автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая модель развития взаимопознания в диаде "преподаватель-студент"

Автореферат диссертации по теме "Психологическая модель развития взаимопознания в диаде "преподаватель-студент""

На правах рукописи

УДК 159 923:316 6 ББК 88 5 П26

ПЁРЫШКОВА Светлана Алексеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОПОЗНАНИЯ В ДИАДЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ»

Специальность 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

ии3447 132

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г-

—

3 о СЕН 2003

Тамбов 2008

003447132

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им Г Р Державина

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Коваль Нина Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сухов Анатолий Николаевич

кандидат психологических наук Юмашева Елена Михайловна

Ведущая организация:

Воронежский

экономико-правовой институт

Защита состоится сентября 2008 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г Р. Державина по адресу Россия, 392008, г. Тамбов, ул Советская, д 190 г.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им Г.Р Державина по адресу, г. Тамбов, ул Советская, д 6

Автореферат разослан » аЛ^уе/тьси. 2008 года.

Ученый секретарь 0 в Т.В Казакова

диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация современного образования предполагает совершенствование взаимоотношений между преподавателем и студентом, развитие диалога между ними, активизацию познания друг друга (Н А. Березовин, П В. Васильев, Н.Р. Вдовин, А Г Гусева, В.Н. Князев, В А. Лабунская, B.C. Собкин и др)

Эффективность учебного процесса во многом зависит от взаимоотношений его субъектов Взаимодействие преподавателей и студентов есть способ преодоления односторонней организации обучения в виде передачи знаний. Интерактивный характер работы дает возможность активизировать познавательные процессы, создавать интеллектуальную среду и вовлекать студентов в процесс создания знаний (В П. Бедерхано-ва, М Д Дворяшина, С В Кондратьева, А Н. Славская, Д С. Шиманов-ский и др)

Результативное взаимодействие преподавателя и студента возможно, если создаются условия для их взаимопознания Формирование адекватных представлений друг о друге, межличностном сходстве и различиях, знания особенностей, характера, стиля деятельности, предпочтений, сильных и слабых сторон существенно улучшает взаимодействие в диаде «преподаватель-студент».

Эта проблема нашла отражение в современной психологической и педагогической науке

Состояние и степень разработанности проблемы. В психологической литературе значительное внимание уделено проблеме отношений, возникающих между участниками учебно-воспитательного процесса (С И Воронкина, В Н Куницина, В.А. Лекторский, В А Петровский, Э В Сайко и др). Исследуются их личностные характеристики (А А Бо-далев, А А. Деркач), профессиональные качества (Э Ф Зеер, Е А. Климов, О Г Кукосян, Н Н. Нечаев и др), содержание деятельности (А.М Зимичев, М Ю Кондратьев, В.Ф Петренко, В.М. Раздобудько и др), эмпатийные процессы (Т П. Гаврилова, Г М Михальченко, И Н Семенов, Л А Сивицкая, В И Слободчиков и др.).

Особое внимание уделяется роли межличностного взаимодействия в решении познавательных задач Выявлено, что различные формы интерактивной работы в высшей школе интенсифицируют учебный процесс, превращают'обучение в учение, делают студента субъектом познания (Е Н Волкова, Е Г. Денисенко, Е.А. Уваров, И С. Якиманский и др.)

Еще одним направлением психологических исследований в русле рассматриваемой проблемы является процесс диалогизации и взаимного познания в диаде «преподаватель-студент» Показано значение взаимно-

го познания для реализации идей педагогики сотрудничества, единой позиции преподавателя и студента в учебно-воспитательном процессе, развитие отношений ответственной зависимости и другое (В В Горшкова, МД Дворяшина, А.Ф Копьев, НВ Кузьмина, НА Савотина, ТА Флоренская и др.)

Несмотря на проведенные исследования, в освещении проблемы взаимопознания «преподаватель-студент», пока остаются нерешенные противоречия:

• между необходимостью исследования межличностных отношений в диаде «преподаватель-студент» и уровнем изученности их взаимопознания,

• между исследованием взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» и практическим использованием этих результатов;

• между имеющимися рекомендациями совершенствования взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» и недостаточной базой их исследования

Указанные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» обусловлено традиционными ролями предъявления и исполнения требований, бытующими стереотипами и ограничено ситуациями формального общения В связи с этим процесс взаимопознания подменяется формально-ролевым взаимодействием и не выходит на уровень межличностного диалога Это приводит к тому, что отношения между преподавателем и студентом остаются недостаточно гармоничными В учебном процессе не используются резервы интерактивного обучения и недостаточно реализуются личностные возможности студентов Этим обусловлена актуальность данного исследования

Объект исследования, взаимопознание в диаде «преподаватель-студент»

Предмет исследования психологическая модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент».

Цель исследования- разработать психологическую модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» и апробировать ее в ходе их совместного тренинга

Задачи:

• рассмотреть взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как психолого-педагогическую проблему;

• выявить психологические особенности взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»,

• определить детерминирующие обстоятельства и психологические факторы развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»,

• разработать психологическую модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»;

• провести совместный тренинг преподавателей и студентов с целью развития их взаимопознания и проанализировать его.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» будет развиваться более успешно, если реализовать психологическую модель этого процесса, в которой выделяются целевой блок с субъектным и объектным компонентами, факторный блок с функциональным и организационным компонентами, содержательный блок с результативным и интегративным компонентами, в результате чего совершенствуются функции взаимопознания, включая описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности

Методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, методики, схема самонаблюдений за субъектами взаимопознания, матрица функциональных умений взаимопознания, матрица организационных умений взаимопознания; когнитивные схемы взаимопознания; методика изучения социальной дистанции между преподавателем и студентом; «Диагностика стилей межличностного взаимодействия» (по опроснику Лири), тест «Незаконченные предложения» (модифицированный вариант Сакса и Леви), методика изучения интер-нальности и экстернальности личности на основе шкалы локуса-контроля (Дж Роттер), опросники для выявления факторов, влияющих на развитие взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» - «Студент глазами преподавателя» и «Преподаватель глазами студента» Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 11 5 для Windows

Теоретико-методологическую основу составили: фундаментальные труды в области межличностных отношений (А Н Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясшцев, Н.Н Обозов, В М Розин и др), социального познания (К А Абульханова, Г.М. Андреева, А В Петровский, С Л. Рубинштейн, А У. Хараш и др ), межличностной перцепции (A.A. Бодалев, В.В. Знаков, В.А Лабунская, В Н Панферов и др.), достижения когнитивной психологии (Л.М. Веккер, У. Мак-Гайр, А.Г. Спиркин, А Уайкер и др), а также интерактивные аспекты теории деятельности (Г Д. Долииский, С В Кондратьева, О Г. Кукосян, К Д Панасенко, В В. Унгул и др), исследования в области диалогической коммуникации (С Л. Братченко, Н Л. Карпова, Л Б. Филонов, Т А Флоренская и др )

Научная новизна. Выявлены психологические характеристики взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», включая первое впе-

чатление, вторичный образ, «картину другого», стереотипизацию характеристик, незавершенность образа и открытость процесса

Раскрыто три аспекта взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», а именно, индивидный, социальный и эмоционально-эстетический, что предполагает учет индивидуальных характеристик, особенности личного контактирования, а также эмоционально благополучное взаимоотношение

Обнаружены детерминирующие обстоятельства (взаимопонимание, общительность, симпатия, доверие, интерес, видение другой стороны, взаимоуважение), влияющие на взаимопознание в диаде «преподаватель-студент»

Найдены психологические факторы, определяющие восприятие преподавателя студентами межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост, а также факторы, влияющие на восприятие студентов преподавателями профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный

Теоретическая значимость. Доказано, что развитие взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» осуществляется более успешно при условии реализации психологической модели, состоящей из целевого, факторного и содержательного блоков с соответствующими компонентами.

Конкретизировано понятие «взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как субъект-субъектное взаимодействие, характеризующееся степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса и социально-психологической интерпретацией друг друга

Уточнены субъектные качества взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», включая сензитивность, наблюдательность, аналитичность, проницательность, респонсивность.

Систематизированы функции взаимопознания, включая описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности Практическая значимость. Разработаны способы организации взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», а именно, использование полевых (естественных) обстоятельств, преднамеренное создание ситуации, провоцирование реакций в общении, сближение позиций, знакомство с документированной информацией и использование неформальной информации

Предложена программа совместного тренинга для развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах- «Педагогическая психология», «Психология общения» и спецпрактикуме «Взаимопознание преподавателей и студентов как форма их педагогического взаимодействия».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии; применением валидных и надежных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования, эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных

Положения, выносимые на защиту:

1 Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как психолого-педагогическая проблема может быть плодотворно исследована с использованием понятийного аппарата когнитивной психологии, включая концепты, фреймы и скрипты в восприятии друг друга.

2 Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризуемое степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса в форме социально-психологической интерпретации друг друга

3 Психологическими факторами познания студентами преподавателя являются межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост К факторам познания преподавателями студентов относятся профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный

4. Психологическая модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» включает следующие блоки с их компонентами: целевой с субъектным и объектным компонентами, факторный с функциональным и организационным компонентами, а также содержательный с результативным и интегративным компонентами.

5. Совместный тренинг преподавателей и студентов по развитию их взаимопознания включает целеполагающий, детерминирующий и содержательно-результативный этапы с анализом роли субъектов взаимопознания, учетом детерминирующих обстоятельств и психологических факторов, а также характеристикой стиля общения, познавательных умений, профессионального уровня преподавателей, профессионального роста студента, характерологическими особенностями друг друга, нравственных качеств и делового / неделового взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г Смоленск, 2006, г Кузнецк, 2007, г. Абакан, 2007, г С -Петербург, 2007), на Всероссийских научно-практических конференциях (г Барнаул, 2006, г. Коломна, 2006, г Тамбов, 2007); на региональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2007); на научных конференциях

аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г Р. Державина «Державинские чтения» (2006-2007 гг ), на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г Р Державина

Организация исследования. В исследовании приняли участие 53 молодых преподавателя Тамбовского государственного университета им Г Р. Державина и Мичуринского государственного педагогического института со стажем работы до 3 лет Из них - 34 женщины, 19 мужчин В исследовании также участвовало 92 студента старших курсов, из них 61 - девушек, 31 - юношей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка используемой литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» в современной психологической науке представлено в различных концепциях, включая восприятие человека человеком (А.А Бодалев, Н.В Васина, К. Готт-шальд, В.И. Киреенко, В Н. Панферов, Я Рейковски, Е Э Смирнова, Ч В. Снайдер, Ф В. СнаЙдер и др.), межличностную перцепцию (К Е Данилин, В.В. Знаков, ГА. Ковалев, ЯЛ Коломинский, А А. Кроник, В А Лабунская, А.У. Хараш и др), социальную перцепцию (Н Н. Обозов, А.В Петровский, Л И Уманский, А С Чернышев и др.), социальное познание (Г.М. Андреева, А Бандура, МИ Бобнева, Л А. Петровская, К М. Романов и др). При схожести данных концепций, каждая из них вносит свой специфический вклад в понимание психологической сущности взаимопознания Если восприятие другого человека предполагает формирование его образа у воспринимающей стороны, то межличностная перцепция означает формирование образа друг друга в общении. Социальная перцепция предполагает построение образа диады «преподаватель-студент» третьей стороной, а социальное познание есть развитие образа себя и другого как итог межличностного взаимодействия Поэтому ключевым моментом в исследовании проблемы взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» является социальное познание

В методологии социального познания существует проблема определения социального объекта С одной стороны, социальным объектом является группа и ее наименьшее представительство в диаде С другой -к социальному объекту можно с полным правом отнести как воспринимаемую, так и воспринимающую сторону Это дает основание утверждать, что объектом социального познания в диаде «преподаватель-студент» является не только каждый из ее участников, но и взаимоотношения между ними (В А. Горянина, А Б Добрович, А П. Ершова,

Я Л Коломинский и др). Иными словами, во взаимопознании преподавателя и студента представлен полный рефлексивный цикл познания друг друга (СВ. Кондратьева, А В. Мудрик, И.Н. Семенов, МИ Станкин, ИВ Страхов и др)

Плодотворным направлением исследования взаимопознания является когнитивизм, позволяющий представить познание действительности, окружающих людей и себя в виде концептосферы Концепты как единицы хранения и обработки информации в сознании важны для понимания сущности взаимопознания (Н Н Болдырев, Л А Фуре и др.). Исследования показывают, что полнота взаимопознания зависит от полноты формируемой концептосферы о другом человеке Именно поэтому способность вербализовать характеристику противоположной стороны справедливо рассматривается как критерий взаимопознания (Т.М. Дридзе, А.А Леонтьев, Р.П. Мильруд, В Ф Петренко и др.)

Вместе с тем концептуальная репрезентация друг друга не исчерпывает всей сложности формируемой психологической «картины другого» Ее важным дополнением являются когнитивные «фреймы», то есть устойчивый набор признаков, позволяющий сделать образ другого узнаваемым для себя и других. Важно выделить фреймы внешности, характера, отношений, профессионализма и тд. Когнитивные фреймы, таким образом, лежат в основе любого типологического описания человека, характеризуя различные его стороны При всей значимости фреймообра-зующих признаков, они не исчерпывают процесс взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» «Картина другого» (Р.П Мильруд) становится более адекватной за счет «скриптов», то есть наиболее вероятных сценариев деятельности и поведения Выделяются скрипты поведения в профессиональных ситуациях, внеучебном и личном, формальном и неформальном общении Именно скрипты в «картине другого» обусловливают прогностическую способность взаимопознания.

Значение когнитивизма в исследованиях взаимопознания повышается в свя:.и с активным вниманием ученых к формированию так называемых когнитивных схем или «схемат» (Бартлет, М В. Сергеев и др ). Их роль важна не столько в том, что они собирают воедино концепты, фреймы и скрипты, несущие информацию о другом человеке, а в том, что когнитивные схемы направляют дальнейшее познание друг друга, обуславливая стереотипы восприятия

При этом нередко возникает когнитивный диссонанс (Л. Фестингер), стимулирующий дальнейшее познание Как показывают исследования, именно он, то есть выявляемое противоречие между сформированным и формируемым портретом другого, стимулирует межличностную коммуникацию как активную форму взаимопознания преподавателя и студента (Ф Хайдер)

Особенностью коммуникативного акта как формы взаимопознания, по мнению Т. Ньюкома, является его двойственная природа в виде интерперсонального и интраперсонального речемышления. Это означает, что коммуникация осуществляется в виде диалога / монолога как внешнего, так и внутреннего. Исследования показывают, что при осложнении процессов взаимопознания значительно вырастает роль и объем внутреннего диалога / монолога (С Л Братченко, А.Ф. Копьев, А.У. Хараш и др) Это превращает взаимопознание в активную мыслительную деятельность

Когнитивный диссонанс исследуется рядом авторов, развивающих теорию конгруэнтности (Ч, Осгуд, П Танненбаум и др.) Эта теория позволяет представить данный феномен как конечный результат и желаемое состояние в формировании портрета друг друга, где при всех возможных отличиях главным остается взаимопринятие

Взаимопринятие является результатом интерпретации поведения друг друга в диаде «преподаватель-студент». В основе данной интерпретации лежат процессы атрибуции (К Девис, Э. Джонс, Ф. Хайдер и др ), которые включают приписывание характеристик другому, объяснение своих действий и результатов характеристиками другого, оценку влияния своих характеристик на действия и результаты другого Это означает, что теория атрибуции поднимает процесс взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» на уровень причинно-следственного анализа или каузальной атрибуции (Г. Келли).

Теория атрибуции выступает основанием для рассмотрения взаимопознания как отношений взаимовлияния познающих сторон. Это дает возможность рассмотреть взаимопознание как условие и предпосылку изучения друг друга не только с целью формирования «картины другого», но и эффективной самореализации через влияние друг на друга

Таким образом, проблема взаимопознания в диаде «преподаватель -студент» наиболее эффективно изучается как социальное познание, с применением научного аппарата когнитивной психологии, теории конгруэнтности, межличностной коммуникации, атрибуции и взаимовлияния

Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» имеет ряд особенностей, среди которых исследователи особенно выделяют его адекватность. Характерно, что точность «картины другого» составляет лишь часть адекватности, которая также включает полноту, глубину, гибкость, синтонность Последнее свойство, означающее согласие характеризуемого с его характеристикой, на первый взгляд, противоречиво Тем не менее, синтонность является обязательным признаком адекватности познания другого, поскольку протест против даваемой характеристики, как правило, означает активную попытку личностного роста и всегда присутствует в адекватном описании другого (М.Н Николюкина, О В. Смирнова, А В. Юревич и др )

Синтонность оказывается невозможной без эмпатии, то есть межличностного взаимодействия на эмоциональном уровне. Психологическая характеристика включает выделение этапов взаимопознания (Г М Андреева, А А. Бодалев, В Н. Панферов и др) Можно выделигь следующие этапы.

• формирование первого впечатления о внешности и ее интерпретация,

• формирование представлений о личности путем коррекции, дополнения и трансформации первого впечатления.

По мнению М.Ю Бабанского, существует более сложная структура данных этапов:

• первое впечатление,

• вторичный образ,

• целостное восприятие,

Еще более дробные этапы предлагает Р В Гительмахер.

Различное описание этапов взаимопознания позволяет выделить общие характеристики важность первого впечатления; формирование вторичного образа на основе рефлексии; стремление к созданию целостной картины другого; стереотипизация формулируемых характеристик, динамичность формируемого вторичного образа, а также незавершенность и открытость этого процесса

Выделенные этапы представляют собой различные стадии умозаключения о характеризуемой стороне.

Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» в качестве своего продукта имеет образ, представления, суждения, мнение, знание, убеждение и позицию.

Образ другого есть целостное отражение существенных характеристик, делающих его отличным от других В отличие от образа, представление о другой стороне включает не только существенные характеристики, но и ассоциированную информацию о действиях, поступках и поведении Суждение представляет собой вербальную формулировку характеристики тех или иных особенностей другой стороны. Мнение же как вербальная характеристика отличается субъективностью, неустойчивостью и динамичностью Взаимопознание преподавателя и студента невозможно без знаний друг о друге, то есть без информации, получаемой с помощью средств и форм познания, например, наблюдения, общения и даже провоцирования Убеждение представляет собой устойчивое суждение, способное вытеснить другие альтернативные мнения Наконец, позиция есть сформированное, устойчивое отношение к противоположной стороне в результате взаимопознания

Рассмотренные продукты взаимопознания представляют собой, по мнению Б В. Еремеева, не что иное, как опредмеченный образ другого.

Вслед за В Н Панферовым в психологической характеристике взаимопознания можно выделить «социально-психологическую интерпретацию личности», раскрывающую восприятие друг друга как партнеров в общении Структура этой интерпретации не сводима к характеристике личности как носителя прижизненно обретенных свойств (К К Платонов, Б Ф Ломов, А Г Асмолов и др.) В социально-психологической интерпретации личности четко выделяются три аспекта, индивидный, социальный и эмоционально-эстетический Применительно к исследованию взаимопознания преподавателя и студента можно утверждать, что именно данные аспекты важны для понимания его сущности Обе стороны интерпретируют индивидные качества друг друга, включая внешность, характер, привычки и другое Социальный аспект взаимопознания и интерпретации друг друга включает нравственные характеристики, поступки, отношения, социальные умения и личные контакты В эмоционально-эстетическом аспекте привлекает внимание эмоциональное благополучие отношений, гармония отношений, эстетика взаимодействия и другое Выделенные аспекты составляют сущность социально-психологической интерпретации друг друга во взаимопознании преподавателя и студента

Еще одной психологической особенностью взаимопознания является его детерминизм, предполагающий, по определению С Л Рубинштейна, воздействие внешних причин через внутренние условия Во взаимопознании внешней причиной становится противоположная сторона, вызывающая интерес в связи с необходимостью педагогического взаимодействия Внутренним условием становится способность воспринимающей стороны объективно познавать другого Процесс взаимопознания дополняется еще одним условием, которое можно назвать интегративным Оно заключается в том, что сам процесс становится возможным, если между его участниками существует взаимное согласие участвовать в нем Это согласие может быть как открытым, то есть предполагать взаимопознание не только в рамках учебного процесса, но и за его пределами, а может ограничиваться только сферой педагогической деятельности В любом случае познание всегда предполагает субъектную активность, а взаимопознание - субъект-субъектное взаимодействие

Таким образом, взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризующееся адекватностью, поэтапностью развития, продуктивностью процесса в форме социально-психологической интерпретации друг друга

Процесс взаимопознания как социально детерминированное явление находится под влиянием определенных факторов.

Существует двойственное определение факторов, влияющих на взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» Одну группу этих

факторов можно отнести к детерминирующим обстоятельствам- взаимопонимание, общительность, взаимная симпатия, доверие, интерес друг к другу, реальное видение другой стороны, взаимное уважение. Эти обстоятельства, сопутствующие взаимопознанию, оказывают на него позитивное влияние. Соответствующий антонимический ряд, напротив, препятствует познанию преподавателем и студентом друг друга (взаимное недоверие, замкнутость, антипатия, равнодушие друг к другу и др ).

Другая группа факторов является собственно психологической и выделяется в результате математической процедуры факторного анализа имеющихся переменных (на материале опросников «Преподаватель глазами студента» и «Студент глазами преподавателя») На процесс восприятия студентами преподавателя оказывают влияние следующие факторы межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост. Данные факторы хорошо интерпретируются с позиции студента, поскольку как взаимодействие с преподавателем, так и взаимоотношения с ним, а также его профессиональный уровень особенно значимы для студента, направляемого преподавателем в процессе познания друг друга

Психологические факторы познания студента преподавателем имеют свою специфику и включают профессионально-личностный, индивидуально-избирательный и ситуативно-деятельный факторы. В этой связи направлениями познания студента являются их перспектива профессионального развития, индивидуальные особенности по предпочтению преподавателя, а также их деятельность и результаты в учебе.

Сравнение двух групп факторов показывает, что на процесс взаимопознания оказывают влияние межличностное взаимодействие и его содержание, педагогическое взаимодействие и его результаты, перспективы профессионального развития студента и преподавателя.

Таким образом, психологические факторы взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» влияют на восприятие индивидуально-личностных особенностей друг друга, профессионально-деловых качеств и организацию взаимодействия.

Важность психологических факторов заключается не в том, что они влияют на процесс взаимопознания, а в их воздействии на его результат, представленный когнитивной схемой другого

Данная модель разработана на основе анализа научной литературы и включает такие компоненты, как концепты (обобщенные понятия о другом), фреймы (набор характерных и узнаваемых признаков другого), скрипты (предполагаемые действия друг друга) Создаваемая этими компонентами когнитивная схема (схемата) у каждого из участников диады «преподаватель - студент» направляла процесс взаимопознания Одно-

временно концепты, фреймы, скрипты как продукты взаимопознания выступали условиями адекватного восприятия друг друга.

В наиболее общем виде когнитивная модель включала следующие компоненты1

• целевой,

• объектный,

• субъектный,

• функциональный,

• организационный;

• содержательный,

• факторный;

• результативный,

• интегративный

Целевой компонент модели направлял взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» на достижение оптимальных результатов в учебно-воспитательном процессе за счет лучшего понимания мотивов, возможностей, стилей деятельности участников Объектный компонент описывал противоположную сторону познания, то есть преподавателя и студента глазами друг друга с их личностными, профессиональными и социальными качествами В субъектном компоненте выделялись индивидуальные особенности студента и преподавателя, влияющие на взаимопознание. К ним относились сензитивность, наблюдательность, аналитичность, проницательность и респонсивность (реактивность) Функциональный компонент в модели взаимопознания включал описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности Организация взаимопознания предполагает использование полевых (естественных) обстоятельств, создание ситуаций, провоцирование реакций, сближение позиций, сбор документированной информации, использование неформальной информации В рамках содержательного компонента в диаде «преподаватель-студент» обращается внимание на стили обучения и учения, уровень профессионализма педагога и овладение профессией студента, индивидуально-типологические особенности, нравственно-волевые качества, деловое взаимодействие и неформальное общение Факторный компонент включал детерминирующие обстоятельства и собственно психологические факторы. Результатом взаимопознания стали компоненты когнитивной схемы (схематы) Их интеграция выражалась в лучшем понимании друг друга, в сближении позиции, в повышении эффективности педагогического диалога Исследованные компоненты представлены в модели (рис 1)

ЦЕЛЕВОЙ оптимальные результаты, мотивы, возможности, стили деятельности

СУБЪЕКТНЫЙ

• сензигивность,

• наблюдательность,

• аналитичность,

• проницательность

• респонсивносгь

ОБЪЕКТНЫЙ

личностные качества, профессиональные качества, социальные качества

межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост

ФАКТОРНЫЙ

Студенты

Преподаватели

профессионально-

личностный,

индивидуально-

избирательный,

ситуативно-

деятельный

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ

• описание друг друга,

• выявление

сходств/различий,

• обнаружение досто-

инств/недостатков,

• поиск ресурсов адаптации

друг к другу

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

• использование естественных обстоятельств,

• создание ситуаций,

• провоцирование реакций,

• сближение позиций,

• сбор документированной информации,

• использование неформальной информации

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

• стили обучения,

• уровень профессионализма,

• овладение профессией,

• индивидуально-типологические особенности,

• нравственно-волевые качества,

• деловое взаимодействие,

• неформальное общение

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ

когнитивная схема

ИНТЕГРАТИВНЫИ

• понимание друг друга,

• сближение позиции,

• повышение эффективности педагогического диалога

Рис. 1. Модель взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»

Графическая репрезентация модели позволяет выделить в ней блоч-но-уровневую организацию Она показывает составляющие взаимопознания от цели до результата Были выделены целевой, факторный, содержательный уровни модели, представленные субъектно-объект-ным, функционально-организационным и результативно-интегративным блоками.

Отличительной особенностью проводимого тренинга в целях совершенствования взаимопознания было совместное участие в нем преподавателей и студентов. Работа проходила в рамках повышения квалификации молодых преподавателей со стажем работы до трех лет Участвовало 20 преподавателей и 20 студентов старших курсов Тренинг был рассчитан на 24 недели в объеме 48 часов Программа тренинга состояла из трех этапов- целеполагающего, детерминирующего, содержательно-результативного

На целеполагающем этапе решались задачи сформировать у участников представления о целях тренинга, о его содержании и о личностных возможностях каждого в достижении более полного взаимопознания между преподавателем и студентом. В результате обсуждения цели тренинга была сформулирована необходимость более оптимальной организации взаимопознания Участники проанализировали мотивы взаимопознания, индивидуальные возможности достижения взаимопонимания и стиля взаимоотношения Это позволило более подробно рассмотреть объект взаимопознания как отдельную задачу общения для лучшего понимания личностных, профессиональных и социальных качеств друг друга На данном этапе также была проанализирована роль субъектов во взаимопознании, а именно преподавателя и студента Для этого использовалась схема самонаблюдения со следующими разделами сензитивность, наблюдательность, аналитичность, проницательность и респонсивность Эти характеристики участники оценивали у себя по 9-балльной системе

Проведение данной работы позволило перейти к детерминирующему этапу тренинга Прежде всего участникам предложили проанализировать ранее выделенные психологические факторы, влияющие на процесс взаимного познания. Преподаватели предложили свое понимание факторов, влияющих на познание студента, а именно: профессионально-личностный, индивидуально-избирательный и ситуативно-деятельный Внимание преподавателей было направлено на становление личности студента как специалиста, на собственную избирательность в восприятии отдельных студентов и на их поведение в конкретных учебных ситуациях Внимание студентов было направлено на межличностное взаимопонимание с преподавателем, совершенствование взаимоотношения с ним и влияние этих отношений на их профессиональный рост. На данном этапе

у участников формировались функциональные и организационные умения Первую группу составили умения описания друг друга, обнаружения сходств / различий между собой, выявления достоинств / недостатков, привлечения ресурсов в совершенствовании взаимоотношений и их позитивная трансформация

Другая фуппа умений (организационных) включала создание ситуаций для взаимопознания, наблюдения за реакциями друг друга, характеристика позиций по отношению друг к другу, учет официальной и неофициальной информации друг о друге Все это позволяло перейти к содержательно-результативному этапу тренинга На данном этапе более подробно были охарактеризованы стили общения, познавательные умения, профессиональный уровень преподавателя и профессиональный рост студента, характерологические особенности друг друга, нравственные качества и деловое / неделовое взаимодействие. Для этого создавались ситуации, разыгрываемые в ролях с последующим обсуждением

В результате накопленного опыта у участников формировались определенные представления друг о друге в виде соответствующей когнитивной схемы (концепты, фреймы, скрипты) Более общим результатом тренинга, в котором интегрировалась вся проведенная работа, было сближение личностной позиции преподавателя и студента на основе взаимопознания.

Таким образом, в ходе проведенного тренинга, с одной стороны, было достигнуто лучшее взаимопознание между преподавателем и студентами, а с другой - собран экспериментальный материал, позволявший выявить изменения между исходными и завершающими срезами

Для отслеживания результатов проведенного тренинга использовались следующие методики схема самонаблюдений за субъектами взаимопознания, матрица функциональных умений взаимопознания, матрица организационных умений взаимопознания, когнитивные схемы взаимопознания, методика изучения социальной дистанции между преподавателем и студентом, «Диагностика стилей межличностного взаимодействия» (по опроснику Лири), тест «Незаконченные предложения» (модифицированный вариант Сакса и Леви), методика изучения интерналъности и экс-тернальности личности на основе шкалы локуса-контроля (Дж Роттер)

Схема самонаблюдения с разделами «Сензитивность», «Наблюдательность», «Аналитичность», «Проницательность» и «Респонсивность» позволила участникам оценить себя как субъекты взаимопознания. Студенты и преподаватели оценивали названные свойства по 9-балльной системе в начале и конце опытной работы Результаты представлены на рисунке 2

Студенты

Садзигивность

ШПосле ЕЭДо

Преподаватели

Сензитивность

9,3 9,1

ЦПосле 0До

Рис. 2. Динамика показателей по схеме самонаблюдения студентов и преподавателей как субъектов взаимопознания.

Как видно из рисунка, у студентов и преподавателей наблюдается положительная динамика изменения показателей по схеме самонаблюдения. У студентов значительный рост наметился по шкалам наблюдательности (с 2,9 до 5,7 баллов), проницательности (с 2,1 до 4,9) и респонсив-ности (с 3,2 до 7,7 баллов). Последний показатель был особенно важен, поскольку он подчеркивал динамический характер взаимопознания.

Положительная динамика также была отмечена у преподавателей-сензитивность (с 5,1 до 8,2 баллов), наблюдательность (с 6,1 до 7,9 баллов), аналитичность (с 6,2 до 9,1 баллов) и проницательность (с 7,1 до 9,3 баллов) В меньшей степени выросли показатели респонсивности (с 4,2 до 6,1 баллов)

Это объясняется исходными высокими показателями по данной шкале, обусловленными требованиями профессиональной деятельности Полученные результаты дополнялись разработанной матрицей взаимопознания со следующими разделами описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов взаимной адаптации, трансформация педагогической ситуации Эта методика предполагала качественный анализ произошедших изменений Более подробным стало описание друг друга как студентами, так и преподавателями Выявлялись более тонкие черты сходства и различия в подходе к решению проблемы, стиле общения, способах мышления Характерно, что среди преподавателей возросло количество достоинств, обнаруженных у студентов Например, «гибкость мышления», «нестандартность идей», «отзывчивость» и другое Вместе с тем, в оценках студентов, даваемых преподавателям, стали появляться доброжелательные критические замечания типа" «торопливо объясняет», «официально общается», «отрицает другую точку зрения» и другое Как студенты, так и преподаватели научились находить возможность адаптации друг к другу за счет ресурсов времени, терпения, толерантности, гибкости и сопереживания Важным было развитие умения трансформировать учебный процесс Студенты отмечали возросшее внимание к требованию преподавателей знать материал, работать с источниками, проводить исследования в учебной работе и другое. Преподаватели отмечали необходимость детализировать содержание некоторых лекций, обращать внимание на приемы интерактивной работы со студентами, совершенствовать стиль общения с ними Эти умения существенно дополнялись организационными

Организационные умения были выявлены и описаны с помощью соответствующей матрицы, в которой отражалось их развитие. Умение использовать полевые (естественные) обстоятельства заключалось в том, что как студентам, так и преподавателям предъявлялись заранее отснятые видеомагерпалы Если в начале опытной работы эти материалы вызывали любопыгство, иронию, улыбку, то постепенно участники научились выделять следующие признаки доминирующее настроение, формы взаимодействия с окружающими, неосознаваемые жесты, непроизвольные реакции, тонус и другое

Другим разделом матрицы было умение создавать ситуации для взаимопознания Предлагалось два основных вида ситуаций учебные со стороны преподавателя и консультационные со стороны студента Поощрялись оценочные суждения каждой стороны и выводы об эффективной работе друг друга Умения провоцировать реакции описывались в отдельном разделе матрицы Целью было спровоцировать определенную реакцию другой стороны и далее обсудить ее Провоцировались реакции двух основных типов: защитного и наступательного Оценивалось не преобладание того или иного типа, а умение вызвать и интерпретировать ту или иную реакцию. Использовались следующие провоцирующие фразы со стороны преподавателя. « . Вы не достаточно времени уделили этому заданию», «. . в Вашей работе нет самостоятельности суждений», « . сегодняшний ответ хуже вчерашнего» и другое Студенты формировали следующие фразы: «.. Вы не достаточно понятно объяснили задание», «... Ваше мнение расходится с мнением автора учебника», « Вы предлагаете слишком быстрый темп работы» и другое. Выделялись также умения сближать позиции по отношению к друг другу как в условиях формируемого, так и сформируемого общения, умения характеризовать друг друга по документированной информации с использованием порт-фолио студента и преподавателя, умение формировать мнение на основе неформальной информации

Более формализованной была методика заполнения когнитивной схемы взаимопознания. Эта схема состояла из таких разделов, как обобщенные концепты для характеристики друг друга, фреймы с индивидуально-типичными признаками друг друга и скрипты с описанием вероятностных способов поведения (рис. 3).

На рисунке приведены когнитивные схемы, разработанные участниками тренинга Выделяются ключевые концепты, характеризующие студента (трудолюбие, способности и знания), а также преподавателя (требовательность, профессионализм, отношения) Фреймовые признаки были объединены в отдельные группы, характеризующие студентов (например, веселый, добрый, общительный и другое), а также преподавателей (например, современный, стильный, креативный и другое) Фреймам соответствовали скрипты поведения студента (например, шутит, легко знакомится, помогает и другое) и преподавателя (например, внимательно слушает, хорошо преподает, легко общается, следит за собой и другое)

Разработанные участниками когнитивные схемы свидетельствовали о структурированности их представлений друг о друге в результате взаимопознания

Студент глазами преподавателя

Рис. 3. Когнитивные схемы взаимопознания преподавателя и студента.

Другой важной характеристикой взаимопознания было сокращение коммуникативной дистанции между преподавателем и студентом. Для этого использовалась соответствующая методика, сущностью которой было измерение количества произнесенных слов для координации действий между преподавателем и студентом. Предлагались задания типа. «Разработайте проект переоборудования учебной аудитории, в которой Вы сейчас находитесь» или «Разработайте совместно рекомендации для подготовки к экзаменам». Общение преподавателя и студента протоколировалось. Результаты показали, что чем лучше преподаватель и студент знали друг друга, тем равномернее был их вклад в решение проблемы, эффективнее участие и лаконичнее суждения (эффект «понимания с полуслова»).

Равномерность вклада Эффективность участия Лаконичность суждешя

ВЛосле

Рис. 4. Признаки сближения коммуникативной дистанции между преподавателем и студентом.

На рисунке приведены результаты совместной самооценки преподавателем и студентом равномерности их вклада в решение проблем, эффективности участия и лаконичности суждений. Наблюдался рост по всем показателям за счет выравнивания вклада студента и преподава теля (с 3,1 до 6,9 баллов), роста деловых предложений (с 4,7 до 8,7 баллов) и лаконичности суждений (с 2,5 до 6,2 баллов).

Сокращение коммуникативной дистанции сопровождалось изменением стиля межличностного взаимодействия (по опроснику Лири). Эти изменения отслеживались по шкалам авторитарности со стороны препо давателя, подчиняемое™ со стороны студента. Если взаимопознание в ходе опытной работы было успешным, то следовало ожидать некоторого

снижения авторитарности и подчиняемое™ в диаде «преподаватель -студент». Результаты применения опросника, переведенные в стандартные 9 баллов, представлены на рисунке 5.

Авторитарность преподавателя Подчиняемостьстудента

ПДо ОПосле

Рис. 5. Изменение стиля взаимодействия преподавателя и студента (по опроснику Лири).

Как видно из рисунка, авторитарность преподавателя несколько снизилась во взаимоотношениях со студентами (с 6,2 до 5,1 балла). Динамика показателя подчиняемое™ студента оказалась не столь значительной (с 7,1 до 6,8 баллов). Это означало, что в ходе совместного тренинга и развития активного взаимопознания студенты и преподаватели сохраняли свои статусные роли.

Данные, полученные с помощью опросника Лири, дополнялись ре-I зультатами изучения интернальности / экстернальности личности по шкале «локуса-контроля» (Дж. Роттер). Характерно, что, если преподава I телям и студентам в начале опытной работы был характерен экстерналь-ный локус контроля, то есть приписывание ответственности за результаты учебной работы друг друга, то на завершающем этапе обнаружилась явная тенденция к развитию интернального локуса контроля, то есть принятие ответственности за результаты учебной работы на себя. У преподавателей в среднем по шкале 9 баллов экстернальный локус контроля I снизился с 7,1 до 5,9 баллов, а интернальный поднялся с 5,4 до 6,3 баллов. У студентов экстернальный локус контроля снизился с 5,2 до 1 4,7 баллов, а интернальный увеличился с 7,1 до 7,8 баллов. Эти результаты означали, что в ходе взаимопознания преподавателя и студента участ ники начинали более четко видеть собственную ответственную роль во взаимодействии друг с другом.

Наиболее четко результаты взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» были обнаружены с помощью методики «Незаконченные предложения» Данные предложения были структурированы в следующие блоки, отношение к знаниям, отношение к друг другу, отношение к профессии, отношение к ценностям, отношение к себе Сущность применения данной методики заключается в том, что участники тренинга знакомились с ответами друг друга и по каждому ответу определяли «показатель неожиданности».

На начальном и завершающем этапе опытной работы участникам предлагались однотипные, но модифицированные варианты. Например, «Моя профессия - самая . », модифицированный вариант: «Я считаю, что лучше моей профессии »

Если в начале тренинга показатель неожиданности ответов преподавателя у студентов составил 0,64, то по окончании тренинга он снизился до 0,47 Показатель неожиданности ответов студентов для преподавателя был равен в начале 0,71, то по окончании он снизился до 0,51. Выявленные различия были значимы по ^критерию Стъюдента на уровне р=0,05

Таким образом, эмпирические исследования показали, что взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» сопровождается не только формированием «картины другого», но и влияет на совершенствование их взаимоотношений, а также учебного взаимодействия.

Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования

В целом, полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы.

1. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент», являясь психологической проблемой, исследуется с использованием понятийного аппарата когнитивной психологии, включая концепты, фреймы и скрипты в восприятии друг друга

2 Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент», представляя собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризуется степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса в форме социально-психологической интерпретации друг друга.

3 На познание студентами преподавателя оказывают влияние такие факторы, как межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост Профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный факторы оказывают влияние на познание преподавателями студентов.

4 Развитие взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» осуществляется через психологическую модель, включающую следующие блоки с их компонентами целевой блок с субъектным и объектным компонентами, факторный блок с функциональным и организационным ком-

понентами, а также содержательный блок с результативным и интегра-тивным компонентами

5. В процессе проведения тренинга, состоящего из целеполагающего, детерминирующего и содержательно-результативного этапов возможно развитие взаимопознания преподавателей и студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Перышкова С А. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как условие педагогического взаимодействия // Вестн Тамб. ун-та Сер. Гуманитарные науки - Тамбов, 2007 -Вып 3(47).-С 156-160

Статьи:

2. Перышкова С.А Психолого-акмеологические аспекты педагогического взаимодействия преподавателя и студента // Психодидактика высшего и среднего образования Часть I: материалы шестой всероссийской научно-практической конференции, 28-30 марта 2006 г - Барнаул, 2006 -С 60-63.

3. Пёрышкова С.А. Образовательная среда вуза как сфера самореализации личности // Образовательное пространство детства исторический опыт, проблемы, перспективы сб. науч. статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006 года) - Коломна, 2006 - С. 43-46

4. Пёрышкова С.А Пути оптимизации педагогического взаимодействия в высшей школе // Актуальные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в школе и вузе межвузовский сборник статей / сост М.П. Манаенкова, АЮ. Околелов. - Мичуринск, 2006 - Вып. 3 -С 136-140

5 Пёрышкова С А Социально-психологические аспекты педагогической деятельности в высшей школе // Социально-психологические проблемы ментальное™ / менталитета 7 Международная научно-практическая конференция - Смоленск, 2006. - Ч 2 - С 53-57

6 Пёрышкова С.А Психологические факторы взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» // Актуальные проблемы личности в современных условиях сб науч ст. / отв ред Н.А Коваль - Тамбов, 2006 - С 98-103

7 Пёрышкова С А Личностно-профессиональное развитие студентов в процессе педагогического взаимодействия // Психология личностного роста специалиста материалы Всерос науч-практ конференции, 21 марта 2007 г / отв ред. Н А. Коваль - Тамбов, 2007 - С 122-128

8. Пёрышкова С А. К вопросу о сущности взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» // Актуальные проблемы науки в России материалы международной научно-практической конференции В -IV - Кузнецк,2007 -Т1.-С. 104-107.

9 Шрышкова С.А К вопросу о сущности педагогического взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» // Этносы развивающейся России- проблемы и перспективы материалы второй международной научно-практической конференции, Абакан, 28-29 сентября 2007 г / науч ред Т А Фотекова, отв ред Н В Колмакова - Абакан, 2007 -С. 223-228.

10 Пёрышкова С А Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как процесс раскрытия индивидуальных свойств личности //

XI Царскосельские чтения «Вузовская наука России для повышения качества жизни человека» материалы международной научной конференции, 24-25 апреля 2007 г / под общ ред В.Н Скворцова - СПб, 2007. -Т VI.-С 176-179.

11 Пёрышкова С.А. Взаимопознание как основа межличностного взаимодействия в педагогическом процессе вуза // Непрерывное образование- современные проблемы и перспективы развития материалы

XII региональной научно-практической конференции - Липецк, 2007 -С 108-113

12 Пёрышкова С.А Самореализация студента в процессе педагогического взаимодействия // Организация воспитательной работы в вузе межвузовский сборник материалов преподавателей, сотрудников институтов, аспирантов, соискателей и студентов - Мичуринск, 2007. -Вып 2-С 88-99.

13. Пёрышкова С А Педагогическое взаимодействие в диаде «преподаватель-студент» // Организация воспитательной работы в вузе- межвузовский сборник материалов преподавателей, сотрудников институтов, аспирантов, соискателей и студентов. - Мичуринск, 2007. - Вып. 2 -С 99-112

14 Шрышкова С А Взаимопознание в свете теории педагогического взаимодействия // Образование в современном мире сб науч статей -Саратов, 2007 - Вып 2.-С 255-261.

Подписано в печать 30 06 2008 г Формат 60x48/16 Объем 1,5 п л Тираж 100 экз Заказ № И 74 392008, г Тамбов, Советская, 190г Издательский дом Тамбовского государственного университета им Г Р Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пёрышкова, Светлана Алексеевна, 2008 год

Глава II

Содержание

Теоретико-методологические основы взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»

1.1. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как психолого-педагогическая проблема

1.2. Психологическая характеристика взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»

1.3. Психологические факторы развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»

Опытная реализация модели развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»

2.1. Когнитивная модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»

2.2. Реализация модели развития взаимопознания в совместном тренинге преподавателей и студентов

2.3. Результаты реализации модели развития взаимопознания в совместном тренинге преподавателей и студентов

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая модель развития взаимопознания в диаде "преподаватель-студент""

Актуальность проблемы исследования. Изменения социальнополитической сферы последних десятилетий, происходящие в России, не могли не затронуть систему образования. Появилась необходимость приспособления системы образования к новым политическим, экономическим и информационным условиям существования общества, что повышает значимость высшего образования для социальной интеграции i личности.

На современном этапе развития общества от высшего образования требуется через развитие способностей как успешного овладения различными видами деятельности способствовать развитию их личности, способности к самоопределению, к самостоятельности в выборе решений, к рефлексии профессиональной деятельности и полученных результатов профессионального труда. Возникает необходимость перестройки системы профессиональной подготовки студентов в условиях современного вуза, ставятся актуальные на сегодняшний день практические задачи достижения более высокого уровня профессиональной подготовки студента. Объектом современных психолого-педагогических исследований становятся вопросы формирования и развития нестандартно мыслящей, профессионально компетентной и социально ответственной личности, готовой к решению самого разнообразного круга задач, что служит основой эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса.

Образование как реальный социальный заказ, отражающий изменения в социуме, может ускорять или тормозить его развитие. Многочисленные исследования доказывают, что высокий интеллектуально-творческий потенциал профессионала - гарантия новых идей и технологий. Поэтому появление новых технологий в обществе и образовательной системе находятся в постоянной взаимосвязи: изменения в обществе ведут к изменениям в образовании, а изменения в образовании, в свою очередь, влияют на жизнь общества.

Важной составляющей высшего образования является педагогическое взаимодействие как основа профессионального становления и личностного совершенствования преподавателя и студента. Поэтому модернизация современного образования предполагает совершенствование взаимоотношений между преподавателем и студентом, развитие диалога между ними, активизацию познания друг друга. Этим и объясняется высокий интерес к проблеме взаимного познания преподавателя и студента со стороны исследователей и практиков (Н.А. Березовин, П.В. Васильев, Н.Р. Вдовин, А.Г. Гусева, В.Н. Князев, В.А. Лабунская, B.C. Собкин и др.).

Взаимодействие преподавателей и студентов есть способ преодоления односторонней организации обучения в виде передачи знаний, формирование умений и навыков. Интерактивный характер работы дает возможность активизировать познавательные мотивы и процессы, создавать интеллектуальную среду и вовлекать студентов в процесс создания знаний (В.П. Бедерханова, М.Д. Дворяшина, С.В. Кондратьева, А.Н. Славская, Д.С. Шимановский и др.). Эффективность педагогического взаимодействия в высшей школе во многом определяется обозначением и четким следованием его цели, заключающейся в личностно-профессиональном развитии студента, необходимом для успешной профессинальной деятельности. Педагогическое взаимодействие, являясь сложным процессом, не может не влиять на преподавателя, включенного в совместную деятельность со студентом. Соответственно личностный рост и профессиональное совершенствование преподавателя тоже будут являться целью педагогического взаимодействия.

Реальное педагогическое взаимодействие преподавателя и студента возможно, если его участники являются взаимо значимыми. Безучастное отношение друг к другу; игнорирование внутреннего мира, взаимных оценок и позиций нивелируют особенности взаимодействия в педагогическом процессе и его результаты. Поэтому в современной психологической мысли особое значение приобретает познание личностных особенностей участников педагогического процесса - преподавателя и студента. Взаимная значимость, возникающая в процессе совместной деятельности или общения, подкрепленная взаимным познанием, занимает важное место в развитии человека. Поэтому, педагогическое взаимодействие, результатом которого является развитие личности преподавателя и студента возможно, если создаются условия для их взаимопознания.

В качестве субъекта педагогического взаимодействия представлена диада «преподаватель-студент», отношения в которой предполагают внутреннее духовное единство, сотрудничество, диалогичность, равнопартнерство. Специфическая форма педагогического взаимодействия в диаде подразумевает взаимопознание, поскольку каждый включенный в эту систему отношений индивид обладает потребностью в подтверждении себя через другого. Таким образом, взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» способствует раскрытию внутреннего потенциала каждого участника педагогического взаимодействия. Формирование адекватных представлений друг о друге, межличностном сходстве и различиях, знания особенностей, характера, стиля деятельности, предпочтений, сильных и слабых сторон повышает результативность педагогического взаимодействия в диаде «преподаватель-студент».

Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии образовательного процесса представлены проблемой отношений между участниками учебно-воспитательного процесса (С.И. Воронкина, В.А. Кан-Калик, В.Н. Куницина, В.А. Лекторский, В.А. Петровский, Э.В. Сайко и др.); личностными характеристиками пре подавателя и студента (А.А. Бодалев, А.А. Деркач); профессиональными качествами субъектов педагогического процесса (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, О.Г. Кукосян, Н.Н. Нечаев, и др.); содержанием педагогической деятельности (A.M. Зимичев, М.Ю. Кондратьев, В.Ф. Петренко, В.М. Раздобудько и др.); когнитивными процессами личностей в педагогическом взаимодействии (Т.П. Гаврилова, М.Р. Минигалиева, Г.М. Михальченко, И.Н. Семенов, JI.A. Сивицкая, В.И. Слободчиков и др.).

Особое внимание уделяется роли межличностного взаимодействия в решении познавательных задач. Выявлено, что различные формы интерактивной работы в высшей школе интенсифицируют педагогический процесс, превращают обучение в собственно познание, делают студента субъектом познания (Е.Н. Волкова, Е.Г. Денисенко, Е.А. Уваров, И.С. Якиманский и др.).

Преобладающим подход в контексте рассматриваемой проблемы является процесс диалогизации педагогического взаимодействия в диаде «преподаватель-студент» (А.А. Бодалев, E.J1. Григоренко, Г.А. Ковалев, Н.А. Коваль, И.С. Кон, А.А. Реан и др.). Взаимная значимость, отношения равнопартнерства, эмоциональная открытость и доверие друг к другу являются средствами преобразования педагогического взаимодействия, способствующими личностно-профессиональному развитию участников педагогической диады (Т.А. Арсентьева, Г.А. Берулава, В.А. Горянина, Е.А. Климов, В.В. Латынов и др.). Это требует от преподавателя и студента способности к взаимопознанию в образовательном процессе, владения искусством общения, умения создавать отношения доверительности и диалога. Взаимопознание строится в условиях абсолютного принятия друг друга и эмпатического понимания собеседника в процессе взаимодействия.

Взаимодействие участников педагогического процесса в высшей школе, построенное в условиях субъект-субъектных отношений, диалогического общения и взаимного познания, ориентировано на развитие личности как преподавателя, так и студента. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают значение взаимного познания для реализации идей педагогики сотрудничества, единой позиции преподавателя и студента в учебно-воспитательном процессе, развитие отношений ответственной зависимости (В.В. Горшкова, М.Д. Дворяшина, А.Ф. Копьев, Н.В. Кузьмина, Н.А. Савотина, Т.А. Флоренская и др.).

Несмотря на проведенные исследования, в освещении проблемы взаимопознания «преподаватель-студент», пока остаются нерешенные противоречия:

• между необходимостью исследования межличностного взаимодействия в диаде «преподаватель-студент» и соотнесением с уровнем изученности взаимопознания его участников;

• между исследованием взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» и практическим использованием этих результатов в развитии педагогического взаимодействия в вузе;

• между имеющимися рекомендациями совершенствования взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» и недостаточной базой их исследования.

Указанные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» обусловлено традиционными ролями предъявления и исполнения требований, бытующими стереотипами и ограничено ситуациями формального общения. В связи с этим процесс взаимопознания подменяется формально-ролевым взаимодействием и не выходит на уровень межличностного диалога. Это приводит к тому, что отношения между преподавателем и студентом остаются недостаточно гармоничными. В педагогическом процессе не используются резервы интерактивного обучения и недостаточно реализуются личностные возможности преподавателей и студентов. Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Таким образом, целью исследования является разработка психологической модели развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» и апробация ее в ходе их совместного тренинга.

Объект исследования: взаимопознание в диаде «преподаватель-студент».

Предмет исследования: психологическая модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент».

Теоретический анализ литературы и результаты предварительного исследования позволили сформулировать гипотезу. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» будет развиваться более успешно, если реализовать психологическую модель этого процесса, в которой выделяются целевой блок с субъектным и объектным компонентами, факторный блок с функциональным и организационным компонентами, содержательный блок с результативным и интегративным компонентами, в результате чего совершенствуются функции взаимопознания, включая описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертационном исследовании решались следующие теоретические и эмпирические задачи:

• рассмотреть взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как психолого-педагогическую проблему;

• выявить психологические особенности взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»;

• определить детерминирующие обстоятельства и психологические факторы развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»;

• разработать психологическую модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»;

• провести совместный тренинг преподавателей и студентов с целью развития их взаимопознания и проанализировать его.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников; методики: схема самонаблюдений за субъектами взаимопознания; матрица функциональных умений взаимопознания; матрица организационных умений взаимопознания; когнитивные схемы взаимопознания; методика изучения социальной дистанции между преподавателем и студентом; «Диагностика стилей межличностного взаимодействия» (по опроснику Лири); тест «Незаконченные предложения» (модифицированный вариант Сакса и Леви); методика изучения интернальности и экстернальности личности на основе шкалы локуса-контроля (Дж. Роттер); опросники для выявления факторов, влияющих на развитие взаимопознания в диаде «преподаватель—студент» — «Студент глазами преподавателя» и «Преподаватель глазами студента». Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 11.5 для Windows.

Теоретико-методологическую основу составили:

- фундаментальные труды в области межличностных отношений (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, В.М. Розин и др.),

- исследования социального познания (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.У. Хараш и др.),

- исследования феноменов межличностной перцепции (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов и др.),

- достижения когнитивной психологии (Л.М. Веккер, У. Мак-Гайр, А.Г. Спиркин, А. Уайкер и др.),

- интерактивные аспекты теории деятельности (Г.Д. Долинский, С.В. Кондратьева, О.Г. Кукосян, К.Д. Панасенко, В.В. Унгул и др.),

- исследования в области диалогической коммуникации (С. Л. Братченко, Н.Л. Карпова, Л.Б. Филонов, Т.А. Флоренская и др.).

Основные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна.

1. Выявлены психологические характеристики взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», включая первое впечатление, вторичный образ, «картину другого», стереотипизацию характеристик, незавершенность образа и открытость процесса.

2. Раскрыто три аспекта взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», а именно: индивидный, социальный и эмоциональноэстетический, что предполагает учет индивидуальных характеристик, особенности личного контактирования, а также эмоционально благополучное взаимоотношение.

3. Обнаружены детерминирующие обстоятельства (взаимопонимание, общительность, симпатия, доверие, интерес, видение другой стороны, взаимоуважение), влияющие на взаимопознание в диаде «преподаватель-студент».

4. Найдены психологические факторы, определяющие восприятие преподавателя студентами: межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост, а также факторы, влияющие на восприятие студентов преподавателями: профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный.

Теоретическая значимость осуществленного исследования заключается в следующем:

- Доказано, что развитие взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» осуществляется более успешно при условии реализации психологической модели, состоящей из целевого, факторного и содержательного блоков с соответствующими компонентами.

Конкретизировано понятие «взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как субъект-субъектное взаимодействие, характеризующееся степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса и социально-психологической интерпретацией друг друга.

Уточнены субъектные качества взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», включая сензитивность, наблюдательность, аналитичность, проницательность, респонсивность.

- Систематизированы функции взаимопознания, включая описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности.

Практическая значимость настоящего исследования связана с тем, что разработаны способы организации взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», а именно: использование полевых (естественных) обстоятельств, преднамеренное создание ситуации, провоцирование реакций в общении, сближение позиций, знакомство с документированной информацией и использование неформальной информации.

Предложена программа совместного тренинга для развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент». Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Психология общения» и спецпрактикуме «Взаимопознание преподавателей и студентов как форма их педагогического взаимодействия». Результаты проведенного исследования могут быть использованы в вузовской практике, в работе практических психологов, педагогов и других специалистов при повышении квалификации.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии; применением валидных и надежных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимопознание в диаде «преподаватель—студент» как психолого-педагогическая проблема может быть плодотворно исследована с использованием понятийного аппарата когнитивной психологии, включая концепты, фреймы и скрипты в восприятии друг друга.

2. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризуемое степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса в форме социально-психологической интерпретации друг друга.

3. Психологическими факторами познания студентами преподавателя являются межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост. К факторам познания преподавателями студентов относятся профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный.

4. Психологическая модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» включает следующие блоки с их компонентами: целевой с субъектным и объектным компонентами, факторный с функциональным и организационным компонентами, а также содержательный с результативным и интегративным компонентами.

5. Совместный тренинг преподавателей и студентов по развитию их взаимопознания включает целеполагающий, детерминирующий и содержательно-результативный этапы с анализом роли субъектов взаимопознания, учетом детерминирующих обстоятельств и психологических факторов, а также характеристикой стиля общения, познавательных умений, профессионального уровня преподавателей, профессионального роста студента, характерологическими особенностями друг друга, нравственных качеств и делового / неделового взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Международных научно-практических конференциях (г. Смоленск, 2006, г. Кузнецк, 2007, г. Абакан, 2007, г. С.-Петербург, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Барнаул, 2006, г. Коломна, 2006, г. Тамбов, 2007); на региональной научно-практической конференции (г. Липецк, 2007); на научных конференциях аспирантов и преподавателей Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «Державинские чтения» (2006-2007 гг.); на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина.

Организация исследования. В исследовании приняли участие 53 молодых преподавателя Тамбовского государственного университета им.

Г.Р. Державина и Мичуринского государственного педагогического института со стажем работы до 3 лет. Из них — 34 женщины, 19 мужчин. В исследовании также участвовало 92 студента старших курсов, из них 61 — девушек, 31 — юношей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Заключение

Результативность педагогического процесса в высшей школе напрямую зависит от взаимодействия его субъектов - преподавателя и студента. Взаимное познание преподавателя и студента в педагогическом взаимодействии позволяет интенсифицировать учебный процесс, способствует личностному общению, гармоничности отношений и эффективной интеграции преподавателя и студента в единый педагогический коллектив.

Необходимость разработки проблемы развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» была обусловлена значимостью данного вопроса для разработки влияния концепции гуманистического образования на результативность взаимодействия в педагогическом процессе.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», предлагая лишь один из возможных путей организации оптимального взаимодействия участников педагогического процесса в высшей школе через достижение взаимопознания в диаде «преподаватель-студент».

Последовательное решение поставленных задач и целенаправленное использование научно-психологических методов позволило нам изучить вышеназванную проблему и доказать, что основной целью взаимопознания в педагогической диаде является не восприятие другого человека, межличностная и социальная перцепция, а социальное познание, как развитие образа себя и другого в итоге межличностного взаимодействия .

На современном этапе усилия педагогических кадров, направленные на обеспечение результативности педагогического взаимодействия, часто непоследовательны и необоснованны с точки зрения их оптимальности. Поэтому преподаватели высшей школы решают учебные и воспитательные задачи в условиях недостаточного теоретического и практического обеспечения основополагающих аспектов взаимодействия преподавателя и студента в педагогическом процессе. Решение этих проблем, на наш взгляд, возможно при рассмотрении собственно внутренних ресурсов взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» как результативного педагогического взаимодействия, в которое был бы интегрирован уже имеющийся опыт реализации подходов когнитивной психологии к социальному познанию, который бы отвечал современным требованиям высшего образования.

Анализ научной литературы и практики обнаружил противоречия между существующими формами и способами организации учебно-воспитательного процесса и возрастающими требованиями к педагогическому взаимодействию в новых условиях.

Рассмотрение взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» как условия результативного педагогического взаимодействия, определяющего личностно-профессиональный рост его участников, показало: личность, познавая другого, получает возможность формировать свою внутреннюю и внешнюю позицию. Следовательно, педагогическое взаимодействие во многом определяется тем взаимопознанием, которое будет складываться в педагогической диаде.

Взаимопознание, являясь составной частью педагогического взаимодействия влияет как на его характер, так и на результат. Во взаимном познании формируется познающий индивид, что играет важную роль в процессе педагогического взаимодействия и по своей сути является его целью.

Теоретический анализ литературы и полученные эмпирические данные подтвердили обоснованность выдвинутого нами предположения об успешности развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» при условии реализации психологической модели, состоящей из целевого, факторного и содержательного блоков с соответствующими компонентами.

Изучение психологических особенностей взаимопознания в педагогической диаде позволило конкретизировать понятие взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как субъект-субъектное взаимодействие, характеризующееся степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса и социально-психологической интерпретацией друг друга.

Уточнены субъектные качества взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», включая сензитивность, наблюдательность, аналитичность, проницательность, респонсивность. Систематизированы функции взаимопознания, включая описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности.

Эмпирические данные позволили разработать способы организации взаимопознания в диаде «преподаватель—студент», а именно: использование полевых (естественных) обстоятельств, преднамеренное создание ситуации, провоцирование реакций в общении, сближение позиций, знакомство с документированной информацией и использование неформальной информации.

В процессе исследования выявлены психологические характеристики взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»: пе рвое впечатление, вторичный образ, «картину другого», стереотипизацию характеристик, незавершенность образа и открытость процесса.

Раскрыты аспекты взаимопознания в диаде «преподаватель-студент»: индивидный, социальный и эмоционально-эстетический, что предполагает учет индивидуальных характеристик, особенности личного контактирования, а также эмоционально благополучное взаимоотношение.

Определены внешние и внутренние обстоятельства взаимопознания в диаде «преподаватель—студент». К внешним обстоятельствам относятся процессы целедостижения, эмоциональные состояния, характерологические свойства, оценочные установки, а также поведенческие привычки. Внутренними обстоятельствами взаимопознания в педагогической диаде являются процессы целедостижения, эмоциональные состояния, характерологические свойства, оценочные установки, а также поведенческие привычки;

Определены детерминирующие обстоятельства (взаимопонимание, общительность, симпатия, доверие, интерес, видение другой стороны, взаимоуважение), влияющие на взаимопознание в диаде «преподаватель-студент».

Выделены психологические факторы, определяющие восприятие преподавателя студентами: межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост, а также факторы, влияющие на восприятие студентов преподавателями: профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный.

Исследована когнитивная репрезентация процесса взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», представленная дескриптивными признаками, обобщенными концептами, объясняющими категориями, относительными прототипами, признаковыми фреймами, динамическими скриптами и целостной схемой знаний друг о друге.

Разработана и реализована психологическая модель развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», содержащая целевой блок с субъектным и объектным компонентами, факторный блок с функциональным и организационным компонентами, содержательный блок с результативным и интегративным компонентами, в результате чего совершенствуются функции взаимопознания, включая описание друг друга, выявление сходств / различий, обнаружение достоинств / недостатков, поиск ресурсов адаптации друг к другу, трансформацию деятельности.

Предложена программа совместного тренинга для развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент». Программа тренинга разработана в соответствии с моделью развития взаимопознания в диаде «преподаватель-студент». Данный тренинг является обучающей программой его участников по развитию взаимопознания в диаде в условиях педагогического взаимодействия.

Материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Психология общения» и спецпрактикуме «Взаимопознание преподавателей и студентов как форма их педагогического взаимодействия».

Проведенное исследование выявило проблемы, решения которых представляются возможными в дальнейших исследованиях. Заслуживает внимания продолжение изучения особенностей взаимопознания в диаде «преподаватель-студент» с применением научного аппарата когнитивной психологии в контексте когнитивной схемы через концепты, фреймы, скрипты.

Требуют практического использования исследованные детерминирующие условия и факторы, влияющие на развитие взаимопознания в диаде «преподаватель-студент», что позволит совершенствовать взаимопознание, создавая возможность развития педагогического взаимодействия в диаде «преподаватель-студент».

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент», являясь психологической проблемой, исследуется с использованием понятийного аппарата когнитивной психологии, включая концепты, фреймы и скрипты в восприятии друг друга.

2. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент», представляя собой субъект-субъектное взаимодействие, характеризуется степенью адекватности, поэтапностью развития, продуктивностью процесса в форме социально-психологической интерпретации друг друга.

3. На познание студентами преподавателя оказывают влияние такие факторы, как межличностное взаимодействие, совершенствование взаимоотношений, профессиональный рост. Профессионально-личностный, индивидуально-избирательный, ситуативно-деятельный факторы оказывают влияние на познание преподавателями студентов.

4. Развитие взаимопознания в диаде «преподаватель—студент» осуществляется через психологическую модель, включающую следующие блоки с их компонентами: целевой блок с субъектным и объектным компонентами, факторный блок с функциональным и организационным компонентами, а также содержательный блок с результативным и интегративным компонентами.

5. В процессе проведения тренинга, состоящего из целеполагающего,, детерминирующего и содержательно-результативного этапов возможно развитие взаимопознания преподавателей и студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пёрышкова, Светлана Алексеевна, Тамбов

1. Абалкина, М.А. Анатомия взаимопонимания / М.А. Абалкина, B.C. Агеев. -М.: Знание, 1990.- 64с.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова.-Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 368с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. — 335с.

4. Абушенко, B.JI. Новейший философский словарь / B.JI. Абушенко. — Минск, 2003.- 1280с.

5. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологичесике проблемы / B.C. Агеев. М., 1999.

6. Агеев, B.C. Механизмы социального восприятия / В.С Агеев // Психологический журнал. 1989.- Т. 10,№2.- С.63-70.

7. Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века / под ред. Е.В. Селезнёвой. М.: Изд-во РАГС, 2001. - 277с.

8. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Педагогика. -М., 1980.-Т.1.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М., 1998. — 341с.

10. Андреева, Г.М. К проблематике психологии социального познания / Г.М. Андреева // Мир психологии. 1999. - №3. - С. 15-23.

11. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2000.- 286с.

12. Андреева, Г.М. Современная социальная психология на Западе / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, JI.A. Петровская. — М.: МГУ, 1978. -269с.

13. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 2004. -365с.

14. Андреева, Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы / Г.М. Андреева. -М.: МПСИ, 1999. -416с.

15. Антипина, Т.Г. Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения: дис. . канд. психол. наук / Т.Г. Антипина — СПб., 1998.-182с.

16. Арутюнян, М.Ю. Обратная связь в системе восприятия человека человеком / М.Ю. Арутюнян, JI.A. Петровская // Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалёва. — М., 1981.- С.42-53.

17. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001.- 416с.

18. Бабанский, М.Ю, Психологические особенности познания студентами-первокурсниками друг друга: дис. . канд. психол. наук / М.Ю. Бабанский.-М., 1986.-210с.

19. Бабанский, Ю.К. Система способов оптимизации обучения / Ю.К. Бабанский // Вопросы психологии. 1982.- №5.- С. 12-22.

20. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. Кн.2 / Б.Ц. Бадмаев. -М., 2000.

21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство. 1979. — 422с.

22. Березовин, Н.А. Учитель и детский коллектив: психолого-педагогическое исследование / Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский. — Минск, 1975.-160с.

23. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / пер. с англ./ Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986. 421с.

24. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей / М.Р. Битянова. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 576с.

25. Бодалёв, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалёв.- М.: Педагогика, 1983.-271с.

26. Бодалёв, А.А. О познавательных процессах в общении / А.А. Бодалёв, Г.А. Ковалёв // Когнитивная психология: материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. - С.196-205.

27. Бодалёв, А.А. Общая психодиагностика / А.А. Бодалёв, В.В. Столин. — СПб.: Речь, 2000,- 440с.

28. Бодалёв, А.А. Психология о личности А.А. Бодалёв. М.: МГУ, 1988. — 240с.

29. Бодалёв, А.А. Психология общения / А.А. Бодалёв. — М., Воронеж, 1996. -254с.

30. Бодалёв, А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы / А.А. Бодалёв // Мир психологии. 2001.- №3.- С.12-16.

31. Бодалёв, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности /

32. A.А. Бодалёв. Л.: ЛГУ, 1970. - 135с.

33. Бодалёв, А.А., Проблемы бессознательного движения к диалогу / А.А. Бодалёв, Б.В. Зейгарник, Д.Л. Леонтьев // Вопросы психологии. 1987. -№4. - С.163-165.

34. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М.Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.- 352с.

35. Бойко, В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207с.

36. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения /

37. B.Ю. Большаков, А.Г. Ковалёв, В.Н. Панфёров. — СПб.: Светоч, 1994. -314с.

38. Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его атрибуты / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. — М., 1997. С.201-221.

39. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -413с.

40. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. — 1993. №6.

41. Брылёва, О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения взаимопонимания учителя и учащихся: дис. . канд. психол. наук / О.А. Брылёва. М., 1995. - 228с.

42. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер // Квинтэссенция: Философский альманах. — М., 1991. С.294-370.

43. Бурлачук, Л.Ф. Словарь — справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев: Наукова Думка, 1989. - 198с.

44. Вишняков, И.А. Профессиональные особенности перцепции студентов педагогического вуза: дис. . канд. психол. наук / И.А. Вишняков. — М., 1984.- 145с.

45. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: «Педагогика-Пресс», 1996. 536с.

46. Гаврилова, Т.П. Психология общения и познания друг друга / Т.П. Гаврилова, Т.А. Ковалёв // Вопросы психологии. 1982. - №3. — С. 168170.

47. Гаджиева, Н.М. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, М.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. — 144с.

48. Гинзбург, М.Р. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники / М.Р. Гинзбург. М., Л.: Искусство, 1967. - 295с.

49. Гительмахер, Р.Б. Социально-перцептивные процессы в управлении: дис. . канд. психол. наук / Р.Б. Гительмахер. М., 1989. - 214с.

50. Гордиенко, В.А. Особенности межличностного познания государственных служащих, работающих в общественных приемных: дис. . канд. психол. наук/В.А. Гордиенко. — М., 2003. 175с.

51. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента / Р. Готтсданкер. -М.: МГУ, 1982. С.463.

52. Грачикова, Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально-важное качество учителя: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Грачикова. — М., 2002. — 24с.

53. Гриненко, Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта / Г.В. Гриненко // Мир психологии. 2001. - №3. - С.50-60.

54. Гулевич, О.А. Атрибуция: общее представление, направление исследований, ошибки / О.А. Гулевич, И.К. Безменова. М., 1998. -112с.

55. Демиденко, М.В. Исследование социально-личностной рефлексии как средства социализации старших школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.В. Демиденко. Самара, 2000.

56. Деркач, А.А. Акмеологические основы становления психологической и профессиоанльной зрелости личности / А.А. Деркач, JI.C. Орбан. М.: РАГС, 1995.- 206с.

57. Деркач, А.А. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности / А.А. Деркач. — М.: Изд-во РАГС, 2001. 538с.

58. Деркач, А.А., Акмеологические пути постижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РАУ, 1993. - 32с.

59. Детерминация социального познания. Д.: ЛГПИ, 1983. - 100с.

60. Дзугкоева, М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста: автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Г. Дзугкоева. М., 1999.-С.23.

61. Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования / В.Н. Дружинин. -М.: Ин-т психол. РАН, 1993. 120с.

62. Дьяченко, М.И., Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1981. - С.383.

63. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167с.

64. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: автореф дис. . д-ра психол. наук / Ю.Н. Емельянов. JL, 1991.

65. Емельянов, Ю.Н., Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга / Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин. — JL: ЛГУ, 1983.-С.134.

66. Еремеев, Б.А. К феноменологии социальной перцепции / Б.А. Еремеев // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственных коллективах). — М.: МГУ,1979. С.14-15.

67. Еремеев, Б.А. Об одном подходе к изучению социальной перцепции / Б.А. Еремеев // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.- Вып. 235. - С. 12-20.

68. Еремеев, Б.А. Уровни категоризации при понимании человека человеком при психологическом изучении понимания / Б.А. Еремеев // Мир психологии. 2001. - №3. - С.93-103.

69. Жуков, Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.М. Жуков. М., 1982.-20с.

70. Зазвягинский, В.И. Учитель как исследователь / Зазвягинский В.И. — М.,1980.-С.135.

71. Занков, JT.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424с.

72. Захаров, В.П. Социально-психологический тренинг: учеб. пособие / В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. Л.: ЛГУ, 1989. - 55с.

73. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза / Л.Н. Захарова // Вопросы психологии. -1991,- №2. С.26-31.

74. Зейгарник, Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зейгарник. -М., 1982.-С.128.

75. Знаков, В.В. Понимание в познании и общении / В.В. Знаков. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-237с.

76. Знаков, В.В. Самопознание субъекта / В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко // Психологический журнал. Т.23.- 2002. - №1. - С.31-41.

77. Золотнякова, А.С. Установка на восприятие человека в актах общения учителя и ученика /А.С. Золотнякова // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственных коллективах). М., 1979. — С.245-247.

78. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган.-М., 1988.-319с.

79. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. — М.: Просвещение, 1987. 190с.

80. Кан-Калик В.А., Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 144с.

81. Кемеров, В.Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и*'психологические проблемы / В.Е. Кемеров. М.: Политиздат, 1984. -109с.

82. Климов, Е.А. Как выбрать профессию / Е.А. Климов. — М.: Просвещение, 1984.- 191с.

83. Климов, Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект) / Е.А. Климов. — М., 2001. — 192с.

84. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М., Воронеж: Институт практической психологии: НПО «МОДЭК», 1996.- 400с.

85. Клипинина, Н. Некоторые направления изучения проблемы межличностного восприятия в психологической теории и практике / Н. Клипинина // Мир психологии. М., 2001. - №3. - С.28-40.

86. Князев, В.Н. Об изучении точности восприятия свойств личности другого человека / В.Н. Князев // Психология межличностных отношений.-М., 1979.-С.5-14.

87. Князев, Т.В. Факторы влияния на социальную перцепцию организации: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Т.В. Князев. -М., 2000. 28с.

88. Ковалев, Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: автореф. дис. . канд. психол. наук / Б.П. Ковалев. М., 1984. -23с.

89. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: дис. . канд. психол. наук / Г.А. Ковалев. М., 1980. - 270с.

90. Ковалев, Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации / Г.А. Ковалев // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С.47-60.

91. Ковалев, Г.А. Проблемы активного социального обучения / Г.А. Ковалев, Н.М. Коряк, JI.A. Петровская // Вопросы психологии. 1982. -№5. - С. 166-167.

92. Ковалев, Г.А. Психология познания людьми друг друга / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1983. -№1.-С. 112-129.

93. Козлова, И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли / И.Н. Козлова // Системные исследования. М., 1976.- С.134-135.

94. Коллектив, личность, общение: словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1987. - 144с.

95. Коломинский, Я.Л. Возрастная и педагогическая социальная психология в свете проблем воспитания / Я.Л. Коломинский // Прикладные проблемы социальной психологии: Сб. ст. — М.: Наука, 1983. — С.255-269.

96. Кольцова, В.А. Общение и познавательные процессы / В.А. Кольцова // Познание и общение / отв. ред. Б.Ф. Ломов, А.В. Беляева, М. Коул. — М., 1988. — С.10-23.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

98. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989.-С.225.

99. Кондратьева, С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: автореф. дис. . д-ра психол. наук / С.В. Кондратьева. — Д., 1976. — 36с.

100. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащегося / С.В. Кондратьева // Вопросы психологии. 1980. - №5. - С.143-148.

101. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга / С.В. Кондратьева // Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалёва. — М.: Педагогика, 1978. С.158-174.

102. Кондратьева, С.В. Учитель-ученик / С.В. Кондратьева. — М.: Педагогика, 1984.- 80с.

103. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование. Опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 17-25.

104. ЮЗ.Корепанова, Е.В. Диалог как психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель-студент» / Е.В. Корепанова, Н.А. Коваль. Тамбов, 2006. - 191с.

105. Кохановский, В.П. Философские проблемы социально-гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания) / В.П. Кохановский.- Ростов на Дону, 2005.- 320с.

106. Кричевский, P.J1. К вопросу о социально-перцептивных механизмах идентификационного процесса / P.J1. Кричевский // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. — Краснодар, 1978. С.111-118.

107. Кричевский, P.J1. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты / P.J1. Кричевский, Е.М. Дубовская. -М., 1991. -207с.

108. Крогиус, Н.В. Взаимообусловленность познания людьми друг друга и самопознание в конфликтной деятельности / Н.В. Крогиус // Психология личностного познания / под ред. А.А. Бодалёва. М., 1981. - С.26-73.

109. Кроник, А.А. В главных ролях: вы, мы, ты, он, я. Психология значимых отношений / А.А. Кроник, Е.А. Кроник. М.: Мысль, 1989. — 204с.

110. Кроник, А.А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде / А.А. Кроник // Психологический журнал. — 1985. №5. - С.37-42.

111. Кроник, А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания / А.А. Кроник // Социальная психология личности. — М., 1979. — С. 184-220.

112. Ш.Кузьмина, Н.В. Способности, одаренности, талант учителя / Н.В. Кузьмина. JL: Знание, 1985. - 33с.

113. Кукосян, О.Г. Профессия и познание людей / О.Г. Кукосян. Ростов н / Д: Изд-во Рост, ун-та, 1981. - 160с.

114. Куликов, JLB. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / JI.B. Куликов. СПб.: Речь, 2001. — 184с.

115. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа. — СПб.: Питер, 2001.- 544с.

116. Купцов, В.И. Философия и методология науки / В.И. Купцов. М.: Аспект Пресс, 1996,- 551с.

117. Пб.Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев. -М.: Педагогика, 1990.- 204с.

118. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М. Кучинский. Минск, БГУ им. Ленина, 1983. - 190с.

119. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях/ Д. Кэмпбелл.- М.: Прогресс, 1980.- 392с.

120. Лабу некая, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. Ростов на/Д.- 1999.- 326с.

121. Ладенко, И.С. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности /И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов. -Новосибирск: Изд-во ИИФиФ СО АН СССР, 1990.-С.51.

122. Лекторский, В.А. Самосознание и рефлексия в научном познании / В.А. Лекторский // Общественные науки. 1980. - №2. - С.34-48.

123. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-360с.

124. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

125. Лукьянова, М.И. Профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся: развитие учащихся в процессе усвоения знаний / М.И. Лукьянова. — Ульяновск: Изд-во ИППК, 1995.-44с.

126. Лурия, А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р. Лурия. М.: наука, 1974. - 172с.

127. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. — СПб.: Питер Ком, 2000. 688с.

128. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

129. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова.- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.- 308с.

130. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты / А. Маслоу.- М.: Изд-во МГУ, 1982.- 287с.

131. Межличностное восприятие в группе / под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. 295с.

132. Мелибурда, Е. Я- Ты- Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е.Я. Мелибурда: пер. с польск. Е.В. Новиковой; вступ. Ст. и общ. ред. А.А. Бодалёва, А.Б. Добровича. -М.: Прогресс, 1986.- 254с.

133. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 448с.

134. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Препринт / А.Г. Алексеев и др.. Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1991. - С.3-18.

135. Минигалиева, М.Р. Когнитивные схемы и эвристические процессы в социальном познании / М.Р. Минигалиева // Мир психологии. 1999. -№3. - С.40-46.

136. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. — М., 1994.-215с.

137. Митина, О.В. Факторный анализ для психологов: учеб. пособие / О-В. Митина, И.Б. Михайловская. -М.: УМК «Психология», 2001. 169с.

138. Михеева, Е.Н. Социально-психологическая интерпретация личности ученика по внешности и невербальному поведению в ситуации урока: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Н. Михеева. — СПб., 1993. 18с.

139. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

140. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик. -М.: Педагогика, 1984. 112с.

141. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев.- М., Воронеж:t t1. НПО МОДЭК, 1995.- 356с.

142. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1 / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 576с.

143. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.2 / Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1995.- 496с.

144. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н.Н. Нечаев. — М., 1988.- 187с.

145. Ньюком, Т. Исследование согласия: Социология сегодня / Т. Ньюком. -М.: Прогресс, 1965. С.18-25.

146. Обозов, Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия / Н.Н. Обозов // Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалёва. М., 1978. - С.80-91.

147. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психологии. 1993. - №4. - С.68-72

148. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. — М.: ТЦ Сфера, 2002.-512с.

149. Основы психодиагностики / под ред. А.Г. Шмелёва. — Ростов н / Д: Феникс, 1996.- 544с.

150. Основы социально-психологической теории / ред. А.А. Бодалёв. — М.: АПСН, 1995.-318с.

151. Пазекова, Г.Е. Особенности профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход: методическая разработка / Г.Е. Пазекова. Ульяновск, 2000.- 38с.

152. Панфёров, В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей / В.Н. Панфёров//Вопросы психологии.- 1974. №2.- С.59-64.

153. Панфёров, В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей / В.Н. Панфёров // Вопросы психологии. 1982.- №5. - С. 139-141.

154. Панфёров, В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Н. Панфёров. Л., 1983.-42с.

155. Панфёров, В.Н. Проблема взаимосвязи объектных и субъектных свойств человека / В.Н. Панфёров // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983.- С.78-86.

156. Панфёров, В.Н. Проблемы психологии межличностного познания на новом этапе / В.Н. Панфёров // Вопросы психологии.- 1983.- №2.- С. 157158.

157. Панфёров, В.Н. Социально-психологическая интерпретация личности как феномен познания человека человеком / В.Н. Панфёров // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: тез. докл. Краснодар, 1975. — С.46-48.

158. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. -М.: Мысль, 1971.-351с.

159. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова. -М.: Академия, 1998. 512с.

160. Пёрышкова, С.А. Взаимопознание в диаде «преподаватель-студент» как условие педагогического взаимодействия / С.А. Пёрышкова // Вестн. Тамб. Ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2007. — Вып. 3(47).-316 с.

161. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. — М.: МГУ, 1988.-208с.

162. Петровская, JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. — М.: Изд-во МГУ, 1989. -216с.

163. Петровская, JI.А. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.А. Петровская. М., 1985. - 40с.

164. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 168с.

165. Петровская, Л.А. Социальная составляющая в восприятии здоровья современных студентов / Л.А. Петровская, Э.Н. Полякова // Мир психологии. 1999. - №3. - С.98-106.

166. Платон, К.Н. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности / К.Н. Платон // Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов и сообщений. М., 1989.

167. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Наука, 1986.-254с.

168. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становленияг 1личности / Ю.П. Поваренков. Курск, 1991.

169. Познание человека человеком / под ред. А.А. Бодалёва, Н.В. Васиной. -СПб.: Речь, 2005.- 324с.

170. Практикум по общей психологии: учебное пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Просвещение, 1990. — 288с.

171. Практикум по социально-психологическому тренингу / под ред. Б.Г. Парыгина. СПб.: СКФ «Россия-Нева», 1994.- 176с.

172. Прутченков, А.С. Тренинг коммуникативных умений. Методические разработки занятий / А.С. Прутченков. М.: Новая Школа, 1993. - 49с.

173. Пряжников, Е.Ю, Факторы профессинального самоопределения преподавателей педагогических вузов / Е.Ю. Пряжников // Вопросы психологии. 1994.- №6.

174. Психологическая диагностика / под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. -М., 2001. -368с.

175. Психологические исследования общения / под ред. Б.Ф. Ломова и др. -М.: Наука, 1985. -344с.

176. Психология личности. Тексты / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. -М.: МГУ, 1982.

177. Психология межличностного познания / ред. А.А. Бодалёв. М.: Педагогика, 1981. - 384с.

178. Психология самосознания: хрестоматия. — Самара: Бахрах-М, 2000. — 672с.

179. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. 494с.

180. Рабочая книга практического психолога / под ред. А.А. Бодалёва, А.А. Деркача.- М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. 640с.

181. Ракитов, А.И. Диалектика процесса понимания / А.И. Ракитов // Вопросы философии. 1985. - №12. - С.62-71.

182. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. -Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1994. 81с.

183. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. М.: Высшая школа, 1990. - 89с.

184. Реан, А.А. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся: автореф. дис. . д-ра психол. наук / А.А. Реан. СПб., 1991. — 32с.

185. Реан, А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А.А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.35-43.

186. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- М.: «Питер», 2000. 410с.

187. Регуш, Л.А. Развитие способности и прогнозирование педагогических явлений у студентов педагогического вуза / Л.А. Регуш // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С.15-26.

188. Рождественская, Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком / Н.А. Рождественская // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С.69-76.

189. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания, их развитие и формирование у учителей, родителей и школьников / Н.А. Рождественская. — М., 2004. — 65с.

190. Романов, К.М. Межличностное познание и деятельность / К.М. Романов // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С.76-81.

191. Романов, К.М. Психология межличностного познания / К.М. Романов. — Саранск: Изд-во мордовского университета, 1993. 147с.

192. Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие / Е.С. Романова. -СПб.: Питер, 2005. 400с.

193. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание / C.JI. Рубинштейн. — М., 1958. — С.14.

194. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1996. 424с.

195. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

196. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семенов.- М.: НИИ ОПП, 1990.- 215с.

197. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 250с.

198. Ситников, А.П. Социально-психологический тренинг как средство повышения психологической готовности руководящих кадров к профессиональной деятельности: дис. . канд. психол. наук / А.П. Ситников. -М., 1992. 62с.

199. Слинькова, Т.В. Взаимосвязь образов партнеров по общению и взаимоотношений в диадном взаимодействии: дис. . канд. психол. наук / Т.В. Слинькова. СПб., 2002. - 180с.

200. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев. М.: Школо-Пресс, 1995. - 384с.

201. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении / О.В. Соловьева. -М., 1992. 109с.

202. Солсо, P.JI. Когнитивная психология: пер. с англ./ P.JI. Солсо- М.: Тривола, 1996.- 600с.

203. Социальная психология в трудах отечественных психологов: хрестоматия. СПб.: ПИТЕР, 2000. - 512с.

204. Социальная психология личности в вопросах и ответах: учеб. пособие / под ред. проф. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397с.

205. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования / под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семёнова.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 288с.

206. Станкевич, Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя: дис. . канд. психол. наук / Г.Л. Станкевич. — М., 1997.- 172с.

207. Степанов, С.Ю. О рефлексивной организации тренинга развития коммуникативной компетенции педагогов / С.Ю. Степанов, И.А. Костенчук // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. — С. 117-135.

208. Стефаненко, Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы / Т.Г. Стефаненко // Мир психологии. — 1999. -№3. С.52-60.

209. Творогова, Н.Д. Понимание другого и межличностное восприятие в общении (по материалам исследования общения в студенческих группах) / Н.Д. Творогова // Мир психологии. 2001. - №3. - С.60-70.

210. Творогова, Н.Д. Экспериментальное изучение социальной перцепции в процессе общения студентов в учебной группе / Н.Д. Творогова // Вопросы психологии. 1981. - №4. - С.119-123.

211. Томилова, Г.А. Динамика личностных проблем в коммуникативных мирах студентов / Г.А. Томилова // Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. — Томск, 1989.- С.27-34.

212. Трусов, В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов / В.П. Трусов. Л.: ЛГУ, 1980. - 146с.

213. Трусов, В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии / В.П. Трусов // Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалёва.-М., 1981. С.139-158.

214. Умар, Б. Индивидуально-типологические особенности и характеристики восприятия (на примере восприятия других людей): автореф. дис. . канд. психол. наук / Б. Умар. СПб., 1998. - 18с.

215. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса / Л. Фестингер. СПб.: Ювента, 1999.-318с.

216. Филатов, В.М. Использование социально-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка / В.М. Филатов, Г.Е. Филатова // Вопросы психологии. 1987. - №2. - С.80-87.

217. Философский энциклопедический словарь.- М., 1989. 815с.

218. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии / Т.А. Флоренская. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. - 244с.

219. Хараш, А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга) / А.У. Хараш // Психология межличностного познания. / под ред. А.А. Бодалёва. -М., 1978. С.25-41.

220. Хараш, А.У. Другой и его функция в развитии Я / А.У. Хараш // Общение и развитие психики. М., 1986.

221. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия / А.У. Хараш // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.20-31.

222. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер.- СПб: Питер Пресс, 1997,- 608с.

223. Чалдини, Р. Психология влияния / Р. Чалдини. СПб.: Питер, 2000. -272с.

224. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир.- М., 1981.

225. Шевандрин, Н.И. Социальная психология / Н.И. Шевандрин. М., 1990.-716с.

226. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — М.: Прогресс, 1996.-535с.

227. Шихарев, П.Н. Современная социальная психология США / П.Н. Шихарев. М.: Наука, 1979.- 230с.

228. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов н /Д: Изд-во Рост, ун-та, 1990.- 176с.

229. Ядов, В.А. Социальная идентичность / В.А. Ядов. М., 1993.

230. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. -М.: Логос, 1994.- 160с.

231. Яценко, Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: кн. для учителя / Т.С. Яценко. — Киев, ОсвГга, 1993.- 208с.

232. Abrams, D. (eds). Social Identity and Social Cognition / D. Abrams , M. Hogg. Oxford, 1999.

233. Adams-Webber, J. Self-reflexion in evaluating others. / J. Adams-Webber // Amer. J. Psychol.- 1997. №4.- P.l 10.

234. Alicke, M. Zerbst Y & LoSchiavo F. Personal attitudes, constraint magnitude and correspondence bias. / M. Alicke // Basic and Applied Social Psychology.- 1996.- Vol. 18 (2) P. 211-228.

235. Anderson, S. On resisting social influence. / S. Anderson, P.G. Zimbardo //Cultic Studies Journal.- 1984.- №1- P. 195-219.

236. Assor, A., Attribute relevance as a moderator of the effects of motivation on impression formation / A. Assor, J. Aronoff, L. Messe // Journal of personality and social psychology. -1981.- Vol. 41 (4).- P. 789-796

237. Augoustinos, M., Social Cognition. An Integrated Introduction / M. Augoustinos, I. Walker. -London, 1995.

238. Baldwin, M. W. Self-esteem and if-then contingencies of interpersonal acceptance/ M. W. Baldwin, L. Sinclair // Journal of Personality and Social Psychology. 1996. -№71.-P. 1130-1141.

239. Baldwin, M. W. Social cognitive conceptualization of attachment styles: Availability and accessibility effects / M. W. Baldw in etc. // Journal of Personality and Social Psychology. 1996 - 71. -Pp. 94-109.

240. Bandura, A. Social learning and personality development / A. Bandura. N. Y., 1963.

241. Blass, T. Understanding behavior in the Milgram obedience experiment / T. Blass // Journal of Personality and Social Psychology.-1991.-№ 60.- P. 398413.

242. Campione, F.C. Mental retardation & intellig / F.C. Campione, A.L. Brown, R. A. Ferran // Handbook of Human Intelligence. -Cambrige; 1982.

243. Cotton, K. Developing empathy in children and youth / K. Cotton // School improvement

244. Craickshenk, D. Reflective teaching. Reston. / D. Craickshenk. Virginia; 1987.

245. Developmental social psychology. Kevin Durkin. — Oxford, 1995. 343p.

246. Encyclopedia of psychology. N-Y, 1946. - 659p.

247. Erikson, E. H. Identity: Youth and crisis/ E.H. Erikson. -New York: Norton, 1968.

248. Erikson, E. Identity Crisis and youth / E. Erikson.-N.Y., 1968.

249. Festinger, L. A theory of cognitive dissonance / L. Festinger. -Stanford: Stanford University Press, 1957.

250. Flavell, J.H. Social Cognitive Development / J.H. Flavell, L. Ross. -Cambridge University Press, 1981.

251. Flawell, J.H. Cognitive monitoring / J.H. Flawell // cit. after Campione J., Brown A.

252. Forgas, J. On Being Happy and Mistaken: Mood Effects on the Fundamental Attribution Error / J. Forgas //J. of Personality and Soc. Psych.- 1998.- Vol. 75, №2.

253. Gadamer, H.-G. Truth and method / H.-G. Gadamer -N.Y. :Seabury press, 1975.-XXVI.-551 p.

254. Gaerther, L., In Search of Self-Definition: Motivational Primacy of the Individual self./ L. Gadamer, C. Sedikides, K. Greatz //Journal of Personality and Social Psychology. 1999 - №76. - P. 5-18.

255. Gergen, K. Realities and Relationships. Sounding in Social Constructionism. Cambridge / K. Gergen. London, 1994.

256. Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment / Sherif M., Harvey O.J., White B.J., Hood W.R. & Sherif C.W.- Norman, OK: University of Oklahoma Institute of Intergroup Relations, 1961.

257. Kelley, H. H. Attribution Theory in Social Psychology. In: Nebraska Symposium on Motivation / H.H. Kelley. Lincoln, 1967. - P. 120—168.

258. Kelly, G.A. Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs / G.A. Kelley. -N.Y., 1963.

259. Macrae, C. The dissection of selection of person perception; Inhibitory processes in social stereotyping / C. Macrae, G. Bodenhausen, A. Milne // Journal of Personality & Social Psychology. -1995.- Vol. 69 (3). -P.397-407.

260. Malloy, Т., Interpersonal perception in a social context / T. Malloy, L. Albright // Journal of personality and social psychology. 1990 vol. 58 (3). P. 419-428.

261. Maslow, A.N. Toward a psychology of being (2nd ed.) / A.N. Maslow. -N.Y.: D. VanNostrand, 1968.

262. Maslow, A.N. The farther reaches of human nature / A.N. Maslow. New York: Viking, 1971.

263. Monteil, J. Social Context and Social Performance. Towards a Social Psychology of Cognition / J. Monteil, P. Huguet. -East Sussex, 1999.

264. Moreno, J.L. Psychodrama and the group process. In I. A. Greenberg (Ed.), Psy-chodraL.a: Theory and therapy / J.L. Moreno. N.Y.: Behavioral Publications, 1974.

265. Pecuconis, E.V. A cognitive affective empathy training program as a function of ego development females / E.V. Pecuconis // Adolescence 25/97 (1990).

266. Posner, G.F. Field Experience: A Guide to reflective teaching / G.F. Posner. -N. Y., 1985.

267. Psychology and the world of work. David A. Statt London, 1994. -540p.

268. Psychology today: an introduction. Richard R.Bootsin; Gordon H.Bower; Jenifer Crocker. N-Y., 1991. - 680p.

269. Puvolo, A., Two of a kind: perceptions of own and partner's attachment characteristics / A. Puvolo, L. Fabin // Personal relationships. -1999.- Vol 6(1).- P. 57-79 research series. 1992.

270. Rogers, C. A way of Being. Houghton Mifflin Company / C. Rogers. -Boston, 1980. - 396 p.

271. Rogers, C. R. Client-centered therapy. In I.L. Kutush, A. Wolf (Eds). Psychotherapists casebook / C. R. Rogers. -San Francisco: Jossey-Bass,1986.

272. Ross Lee, The Person and the Situation / Ross Lee, E. Nisbett Richard. -MsGraw Hill Publ. Company, 1991.

273. Sedikides, C. On the Self-Protective Nature of Inconsistency-Negativity Management: Using the Person Memory Paradigm to Examine Self-Referent Memory / C. Sedikides, J. D. Green, // Journal of Personality and Social Psychology. -2000.-№79.-P. 906-922.

274. Self, ego and identity. Lapsley D.K. N-Y., 1988. - 240 p.

275. Shared cognition in small groups. R. Scott Tindale, Helen M. Meisenhelder. / Blackwell handbook of social psychology. Ed. by Hogg M.A. — Oxford, 2001.-P 1-3 l.-439p.

276. Sherman, J. Development and mental representation of stereotypes / J. Sherman // Journal of Personality & Social Psychology. -1996.- Vol. 70 (6).-P.1126-1141.

277. Shunk, D. Implicit theories and achievement behavior. / D. Shunk // Psychological Inquire.- 1995.- Vol. 6(4). -P.311-314

278. Smith, E. R. Dual process models in social and cognitive psychology: Conceptual integration and links to underlying memory systems / E.R. Smith, J. DeCoster //Personality and Social Psychology Review. 2000. - №4. - P. 108-131.

279. Smith, E.R. Knowledge acquisition, accessibility, and use in perception and. stereotyping / E.R. Smith, J. DeCoster // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. - №4. - P. 21-35.

280. The nature of stereotypes. II A multiple-process model of evaluation. / Jussim L., Fleming Ch., Coleman L. & Kohberger С // Journal of Applied Social Psychology. 1996. - Vol.26. - P. 283-312.

281. The self in social psychology. Danniel M.Wegner; Robin R.Vallacher -Oxford University Press, 1980. 294p.

282. Triandis, H. Culture and Social Behavior / H. Triandis.- New York, 1994.

283. Woolfolk, A. Educational Psychology / A. Woolfolk. New Jersey, 1987.