастным нормативам личностного развития, период обучения студентов в рамках профессионального учебного заведения является сензитивным для их ценностно-смыслового развития. На этот период приходится начало становления подлинной самодетерминации в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни; начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Человек становится ответственным за собственную субъективность, которая ранее зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности.

В реальной психолого-педагогической практике фиксируется разрыв между возрастными нормативами личностного развития и реальными характеристиками студентов, проблема трансляции им ценностно-смысловых оснований. Это говорит о необходимости более детального изучения ценностно-смысловой реальности студентов и разработки вопроса о психолого-педагогических условиях, способствующих формированию и самоформированию ценностно-смысловых установок студентов.

Причем, учитывая возрастные особенности данного периода, в работе со студентами необходимо переводить акцент с непосредственного формирования их ценностно-смысловой реальности на проблему разработки условий, способствующих запуску процесса самоформирования в ценностно-смысловом пространстве личности.

Вторая глава - «Реализация психологических условий становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектиро-ваыия ими жизненной позиции» - построена на позициях сопряжения онтологического и методологического подходов к проблеме формирования ценностно-смысловой реальности. Выделены психологически условия становления ценностно-смысловых установок студентов. Представлена характеристика методики самопроектирования студентами жизненного пути, в рамках которой реализуются обозначенные условия. Описаны процедуры реализации методики в психолого-педагогической практике.

Проблема трансляции ценностно-смысловых оснований и развития студентов в данной области снимается, на наш взгляд, через обращение к методологическому подходу, требования которого состоят в следующем: - ясность личностных, ценностно-смысловых оснований формирующего. При чем в ходе психолого-педагогической деятельности, направленной на формирование ценностно-смысловых установок студентов происходит дальнейшее

уточнение оснований педагога, его ценностно-смысловое развитие, что связано прежде всего с диапогичностыо педагогического процесса в рамках методологического подхода;

- сопряжение онтологического и организационио-деятсльностного аспектов личностного бытия. Данное требование реализуется нами через обращение к смысловой (онтологической) схеме рефлексивной стратегии Н.Г. Алексеева. На сс основании мы выделяем следующую схему сопряжения онтологического и организационно-деятельностного аспектов личностного бытия в рамках методологического подхода (см. схему 1).

Схема 1.

Схема сопряжения онтологического н организационно-деятельностного аспектов личностного бытия

- обращение к личной онтологии респондента, а далее — его выращивание в ходе совместной с педагогом деятельности, направленной на проектирование жизненного пути студента, до общечеловеческого уровня (представленного в различных философских и психолого-педагогических трактовках как Человек Человечества, Совесть Рода), на пути к духовно-нравственным измерениям жизни.

Исходя из позиций методологического подхода, мы считаем, что ценностно-смысловое развитие студентов может происходить при конструировании в образовательном процессе следующих условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности, направленной на саморазвитие студентов в ценностно-смысловом и организационно-деятельностном плане, необходимо конструировать психологические условия следующего уровня: а) Развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов.

Культивирование данной способности предполагает развитие исследовательского подхода к собственной жизни, способности отстраниться от фактуры бытия, от погруженности в нее, и взглянуть на свой жизненный путь как бы со стороны, с позиции заинтересованного наблюдателя. Через рефлексию деятельностного содержания своей жизни возможен выход на критичное отношение к ценностям, рефлексию в ценностно-смысловом плане. В свою очередь, через критичное отношение к ценностям, рефлексию в ценностно-

смысловом плане появляется вероятность личностного прорыва к духовности, к духовному измерению. Па наш взгляд, данное определение - единственное в психологической науке, которое задает качество ценностей в человеческом контексте, движение к более глубоким, общечеловеческим ценностям.

б) Расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников.

Ценностно-смысловое развитие предполагает формирование способности к осознанию собственной позиции, ее осмыслению, коммуникативному и деятельностному предъявлению. Большую роль в возможности такого развития играет организация особого рода коммуникативного пространства, которое будет побуждать его участников к самоопределению и фиксации своей жизненной позиции. При этом появляется способность не только ориентироваться в разных смысло-жизненных позициях, но и регулировать их по отношению к своим установкам. По крайней мере, видеть и понимать, что на один и тот же вопрос может быть несколько разных точек зрения, - появляется гибкость в сфере отношений. По сути, движение в этом направлении предполагает личностное самоопределение студентов в рамках естественно или искусственно сконструированного коммуникативного пространства, диалогич-ность которого способна развивать у студентов ответственность и неравнодушие к занятой ими позиции: готовность бороться за нее, отстаивать.

в) Сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целепола-гание, планирование и проектирование способа реализации г/енностей.

Работа в этом направлении возможна через проработку со студентами проблемы организации собственной жизни, проблемы жизненной стратегии, через постоянное последовательное соотнесение собственных ценностей с жизненными целями, планами, внешними и внутренними средствами их реализации, с анализом пространств собственной жизни и деятельности и конкретных действий в них.

г) Развитие способности к прогнозированию - предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

Работа по развитию данной способности тесно связана с расширением временной перспективы студентов, проработкой отрезка личностного будущего, сравнением предполагаемых и реальных последствий собственной деятельности, и соотнесением реальных или планируемых действий и результатов с ценностным планом жизни человека.

На основании описанных условий нами была сконструирована методика проектирования жизненного пути как одно из средств работы с ценностно-смысловой сферой студентов в рамках методологического подхода.

Наша базовая рабочая идея состояла в следующем: необходима разработка психолого-педагогических средств, позволяющих работать с ценностно-смысловой реальностью студентов в ходе обычной образовательной практики. В связи с этим работа над методикой осуществлялась студентами в ходе образовательного процесса в рамках социально-гуманитарных дисциплин

«Введение в современное обществознание» и «Социальная психология», в которых нами был выделен модуль «Проектирование жизненного пути».

Вместе с тем, оставаясь в рамках традиционного образовательного процесса, мы создавали условия для реализации правил психологически безопасной работы, разработанных и успешно реализуемых в психотерапевтической традиции (В.Франкл, К.Роджерс, Ф.Е.Василюк и др.), таких, как: конфиденциальность, безусловное позитивное внимание к студентам и их проявлениям (теплое принятие и высокая оценка другого человека в процессе становления, избегание оценок чувств или переживаний студентов, принятие этих чувств как части мира субъективных переживаний, поддержание спокойной атмосферы, создающей у студентов уверенность, что их полностью понимают и принимают), омпатическог понимание внутренней системы координат студентов (внимание к внутреннему миру, стремление к пониманию мира студента) и поиск способов передать им это понимание.

Методика проектирования жизненного пути является авторской разработкой, созданной и апробированной в процессе работы со студентами Колледжа предпринимательства № 11 г.Москвы. При разработке методики мы использовали наработки Л.Зайверта (при составлении вопросов анкеты «Жизненные цели»), технику анализа жизненных планов личности К.Г. Юнга. Остальные материалы и алгоритм их анализа являются авторскими наработками, апробированными в ходе собственной педагогической практики.

Методика проектирования жизненного пути состоит из трех частей: 1. Самодиагностика студентов. В ходе работы над этой частью методики студенты заполняли психодиагностические средства, подобранные нами, исходя из представлений о жизненной стратегии как способе организации субъектом собственной жизни. При организации работы студентов по самодиагностике мы опирались на разработанную нами на основе концепции самоопределения М.Р. Гинзбурга модель исследования и анализа жизненной стратегии человека (см. табл.1).

Таблица 1.

Модель исследования и анализа жизненной стратегии человека

Структурные блоки модели, Исследуемые конструкты Психодиагностические соелства Критерии оценки Вид психологической помощи по коррекции пси-хол детерминант

I Ценностно-смысловой блок* 1.1.Ценностно-смысловое ядро 1. Субъективная значимость ценностей и жизненных сфер • Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ); а) Плотность - ценностная насыщенность и субъективное переживание осмыс- Помощь в осознании собственных потребностей,

(жизненная позиция) 2. Представление о духовности и нравственности как ориентирах ценностно-смыслового развития • Методика «Мнения: духовность, нравственность »; • Методика «Жизненный путь»; • Методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий». ленности жизни; б)Экзистенциал ь ная ориентация. интересов, ценностей

3 Представление о вершинах и идеале жизни.

1.2 Смысловая перспектива 1 Целеполагание • Анкета «Жизненные цели»; • Методика «Вершины жизни»; • Методика «Жизненный путь»; • Методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий» а) Валентность -ценностная насы-щешюсть и эмоциональная окрашенность жизни, б) Определенность -определенность выбора, его устойчивость, потребность в самореализации. Создание позитивных образов и перспектив будущего; валоризация зрелости.

2 Субъективная периодизация Ш(дивидуалыюг0 жизненного пути

II Пространствен но-временной блок1 2.1 Самореализация 1 Анализ пространств самореализации и реальных действий в них • Методика «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий». а) Пространство самореализации (широта областей самореализации); б) Характер самореализации (творческий или репродуктивный); в)субъективная оценка процесса и результата самореализации Орган из аци-01ГН0- педагогическая помощь: обеспечение возможностей (пространства) самореализации и ее активного творческого характера.

2.2 Временная перспектива. 1. Планирование • Анкета «Жизненные цели», • Методика «Жизненные планы». а)Структурированнос ть (планируемость и организованность). б) Протяженность времешюй перспективы Орган изаци-онно-пед. помощь* оказание помощи в планировании

Самодиагностика студентов организовывалась в рамках аудиторной работы, при возможности консультации с преподавателем.

Для включения и оживления связи ценностей и личных переживаний студентов использовались методические процедуры проективного характера. При их анализе ставился акцент на работу с образами как категориями, еще не переведенными в разряд рационального, и находящимися в эмоциональной, образно-символической сфере.

Реализуя такое условие ценностно-смыслового развития студентов, как расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников, мы уже на этапе самодиагностики студентов создавали условия для их групповой работы и коммуникации по вопросам ценностно-смыслового самоопределения (при работе над методиками «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий» и «Жизненный путь»).

2. Самоисследование студентами жизненной позиции. Основная цель данной части работы заключалась в анализе студентами собственных представлений относительно организации своей жизни и деятельности. Работа над этим блоком состояла в последовательном анализе материалов диагностической части по схеме, представленной в методике.

Вторая часть работы большей частью осуществлялась студентами самостоятельно по тому алгоритму, который был предложен. Методика раздавалась всем студентам, и часть ее выполнялась в условиях домашней работы.

В аудиторном режиме было организовано групповое выполнение отдельных заданий: «Сопоставление ближней и дальней временной перспективы и пространства реальных действий» как способ само- и взаимоэкспертизы участников; работа с осями координат жизненного пути (субъективной периодизацией жизни, внутренним переживанием времени респондентом).

При наличии проблем в самоисследовании студентами жизненной позиции по представленному в методике алгоритму мы проводили индивидуальные консультации.

3. Самопроектирование студентами жизненной позиции.

В ходе работы над проектным блоком методики студент должен осуществить сборку аналитических заключений, сделанных во второй части работы, и спроектировать путь своего дальнейшего движения в организации собственного жизненного бытия. Ключевые аспекты, над которыми осуществлялась работа в рамках этого блока, касались выделения проблемных моментов и противоречий по каждому из вопросов второй, исследовательской части методики, а также путей решения выделенных проблем и снятия противоречий, проектирования конкретных действий на этом пути. Следующий аспект - выделение основных правил в построении собственной жизни. Последний момент, над которым шла работа, касался рефлексии проведенной деятельности по анализу и проектированию собственного жизненного пути.

Во второй главе диссертации описаны процедуры психолого-педагогической деятельности по реализации каждой из частей методики проектирования жизненного пути. Приводится полное и развернутое описание каждого из психодиагностических средств, разработанных автором.

В третьей главе - «Анализ выполнения и оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов» - анализируется выполнение методики проектирования жизненного пути студентами Колледжа предпринимательства № 11, анализируются результаты самодиагностики студентов как пространства их самопознания, исследуется эффективность методики как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов, и выделяются пути оптимизации дальнейшей работы в этом направлении.

Выполнение студентами методики мы анализировали, опираясь на количественные показатели, характеризующие степень активности участия студентов в работе по выполнению методики проектирования жизненного пути, и качественные параметры, отражающие насколько полно и глубоко была

проделана работа. Степень включенности и активности студентов при выполнении методики отражена в следующей таблице (см. табл. 2).

Таблица 2.

__Анализ выполнения аналитической работы._

Курс Кол-в о студентов на курсе (чел) Кол-во отказов от работы Коп-ео студентов, выполнивших работу

мужской поп женский пол всего чел % мужской ПОЛ женский пол всего

чел % чел. % чел %

1 85 56 141 2 1,4 36 42 25 45 61 43

2 49 27 76 0 0 22 45 14 52 36 47

3 29 31 60 5 8,3 2 7 14 45 16 27

всего 163 114 277 7 9,7 60 37 53 46 113 41

В качестве методов оценки результативности методики проектирования жизненного пути как способа ценностно-смыслового развития студентов нами использовались:

- анализ результатов самодиагностики студентов;

- методика самоотчета студентов относительно личностного значения и результативности для них проделанной работы;

- анализ продуктов деятельности студентов: выполненных аналитических работ;

- наблюдение за процессом деятельности студентов по написанию методики проектирования жизненного пути.

Анализ результатов самодиагностики как пространства самопознания студентов позволил зафиксировать базовые характеристики их ценностно-смысловой реальности на первом этапе выполнения методики- самопроектирования жизненного пути:

- диагностируется невысокая эмоциональная наполненность сфер самореализации студентов, сниженный интерес к жизненному воплощению в них, сниженная плотность жизненного самоопределения - невысокая ценностная насыщенность и субъективное переживание осмысленности жизни. Это противоречит возрастно-нормативной модели развития студентов, нуждается в осмыслении и внимании специалистов.

- недостаточно осмыслены взаимосвязи между ключевыми сферами жизни человека и ценностными приоритетами в них, либо отсутствует деятелыюст-ный подход к наращиванию ресурсов при общем высоком ожидании их наличия в жизни, и в частности, в сфере семьи. Характерно наличие в студенческой аудитории большей ясности в плане ближайшего будущего (сферы обучения и образования) и в плане дальней перспективы (ожидания в области материального благосостояния семьи). Но отсутствует связанность ближней и дальней временной перспективы, деятсльностный залог в приращении материальных ресурсов.

- у студентов не выражено стремление к внесению элементов творчества в сферу своей профессиональной деятельности. Для них характерен скорее исполнительский подход в этой сфере, работа по алгоритму и образцу. Это противоречит образовательной ориентации колледжа на воспитание предпринимательского подхода в молодежной среде, а также расходится с ожиданиями

самих студентов относительно собственной профессиональной деятельности (с точки зрения реализации наиболее значимых в данной сфере ценностей).

- несмотря на наличие стремления через общественную деятельность реализовать свое искреннее желание сделать жизнь общества как можно более благополучной, не выражено стремление вносить разнообразие в свою общественную деятельность, осуществлять творческий подход к решению общественных проблем: изменять привычные методы проведения данной деятельности, вносить в нее что-то новое. Есть ориентация на так называемое «встраивание» в функционирование «социальных машин».

- к уровню невысокой значимости для студентов относится наличие определенной структуры взаимоотношений в семье - стремление к тому, чтобы каждый член семьи занимал какую-либо социальную позицию и выполнял строго определенные функции. Мы трактуем это, как общую предрасположенность студентов к созданию эгалитарной семьи, основанной на гибкости притязаний и отношений. Однако формирование и развитие семьи такого рода требует выраженной креативности, нестандартного подхода в сфере решения семейных вопросов и проблем, а это противоречит ранее описанной тенденции снижения креативности личности в сфере семейной жизни.

- в студенческой аудитории не выражено стремление найти что-то новое в изучаемой дисциплине, внести свой вклад в определенную область знаний, желание глубже проникнуть в предмет изучения с целью открыть в нем что-либо ранее неизученное, т.е. отсутствует креативность и исследовательская направленность в сфере обучения и образования. Также не выражено стремление построить свой образовательный процесс таким образом, чтобы он в максимальной степени соответствовал особенностям собственной личности. Не выражено желание руководствоваться собственными жизненными принципами в сфере обучения и образования.

- необходимо обратить внимание на невысокую значимость для студентов в сфере увлечений таких терминальных ценностей, как креативность и духовное удовлетворение. Это проявляется в сниженном стремлении вносить разнообразие в сферу своего увлечения, увлекаться таким занятием, которое предоставляет широкие возможности для творчества, которому можно отдать все свободное время, стараясь глубже проникнуть в сам предмет увлечения.

- учитывая взаимосвязь интеллектуальной и нравственной сфер жизни и деятельности личности (работы Л.Колберга и др.), мы обращаем внимание на определения студентов, в которых отражается либо крайне негативная содержательная позиция в отношении таких феноменов, как духовность и нравственность, либо высказывается мнение, противоречащее их культурному пониманию. Так, относительно феномена духовности высказаны следующие негативные позиции (в 2,4% работ): духовность - замкнутость в себе (1,2%); пережиток прошлого, желание верить во что-то большее и следовать древним законам (1,2%). Понятие «нравственность» чаще рассматривается как негативное, чаще высказываются противоречащие культурным образцам определения (в 10,73% работ): негативные проявления человека в общении, взаимодействии с другими (5,95%); отсутствие собственных моральных ценностей

(1,2%); индивидуалистическая позиция - жизнь только по своим принципам, руководство только своими методами (2,38%); понимание нравственности как обезличивания и стандартизации проявлений человека (1,2%).

- необходимо обратить внимание на противоречие между ценностями студентов и формулировкой их целей относительно сферы общественной жизни. С одной стороны, именно эта сфера обозначена как наиболее значимая и важная в ценностном плане, что говорит о высокой субъективной значимости проблем жизни общества. С другой стороны, относительно данной сферы студентами формулируется минимальное количество целей (5,31%). Схожее противоречие отмечается и относительно других сфер.

- несмотря на то, что категория «условия» достижения целей достаточно осмыслена студентами, они не могут перевести их в разряд средств реализации собственных целей. Нет четкой связи обозначенных условий с собственными, целями, формулируемыми респондентами. При этом сами условия в этом случае предстают как обстоятельства самоопределения студентов, с акцентом на их предзаданность, при отсутствии способностей по переводу обстоятельств в разряд средств, используемых и выбираемых.

- наблюдающийся упор в самоопределении студентов на дальнюю временную перспективу как идеальное видение собственной жизни при отсутствии связей с сегодняшним самоопределением и подкреплснности средней перспективой (предвидимым отрезком жизни), говорит о возможной иллюзорности целей с точки зрения их основанности на реальных шагах достижения. У большинства (64,6%) студентов диагностируется неструктурированное, аморфное видение средств достижения целей.

- необходимо обозначить, что значит для студентов понятие «дальняя перспектива». У большинства студентов наполненная целями жизнь приходится на отрезок до 30-35 лет, далее наблюдается «целевой вакуум» как отсутствие целевой наполненности этапов жизни. Таким образом, «дальняя перспектива», по определению студентов, касается отрезка жизни до 30-35 лет. А ее сверхнаполненность целями у большинства студентов в противовес ближней и средней перспективам жизни связана, скорее, с эмоциональным накалом данного жизненного отрезка, вызываемого субъективным ощущением «конца содержательной жизни» после 30-35 лет. Соответственно, наблюдается психологическое ощущение и переживание «короткой» жизни, которое проявляется в ощущении спешки, невротическом переживании времени (его сжатии и потере), при котором задуматься о важном, о средствах достижения целей, о связи сегодняшнего дня с ближайшей перспективой и далекими целями просто некогда. Субъективно такая ситуация переживается как фатальная, предзаданная, а ощущение необходимости форсировать развитие в сферах профессиональной деятельности, обучения и образования, семейной жизни, возможно, и приводит к снижению интереса к жизненному воплощению в них, сниженной плотности жизненного самоопределения но указанным сферам - невысокой ценностной насыщенности и субъективному переживанию бессмысленности жизни.

- доминирующее в студенческой среде убеждение в однонаправленности, негибкости самоопределения связано не с определяющим значением для них ценностно-смысловой детерминации, а, скорее, является следствием описанного нами феномена «психологически короткой жизни».

С учетом выделенных в диагностической части противоречий и проблемных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов мы обозначили необходимые направления психолого-педагогической работы по ценностно-смысловому развитию студентов:

а) инициация и организация деятельности, направленной на связывание ценностей и целей, ценностного и деятельностного компонентов жизни в личном самоопределении студентов;

б) поиск способов сопряжения студентами ближней, средней и дальней временной перспективы, при котором более далекие цели находят свои основания и доопределяются на более близких к сегодняшнему дню этапах, связываются с деятельностью человека;

в) инициация и организация деятельности по расширению временного интервала дальней перспективы студентов: по распределению их целей на линии жизни, знакомству студентов с возрастно-нормативными моделями развития на различных этапах жизни человека, с идеалами гармоничной взрослости и старости;

г) формирование представлений студентов о духовности и нравственности как ориентирах ценностно-смыслового развития человека, необходимо как их общее позитивное освещение с онтологической позиции, так и расширение, прояснение личной смысловой перспективы студентов при помощи психолого-педагогических средств в рамках методологического подхода.

Таким образом, анализ результатов самодиагностики студентов показал, что использование представленной нами модели исследования и анализа жизненной стратегии человека позволяет осуществить дифференцированный анализ ценностно-смысловых установок в контексте жизненного пути личности, отразив личностное движение по сопряжению таких ключевых параметров жизненной стратегии, как: ценности, смыслы; смысловая перспектива: целеполагание; временная перспектива: планирование; рефлексивный анализ процесса и результата самореализации (личностных пространств и реальных действий в них) с точки зрения их ценностно-смысловой наполненности. Благодаря этому появляется возможность на индивидуальном и групповом уровне спроектировать пути коррекции выделенных нарушений в области ценностно-смыслового развития.

По итогам анализа самоотчетов студентов относительно значения для них проделанной работы выделяются следующие смысловые группы личностных значений и показателей результативности методики проектирования жизненного пути:

- развивающее значение работы (отмечается в самоотчетах 38% студентов);

- утверждение собственной позиции, подтверждение конструктивности собственных действий в ходе выполнения методики (подчеркивают 5,3% студентов);

- фиксация собственной неконструктивной позиции в процессе работы по проектированию жизненного пути (отмечается в ответах 13,3% студентов).

Наибольшее развивающее субъективное значение методики студенты отмечают в таких структурных областях жизненной стратегии, как:

1. Развитие смысловой перспективы: способности к целеполаганию, прояснение субъективной периодизации жизненного пути;

2. Развитие временной перспективы: способности к планированию;

3. Развитие навыков рефлексивного анализа пространств субъективной самореализации и реальных действий в них.

Вместе с тем необходимо отметить, что и работа студентов по блокам: «Смысловая перспектива: целеполагание, субъективная периодизация жизненного пути»; «Временная перспектива: планирование»; «Самореализация: анализ пространств самореализации и реальных действий в них» - в рамках анализируемой нами методики была направлена на субъективное прояснение студентами собственной жизненной позиции, ценностно-смыслового ядра.

Работа над методикой проектирования жизненного пути носит диагностический и одновременно коррекционный характер, является самоэкспертизой студентов в области ценностно-смыслового развития, поскольку задания построены таким образом, что студенты вынуждены постоянно соотносить декларируемые ценности и смыслы с пространством собственных действий, иначе говоря, проверять собственные ценности на жизненность и реальность. При этом ценности из абстрактной категории постепенно переводятся в сознании студентов в разряд руководящих жизненных принципов, утверждается возможность рациональной работы с этой сакральной категорией.

При этом развивающую ценность имеет как позитивная работа студентов по проектированию жизненного пути по представленному в методике алгоритму, так и работа над мотивированием студентами собственного отказа от выполнения методики проектирования жизненного пути.

Как показывают наблюдения за процессом деятельности студентов по написанию методики и анализ полученных ими продуктов и самоотчетов, реализация выделенных нами условий ценностно-смыслового развития студентов в рамках особым образом организованной деятельности, направленной на проектирование студентами собственного жизненного пути, действительно ведет к их ценностно-смысловому развитию:

• повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентации в собственные ценностно-смысловые установки;

• осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра, поскольку способность видеть то, что попадает в это пространство или противоречит ему, зависит от дальности и перспективности субъективного видения жизни;

• повышению субъектной наполненности ценностно-смысловых установок, их деятельностной состоятельности, способности субъекта к воплощению собственного ценностного понимания бытия в реальную жизнь.

При анализе выполнения методики проектирования жизненного пути студентами колледжа сделаны прогнозы эффективности дальнейшей организации работы в этом направлении:

• акцент и основные усилия при дальнейшем проектировании условий и пространств ценностно-смыслового развития студентов и формирования у них способности к самодетерминации собственного жизненного пути имеет смысл направлять на студентов первого и второго года обучения. Именно в это время наблюдается наибольшая активность и включенность студентов в работу такого рода.

• необходимо применение дополнительных мер по активизации студентов на выполнение проектной части работы. В частности, имеет смысл отведение большего количества аудиторных часов на планомерную, пошаговую работу в этом направлении, это возможно в рамках проектируемого нами факультативного курса для студентов.

• как показывает анализ мотивированных отказов студентов от работы, их наличие в студенческой среде коррелирует с высоким уровнем развития рефлексивности студентов, способности к фиксации и анализу собственной позиции. Это говорит о том, что при умении организовать проработку и групповой анализ отказов появляется не только богатый материал для анализа причин невключенности студентов в работу, направленную на проектирование жизненного пути, но и возможность переориентации ранее отказавшихся от выполнения методики студентов на позитивную работу в данном направлении.

В Заключении приводятся общие выводы по результатам исследования, в которых определяются наиболее важные положения, характеризующие проблему исследования и формирования ценностно-смысловых установок студентов:

1. На основе анализа теоретических и практических разработок вопроса ценностно-смыслового развития мы выделяем два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных ценностей и смыслов: онтологический и методологический. Для эффективного решения проблемы ценностно-смыслового развития студентов необходимо сопряжение обозначенных подходов, суть которого состоит в подведении человека методологическими средствами к ясной личной онтологии (предельные измерения которой задаются духовно-нравственными категориями).

2. Показано, что ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании следующих условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследованис и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня:

а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов;

б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы'его участников;

в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целепола-гание, планирование и проектирование способа реализации ценностей;

г) развитие способности к прогнозированию - предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

Реализация выделенных психологических условий ценностно-смыслового развития возможна в рамках разработанной нами методики проектирования студентами собственного жизненного пути. 3. Анализ эффективности методики показал, что ее использование в образовательном процессе действительно ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок:

Публикации по теме исследования:

1. Псрелыгииа И.В. Методика проектирования жизненного пути как способ ценностно-смыслового развития студентов // Электронное научное издание "Письма в Emissia.Offline: электронный научно-недагогнческий журнал" - СПб., 2006г., ART 1081, Гос. per. N 0420600031. Режим доступа: http://www.emissia.50g.eom/offline/2006/l 081.htm , объем 0.5 п.л.

2. Перелыгина И.В. Современные тенденции в исследовании ценностно-смысловой реальности человека: единство онтологического и методологического подходов // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Педагогика, психология, социальная работа, ювенологня, социокинетика». - Кострома, 2008. Т.15, №2.

3. Перелыгина И.В. Жизненный путь как предмет исследования философской и психологической теории// Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9. - М.: Студенческий союз МГУ, 2003.

4. Перелыгина И.В. Развитие психологических детерминант жизненной стратегии творчества в детском возрасте // V Межвузовская студенческая

конференция «Психология сегодня»: Материалы конференции 22-23 апреля 2003 г. - Екатеринбург: Факультет психологии Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2003.

5. Перелыгина И.В. Роль семьи в развитии индивидуальности ребенка// Психологические проблемы бытия человека в современном обществе. Проблема гуманизации процесса обучения и воспитания: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.

6. Перелыгина И.В. Семейные отношения как фактор развития индивидуальности подростка // Психология в меняющемся мире: Тезисы докладов студенческой региональной научно-практической конференции, 27 апреля 2001г.

- Челябинск, Изд-во ЮУрГУ, 2001.

7. Перелыгина И.В., Талызов С.Н. Организация работы психологической службы в загородном детском оздоровительном лагере// Внешкольник. №7. 2002.

8. Перелыгина И.В. Проблема формирования ценностно-смысловых установок студентов в современном социально-гуманитарном образовании// Материалы научной конференции ЧГПУ, Челябинск, 2007.

9. Перелыгина И.В. Методологический подход к проблеме ценностно-смыслового развития студентов// Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9.

- М.: Студенческий союз МГУ, 2008.

Подписано в печать 18.11.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ № 1262 Тираж: 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Перелыгина, Ирина Владимировна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Сущность ценностно-смысловых установок и подходов к исследованию и формированию данной реальности.

1.1. Исследование ценностно-смысловой реальности в психологической науке.

1.2. Понятие и характеристики ценностно-смысловых установок. Возрастно-нормативный аспект проблемы исследования и формирования ценностно-смысловых установок студентов.

1.2.1 .Понятие ценностно-смысловых установок, его место в системе ценностных ориентаций личности.

1.2.2. Характеристики ценностно-смысловых установок.

1.2.3. Возрастные нормативы и возможности ценностно-смыслового развития студентов.

1.3. Онтологический и методологический подходы к исследованию и формированию ценностно-смысловых установок. Исследование жизненного пути личности в психологии.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Реализация психологических условий становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования ими жизненной позиции.

2.1. Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе проектирования ими собственной жизненной позиции.

2.2. Организация самодиагностики студентов: описание психодиагностического инструментария, процедуры диагностики студентов и анализа результатов.

2.2.1. Модель исследования и анализа жизненной стратегии человека.

2.2.2. Описание психодиагностического инструментария, процедуры диагностики и анализа результатов диагностического блока методики проектирования жизненного пути.

2.3. Организация работы студентов по самоисследованию и самопроектированию жизненной позиции.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Анализ выполнения и оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов.

3.1. Анализ выполнения методики проектирования жизненного пути студентами Колледжа предпринимательства № 11.

3.2. Оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов.

3.2.1.Результаты самодиагностического исследования студентов.

3.2.1.1. Характеристика ценностно-смыслового ядра (жизненной позиции) студентов.

3.2.1.2. Характеристика смысловой и временной перспективы студентов.

3.2.2.0ценка результативности методики проектирования жизненного пути как средства ценностно-смыслового развития студентов

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов в процессе самопроектирования жизненной позиции"

Актуальность исследования.

В настоящее время проблема изучения ценностно-смысловой сферы личности приобретает все более комплексный характер, являясь предметом различных социальных дисциплин. Категории «ценности» и «ценностные ориентации личности» относятся к разряду активно разрабатываемых в психологии и педагогике (Э.Фромм, А.Маслоу, В.Франкл, М.Рокич, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев и др.). Понятие «личностный смысл» также является чрезвычайно объемным и занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках. В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева, Ф.Е.Василюка).

Постановка и разработка вопроса о единстве ценностей и смыслов в пространстве ценностно-смысловой сферы личности началась в отечественной психологии лишь в последние 20 — 25 лет (Леонтьев Д.А., 1997). При этом исследованиям понятия «ценностно-смысловые установки» (как устойчивые субъективные отношения человека к разным сторонам реального бытия, которые преломляются в деятельности и определяют ее характер, позиционность субъекта, образ его жизни) уделяется недостаточно внимания.

Это можно обнаружить в наблюдении внешних проявлений субъективной реальности современных студентов. Мы выделяем следующие их характеристики:

• разрыв между ценностно-смысловым и деятельностным планом жизни, в результате которого либо деятельность, в том числе учебная, не выступает для студентов средством реализации своего Я, воплощением себя; либо наблюдается мыслительная деятельность, оторванная от действительности, от ее реальных основ, а потому абстрактная, в виде фантазийно-неопределенных предположений, часто противоречащих фактам реального бытия. В этом отношении можно говорить, наверное, о замыкании развивающейся рефлексивной способности на самом субъекте, что становится тормозом ее реального развития;

• ценностно-смысловая неопределенность, беспозиционность в личностном плане, нередко проявляемая во внешнем плане в неосмысленных высказываниях и действиях. Отсутствие у студентов установки на субъективацию, размытость ценностно-смысловых ориентиров. Эти проявления можно рассматривать как утерю и расшатывание внутренних ценностно-смысловых оснований, как , особую социотехническую приспособляемость студентов без внутренних ориентиров. Присутствует установка на то, что все определяется ситуацией, зависит от нее. Отрицается традиционное. На наш взгляд, приспособляемость такого рода ведет к регрессу в ценностно-смысловой сфере студентов.

• блокировка либо неразвитость рефлексии в ценностно-смысловом плане, отсутствие критичности к основаниям собственных действий и высказываний, неосознанность, неосмысленность системы ценностно-смысловых ориентаций.

• низкий уровень духовно-нравственного развития, что проявляется в непринятии существования общечеловеческих ценностей, в абстрактном понимании духовности и нравственности, как не связанных с реальной жизнью категорий.

• узкая временная перспектива, отсутствие прогнозирования последствий собственных действий и собственного способа жизни.

Не смотря на значительные наработки и достижения в работе с ценностно-смысловой реальностью личности в области современной психотерапевтической и консультационной практики, в пространстве среднего профессионального образования до сих пор явно видна недостаточность психолого-педагогического инструментария исследования и формирования ценностно-смысловой сферы студентов. В педагогической практике отсутствует понимание механизмов и условий становления ценностно-смысловых установок, система работы с ценностно-смысловой реальностью личности. Необходимо создание в рамках среднего профессионального образования особого образовательного пространства, обеспечивающего моделирование ценностно-смысловой реальности студентов.

По словам В.И.Слободчикова, «фактически речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего — подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни. Иными словами, речь должна идти о поиске новых средств и нового содержания образовательной деятельности, которую можно поименовать антропо-практикой. Практикой становления сущностных сил человека, его родовых способностей; практикой выращивания в человеке «собственно человеческого» - средствами самого образования. Именно здесь может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых впервые становится возможным подлинно личностное самоопределение человека, обретение им и своей субъектности, и авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования» [107, с.26].

Для решения проблемы становления ценностно-смысловых установок студентов и придания культурного облика их деятельности, направленной на самоформирование, зачаткам внутренней работы по проектированию собственной жизненной позиции, преимущественно стихийного характера важно создать условия, при которых, студент может и должен открыть для самого себя собственную «самость», образ, замысел себя и своей жизни и начать с этими представлениями работать. Необходима организация опыта самодиагностики студентов, выработки замысла о самом себе, о своем жизненном пути, организация опыта самопроектирования студентами своей жизненной позиции, при котором позиция исследователя и проектировщика себя и собственной жизни принадлежит именно молодому человеку.

Задачи исследования:

1. проанализировать существующие подходы к исследованию ценностно-смысловой реальности человека и формированию ценностно-смысловых установок;

Объектом является становление ценностно-смысловых установок студентов.

• повысить степень осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок;

Методологические и теоретические основы исследования: системный поход к изучению личности, системная детерминация личностного развития (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C. и их последователи); теории деятельности (Л.П. Буева, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.); теоретические положения о личности как субъекте жизнедеятельности (Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В.); психологическая антропология, в частности психология I субъективности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. и др.); концепция жизненного пути личности (Рубинштейн C.JL); концепции ценностно-смыслового развития человека в трудах Братусь Б.С., Леонтьева Д.А., Слободчикова В.И.; теория установки в работах Узнадзе Д.Н., Асмолова А.Г., Леонтьева Д.А.; идеи формирования рефлексивного мышления в процессе проектирования и разработки в области проблемы жизненной стратегии личности (Алексеев Н.Г. и его последователи).

Основные методы исследования:

- анализ педагогических, психологических, философских и методологических работ по проблеме;

- методы психологической диагностики ценностно-смысловой реальности студентов;

- рефлексивный анализ собственного опыта работы по формированию ценностно-смысловых установок студентов к проектированию индивидуального жизненного пути.

В ходе нашего исследования использовались следующие методические процедуры:

Экспериментальная база исследования:

В исследовании ценностно-смысловых установок и экспериментальной работе по их формированию приняли участие студенты 1-3 курсов Колледжа предпринимательства № 11 г. Москвы в количестве 113 человек. Работа над методикой проектирования жизненного пути осуществлялась студентами в ходе образовательного процесса в рамках социально-гуманитарных дисциплин «Введение в современное обществознание» и «Социальная психология».

Теоретическое значение исследования', проблема становления ценностно-смысловых установок студентов решается на основании сопряжения онтологического и методологического подходов к исследованию и формированию данной реальности. Автор предлагает новое решение - оно состоит в создании в традиционной образовательной практике условий для организации деятельности студентов по проектированию собственного жизненного пути: самодиагностике, самоисследованию и самопроектированию жизненной позиции — это ведет к изменению качественных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов.

Научная новизна исследования:

- выделены психологические условия становления ценностно-смысловых установок студентов;

Практическая ценность результатов исследования:

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования представлены в публикациях, докладах и сообщениях автора на научно-практических конференциях, в рамках работы тематических площадок Колледжа предпринимательства № 11 как места экспериментальной практической работы по выделенному направлению исследования (международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов», г.Москва, 2003-2004, 2008 гг., межвузовская студенческая конференция «Психология сегодня», г.Екатеринбург, 2003 г., ежегодный семинар по стратегическому планированию деятельности КП №11 «Елочка», г.Москва, 2005-2006гг., межвузовская научная конференция «Вузовское преподавание: проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2007 г., НПК «Экономика, предпринимательство, хозяйство: православные традиции, современное состояние, перспективы развития», Тверская обл., Козлово, 2007г.). Материалы исследования использовались в образовательной подготовке по гуманитарным дисциплинам КП № 11, в частности, в учебных курсах и методических разработках.

Диссертация обсуждалась на расширенном заседании лаборатории психологической антропологии ИР ДО РАО (2007г.).

Положенияу выносимые на защиту: 1 .Ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании определенных психолого-педагогических условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня: а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов, б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников, в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целеполагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей, г) развитие способности к прогнозированию — предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

3.Использование методики проектирования жизненного пути в образовательном процессе ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3. Анализ выполнения и оценка эффективности методики проектирования жизненного пути как средства формирования ценностносмысловых установок студентов .

1. В данной части исследования анализируется выполнение методики проектирования жизненного пути студентами Колледжа предпринимательства № 11. Анализируются результаты самодиагностики студентов как пространстве их самопознания, исследуется эффективность методики как средства формирования ценностно-смысловых установок студентов, и выделяются пути оптимизации дальнейшей работы в этом направлении.

2. В качестве методов оценки результативности методики проектирования жизненного пути как способа ценностно-смыслового развития студентов нами использовались:

- анализ результатов самодиагностики студентов;

- анализ продуктов деятельности студентов: выполненных аналитических работ;

- наблюдение за процессом деятельности студентов по написанию методики проектирования жизненного пути.

3. Анализ результатов самодиагностики как пространства самопознания студентов позволяет зафиксировать базовые характеристики их ценностно-смысловой реальности на первом этапе выполнения методики самопроектирования жизненного пути: диагностируется невысокая эмоциональная наполненность сфер самореализации студентов, сниженный интерес к жизненному воплощению в них, сниженная плотность жизненного самоопределения — невысокая ценностная насыщенность и субъективное переживание осмысленности жизни. Это противоречит возрастно-нормативной модели развития студентов, нуждается в осмыслении и внимании специалистов.

- недостаточно осмыслены взаимосвязи между ключевыми сферами жизни человека и ценностными приоритетами в них, либо отсутствует деятельностный подход к наращиванию ресурсов при общем высоком ожидании их наличия в жизни, и в частности, в сфере семьи. Характерно наличие в студенческой аудитории большей ясности в плане ближайшего будущего (сферы обучения и образования) и в плане дальней перспективы (ожидания в области материального благосостояния семьи), но отсутствие связанности ближней и дальней временной перспективы, выпадение из сферы сознания деятельностного залога в приращении материальных ресурсов.

- у студентов не выражено стремление внести элемент творчества в сферу своей профессиональной деятельности, для них характерен скорее исполнительский подход в этой сфере, работа по алгоритму и образцу. Это противоречит образовательной ориентации колледжа на воспитание предпринимательского подхода в молодежной среде, а также расходится с ожиданиями самих студентов относительно собственной профессиональной деятельности (с точки зрения реализации наиболее значимых в данной сфере ценностей).

- не смотря на наличие стремления через общественную деятельность реализовать свое искреннее желание сделать жизнь общества как можно более благополучной, не выражено стремление внести разнообразие в свою общественную деятельность, осуществлять творческий подход к решению общественных проблем: изменять привычные методы проведения данной деятельности, вносить в нее что-то новое. Есть ориентация на так называемое «встраивание» в функционирование «социальных машин».

- к уровню невысокой значимости для студентов относится наличие определенной структуры взаимоотношений в семье, стремление к тому, чтобы каждый член семьи занимал какую-либо социальную позицию и выполнял строго определенные функции. Мы трактуем это, как общую предрасположенность студентов к созданию эгалитарной семьи, основанной на гибкости притязаний и отношений. Однако формирование и развитие семьи такого рода требует выраженной креативности, нестандартного подхода в сфере решения семейных вопросов и проблем, а это противоречит ранее описанной тенденции снижения креативности личности в сфере семейной жизни.

- в студенческой аудитории не выражено стремление найти что-то новое в изучаемой дисциплине, внести свой вклад в определенную область знаний, желание глубже проникнуть в предмет изучения с целью открыть в нем что-либо ранее неизученное, т.е. креативность и исследовательская направленность в сфере обучения и образования. Также не выражено стремление построить свой образовательный процесс таким образом, чтобы он в максимальной степени соответствовал особенностям собственной личности, не выражено желание руководствоваться собственными жизненными принципами в сфере обучения и образования.

- учитывая взаимосвязь интеллектуальной и нравственной сфер жизни и деятельности личности (работы Л.Колберга и др.), обращают на себя внимание определения студентов, в которых отражается либо крайне негативная содержательная позиция в отношении таких феноменов, как духовность и нравственность, либо высказывается мнение, противоречащее их культурному пониманию. Так, относительно феномена духовности высказаны следующие негативные позиции (в 2,4% работ): духовность -замкнутость в себе (1,2%); пережиток прошлого, желание верить во что-то большее и следовать древним законам (1,2%). Понятие «нравственность» чаще рассматривается как негативное, чаще высказываются противоречащие культурным образцам определения (в 10,73% работ): негативные проявления человека в общении, взаимодействии с другими (5, 95%); отсутствие собственных моральных ценностей (1,2%); индивидуалистическая позиция: жизнь только по своим принципам, руководство только своими методами (2,38%); понимание нравственности как обезличивания и стандартизации проявлений человека (1,2%).

- не смотря на то, что категория «условия» достижения целей достаточно осмыслена студентами, они не могут перевести их в разряд средств реализации собственных целей, нет четкой связи обозначенных условий с собственными, формулируемыми респондентами целями. При этом сами условия в этом случае предстают как обстоятельства самоопределения студентов, с акцентом на их некоторую предзаданность, при отсутствии способностей по переводу обстоятельств в разряд средств, используемых и выбираемых.

- наблюдающийся упор в самоопределении студентов на дальнюю временную перспективу как идеальное видение собственной жизни при отсутствии связей с сегодняшним самоопределением и подкрепленностью средней перспективой (предвидимым отрезком жизни) говорит о возможной иллюзорности целей с точки зрения их основанности на реальных шагах достижения. У большинства (64,6%) студентов диагностируется неструктурированное, аморфное видение средств достижения целей.

- необходимо обозначить, что значит для студентов понятие «дальняя перспектива». У большинства студентов наполненная целями жизнь приходится на отрезок до 30-35 лет, далее наблюдается «целевой вакуум» как отсутствие целевой наполненности этапов жизни. Таким образом, «дальняя перспектива», по определению студентов, касается отрезка жизни до 30-35 лет. А ее сверхнаполненность целями у большинства студентов в противовес- ближней и средней перспективам жизни связана, скорее, с эмоциональным накалом данного жизненного отрезка, вызываемого субъективным ощущением «конца содержательной жизни» после 30-35 лет. Соответственно, наблюдается психологическое ощущение и переживание «короткой» жизни, которое проявляется в ощущении спешки, невротическом переживании времени (его сжатии и потере), при котором задуматься о важном, о средствах достижения целей, о связи сегодняшнего дня с ближайшей перспективой и далекими целями просто некогда. Субъективно такая ситуация переживается как фатальная, предзаданная, а ощущение необходимости форсировать развитие в сферах профессиональной деятельности, обучения и образования, семейной жизни, возможно, и приводит к снижению интереса к жизненному воплощению в них, сниженной плотности жизненного самоопределения по указанным сферам — невысокой ценностной насыщенности и субъективному переживанию бессмысленности жизни.

4. С учетом выделенных в диагностической части противоречий и проблемных характеристик ценностно-смысловой реальности студентов обознаются следующие необходимые направления психолого-педагогической работы по ценностно-смысловому развитию студентов: а) инициация и организация деятельности, направленной на связывание ценностей и целей, ценностного и деятельностного компонентов жизни в личном самоопределении студентов; б) поиск способов сопряжения студентами ближней, средней и дальней временной перспективы, при котором более далекие цели находят свои основания и доопределяются на более близких к сегодняшнему дню этапах, связываются с деятельностью человека; в) инициация и организация деятельности по расширению временного интервала дальней перспективы студентов: по распределению их целей на линии жизни, знакомству студентов с возрастно-нормативными моделями развития на различных этапах жизни человека, с идеалами гармоничной взрослости и старости; г) формирование представлений студентов о духовности и нравственности как ориентирах ценностно-смыслового развития человека, необходимо их общее позитивное освещение с онтологической позиции, а также расширение и прояснение личной смысловой перспективы студентов при помощи психолого-педагогических средств в рамках методологического подхода.

5. Таким образом, анализ результатов самодиагностики студентов показывает, что использование представленной нами модели исследования жизненной стратегии человека позволяет осуществить дифференцированный анализ ценностно-смысловых установок в контексте жизненного пути личности, отразив личностное движение по сопряжению таких ключевых параметров жизненной стратегии, как: ценности, смыслы; смысловая перспектива: целеполагание; временная перспектива: планирование; рефлексивный анализ процесса и результата самореализации (личностных пространств и реальных действий в них) с точки зрения их ценностно-смысловой наполненности. Благодаря этому появляется возможность на индивидуальном и групповом уровне спроектировать пути коррекции выделенных нарушений в области ценностно-смыслового развития.

6. По итогам анализа самоотчетов студентов относительно значения для них проделанной работы выделяются следующие смысловые группы личностных значений и показателей результативности методики проектирования жизненного пути:

- развивающее значение работы (отмечается в самоотчетах 38% студентов);

Наибольшее развивающее субъективное значение методики студенты отмечают в таких структурных областях жизненной стратегии, как: а) Развитие смысловой перспективы: способности к целеполаганию, прояснение субъективной периодизации жизненного пути; б) Развитие временной перспективы: способности к планированию; в) Развитие навыков рефлексивного анализа пространств субъективной самореализации и реальных действий в них.

7. Работа над методикой проектирования жизненного пути носит диагностический и одновременно коррекционный характер, является самоэкспертизой студентов в области ценностно-смыслового развития, поскольку задания построены таким образом, что студенты вынуждены постоянно соотносить декларируемые ценности и смыслы с пространством собственных действий, иначе говоря, проверять собственные ценности на жизненность и реальность. При этом ценности из абстрактной категории постепенно переводятся в сознании студентов в разряд руководящих жизненных принципов, утверждается возможность рациональной работы с этой сакральной категорией.

8. При этом развивающую ценность имеет как позитивная работа студентов по проектированию жизненного пути по представленному в методике алгоритму, так и работа над мотивированием студентами собственного отказа от выполнения методики проектирования жизненного пути.

9. Как показывают наблюдения за процессом деятельности студентов по написанию методики и анализ полученных ими продуктов и самоотчетов, реализация выделенных нами условий ценностно-смыслового развития студентов в рамках особым образом организованной деятельности, направленной на проектирование студентами собственного жизненного пути, действительно ведет к их ценностно-смысловому развитию:

• повышению степени осмысленности, осознанности ценностно-смысловых установок, переведению ценностных ориентаций в собственные ценностно-смысловые установки;

• осознанию качества собственных ценностно-смысловых установок, расширению личной временной перспективы студентов, что способствует их движению в направлении духовности, в духовно-нравственном направлении как пространстве предельного и искреннего добра, поскольку способность видеть то, что попадает в это пространство или противоречит ему, зависит от дальности и перспективности взора на жизнь;

10. При анализе выполнения методики проектирования жизненного пути студентами колледжа сделаны прогнозы эффективности дальнейшей организации работы в этом направлении:

Заключение.

1. На основе анализа теоретических и практических разработок вопроса ценностно-смыслового развития мы выделяем два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных ценностей и смыслов: онтологический и методологический. Для эффективного решения проблемы ценностно-смыслового развития студентов необходимо сопряжение обозначенных подходов, суть которого состоит в ведении человека методологическими средствами к ясной личной онтологии (предельные измерения которой задаются духовно-нравственными категориями).

2. В работе показано, что ценностно-смысловое развитие студентов в образовательном процессе может происходить при конструировании следующих условий, базовое из которых - включение студентов в деятельность, направленную на самодиагностику, самоисследование и самопроектирование собственной жизненной позиции, своего жизненного пути. В ходе этой деятельности необходимо конструировать психологические условия следующего уровня: а) развитие рефлексивности как субъективной способности к исследованию собственной жизни и деятельности, ее процессов; б) расширение личностного коммуникативного пространства субъекта как способа само- и взаимоэкспертизы его участников; в) сопряжение ценностного и деятельностного плана жизни через целеполагание, планирование и проектирование способа реализации ценностей; г) развитие способности к прогнозированию — предвидению результатов и последствий собственной деятельности и возможности их соотнесения с личностными ценностями.

3. Анализ эффективности методики показал, что ее использование в образовательном процессе действительно ведет к ценностно-смысловому развитию студентов, способствуя формированию основных характеристик и механизмов развития ценностно-смысловых установок:

Результаты диссертационного исследования можно считать фундаментальным, научным основанием для проектирования развивающего образовательного процесса в системе среднего профессионального образования, для разработки проблемы личностного и профессионального становления студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Перелыгина, Ирина Владимировна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности// Психология личности и образ жизни/ ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987 -с.137-145.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993. -175 с.

4. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймек-Даунинг JI. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики. Новосибирск, 1987. - 482 с.

5. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. 1984. - т.5. - № 5. - С. 63-70.

6. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления // Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук, М.: Mill У, 2002.

7. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения // Материалы научно-практической конференции, М.: ИЛИ РАО, 1994.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 338 с.

10. Андреева В.Г. Социальная психология., 2е изд., М., 1988. - 432 с.

11. Анурин В. Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей// Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства. Сборник науч. трудов. - Горький, 1982. - С. 116-129.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал, 1994, №1.

13. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности// Психологический журнал, 1996, №6.

14. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия// Психологический журнал, 1993, №2.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. — М., 1989. — с. 426 — 433.

16. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал, 1999, №1.

17. Арестова О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности // Вопросы психологии, 2000, №4.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 423 с.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978. -312 с.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МоДЭК», 1995.

22. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). Том 1, 2. М.: Вече, Аст, 2000.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988.

24. БуберМ.ЯиТы. М., 1993. - 174 с.

25. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999, №5.

26. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопр. психол. 1993.- т.14. - № 5. - С. 99-105.

27. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян А.С. Основы психотерапии: учебное пособие. М., 1999. - 320 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

29. Бутрова Т.В. В театрах Америки. На перекрестке традиции и авангарда. -М., 2001.

30. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии, 2002, №2.

31. Васильева О.С. Психологическое здоровье личности // Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. Проф. В.А. Лабунской. -М.: Гардарики, 1999.

32. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии, 2001, №2.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. - 200 с.

34. Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.: Фролов И.Т. и др. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Республика, 2002.

35. Верещагина Л.А., Карелина И.М. Психология потребностей и мотивация персонала: Научное издание. -X.: Изд-во Гуманитарный центр, 2002.

36. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. 1996 - №1. - С. 86-99.

37. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие — М.: Педагогическое общество России, Издат. Дом «Ноосфера», 1999.

38. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М., 1975. - С. 409-512.

39. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, №2.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, №3.

41. Губанов Н.И., Царегородцев Г.И. Биологическая и социальная детерминация способностей (методологические аспекты) // Философские науки, 1988, №2.

42. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. -С. 102-109.

43. Джумагулова Т.Н. Индивидуальная система отношений человека к миру как субъективный мир личности // Вестник МаГУ. — Вып. 1. — Магнитогорск: МаГУ, 2000.

44. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1995. - 160 с.

45. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978. - 272 с.

46. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М., 1979. - 128 с.

47. Дробиницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. М., 1967. - С. 44-45.

48. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: изд. 3-е, исправленное. М.: Педагогическое общество России, 1999.

49. Зайверт JI. Ваше время — в ваших руках: советы руководителям, как эффективно использовать рабочее время. — М.: Экономика, 1990.

50. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. - 222 с.

51. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. -128 с.

52. Ильин И.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, 1995, №2.

53. Истомин И.Н. Ценностные ориентации в системе регуляции поведения // Психологические механизмы регулирования социального поведения. М., 1979. - с.252.

54. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. М., 1997. - 272 с.

55. Каракозов P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. - С. 257-273.

56. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998. - 320 с.

57. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии, 2000, №4.

58. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа. //Психол. журн., 1993, т. 14, №4, С. 130-136.

59. Кон И.С. В поисках себя. М., -1984. - 148 с.

60. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста ЛК // Психологический журнал, 1995, №1.

61. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.- 207 с.

62. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М., 1995. - 271 с.

63. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда.

64. М.: Изд. группа «Прогресс», 1993.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. - 304 с.

66. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл /вступит, статья к книге

67. B. Франкл. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 5-22.

68. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.1. C. 3-18.

69. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992. -17 с.

70. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, т. 21, 2000, №1, с. 15-25.

71. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентаций // Психологический журнал, 1993, №1.

72. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М., 1989. - С. 6-23.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984. 448 с.

74. Марков Б.В. Жизнь как предмет философских размышлений // Социально-психологический журнал, 1996, №4.

75. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 108-118.

76. Момов В. Человек, мораль, воспитание (теоретико-методологические проблемы). М., 1975. - 163 с.

77. Моральные ценности и личность /под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М., 1994. - 176 с.

78. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси., 1987. - 361 с.

79. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. - 199 с.

80. Немов Р.С. Психология: В 3 кн., кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. — М.: Гуманитарный изд. центр «Владос», 1997.

81. Новейший философский словарь / сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.

82. Нюттен Ж. Мотивация.- В кн.: Экспериментальная психология/ под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975, вып. V, гл. XV, с. 15-109.

83. Обсуждение доклада Г.С. Костюка «О роли наследственности, среды и воспитания в психическом развитии ребенка» //Вопросы психологии, 1990, №1.

84. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов/ под ред. Н.Ю. Шведовой. 19-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1987.

85. Оллпорт Г. Личность в психологии. СПб., 1998. - 345 с.

86. Олпорт Г. Принцип "редукции напряжения" // Психология личности. Тексты. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. - С. 106-107.

87. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. М., 1991.-287 с.

88. Парыгин Б.Д. Жизненная стратегия личности // Психологический журнал, 1992, №2.

89. Патрушев В.Д., Татарова Г.Г., Толстова Ю.Н. Многомерная типология времяпровождения // Социологические исследования, 1980, № 4, С. 133 -140.

90. Пауэлл Дж. Полнота человеческой жизни // Психология человеческих проблем: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. Минск, 1998. - С. 34 - 42.

91. Перелыгина И.В. Жизненный путь как предмет исследования философской и психологической теории// Материалы Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Выпуск 9. М.: Студенческий союз МГУ, 2003.

92. Пехунен Р. Задачи развития и жизненной стратегии // Психология личности и образ жизни/ ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1987.

93. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии, 1998, №2.

94. Предпринимательство как новое содержание профессионализма. /Швецов В.В., Парамонов А.И., Слободчиков В.И., Рябцев В.К., Павлов И.И., Скворчевский К.А., Потапов А.С., Зверев С.М., Диденко А.В. М.: ГОУ Колледж предпринимательства №11, 2005. - 124 с.

95. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 480 с.

96. Психологическая теория коллектива/ под ред. А.В. Петровского. М., 1979.-239 с.

97. Психология. Словарь./ под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., - М., 1990. - 494 с.

98. Психотерапевтичекая энциклопедия/ под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб., 1998. 752 с.

99. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции ЛЕС личности // Психологический журнал, 1998, №4.

100. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. Вып. 2. М., 1995.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. - 416 с.

102. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. //Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.

103. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./ под ред. В.А. Ддова. Л., 1979. - 263 с.

104. ЮЗ.Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. НПЦ «Психодиагностика», Фонд гражданских инициатив «Содействие», Ярославль, 1991.

105. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. М., 1990. - 360 с.

106. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 183 с.

107. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности / Учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999-92 с.

108. Слободчиков В.И. Антропологический кризис европейской модели человека// Кентавр, № 36 (июль 2005).

109. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Человек, 1994, №5.

110. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.

111. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психического здоровья детей // Вопросы психологии, 2001, №4.

112. Словарь практического психолога/ сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998.

113. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. - 432 с.

114. Современная западная философия. Словарь/ сост.: Малахов B.C., Филатов В.П. М., 1991. - 414 с.

115. Современный человек: цели, ценности, идеалы // Реферат, сборник. Вып. 1,-М., 1988.

116. Сохань Л.В., Донченко Е.А., Соболева Н.И. Культура жизни личности //Психологический журнал, 1986, №5.

117. Социология. Основы общей теории: Учебник для вузов / Отв. ред. академик РАН Г.В.Осипов, действ, член РАЕН Л.Н. Москвичев. — М.: Норма, 2005.

118. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л., 1968. - 124 с.

119. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т. 2. М., 1996. - 208 с.

120. Философская энциклопедия / под ред. В.Ф. Константинова, в 5-ти т. Т.5. -М., 1970.-740с.

121. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тексты. М., 1982. - С. 118-126.

122. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / общ. ред. Л .Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990. - 368 с.

123. Фрейд 3. Я и ОНО: труды разных лет: в 2-х т. Т. 2, Тбилиси., 1991. - 425 с.

124. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - 447 с.

125. Фромм Э. Иметь или быть. Киев, 1998.

126. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. - 415 с.

127. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2 / под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. - 408 с.

128. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997, 720 с.

129. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ/ общ. ред. Г.В. Бурменской. М., 1993. - 480 с.

130. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997. - 608 с.

131. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич И.В. М., 1992. - 40 с. (Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. /НИИВО; Вып.4).

132. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы //Психол. журн., 1982, т. 3, № 5, С. 135-145.

133. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. Минск, 1992. -128 с.

134. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты.- 2-е изд./ под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992. - 364 с.

135. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. -М., 1982.-С. 55-60.

136. Яковлев В.А., Суркова Л.В. Философия жизни на пороге XXI в.: Новые смыслы// Вестник Московского университета, Сер.7, философия, 2000, №6.

137. Яницкий М.С. К проблеме аксиологической типологии личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Выпуск 3. Часть 1. — СПб., 1997. С. 391-398.

138. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.