Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии

Белан, Екатерина Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии

Автореферат

Автор научной работы: Белан, Екатерина Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии"

На правах рукописи УДК 159.9:316.6

004619174

БЕЛАН ЕКАТЕРИНА ЕВГЕНЬЕВНА

ПСИХОЛОГИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ОТКЛОНЕНИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ И ДВИГАТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ

19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

I о а кз 23И

, "У

? - ..... Санкт-Петербург

"рй 2010

004619174

Работа выполнена на кафедре психологии человека Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Панфёров Владимир Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Королёва Наталья Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Олейникова Марина Васильевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский Государственный

университет

Защита состоится 23 декабря 2010 года в 15.30 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.25 Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, 48, корп.11. Психолого-педагогический факультет РГПУ. Ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб.р.Мойки, д.48, корп.5.

Автореферат разослан « » ноября 2010 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Г.В.Семёнова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переживаемые современным миром преобразования общественного устройства сопровождаются обострением многих социальных конфликтов. Утверждение в большинстве цивилизованных обществ индивидуалистической культуры, основанной на идеологии приоритета личности над обществом, и возобладание технократического пути развития над гуманистическим привели к девальвации фундаментальных духовных ценностей. Насилие и произвол широко используются как главные формы разрешения противоречий, неизбежно возникающих в межсубъекпшх отношениях в разных сферах жизни. Возникающая вследствие этого социальная напряженность приводит к формированию у современного человека аутистической установки по отношению к окружающему миру, что затрудняет все процессы социального взаимодействия и чревато распадом самого общества [ИА.Илыш, 1991; К.Хорни, 1993: Э.Фромм, 1994; Т.МГоричева, 1996; А.А.Щеголев, 1997; М.С.Каган, 1998; А.Кемпинский, 1998: Л.В.Стародубцева, 1998; Т.Холостова, 1998; Р.Салецл, 1999; Ж.Бодрийяр, 2000; В.П.Зинченко, 2000: Ф.Ри.ман, 2000; М.Уэльбек, 2003; М.М.Решетников, 2006; М.Фуко, 2007; В.В.Бранский, 2009; К.С.Пигров, 2009].

На фоне таких социокультурных изменений особую значимость обретает идея диалога как альтернативы нарастающей в современном мире аутистической установке [Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьез, 1990: Д.С.Лихачев, 1999; А.А.Ухтомсккй, 2000; Г.В.Дьяконов, 2004]. Актуальность и ценность этой идеи состоит в том, что ока может стать созидательной, духовной доминантой, способной оказать сопротивление происходящим в социальном мире деструктивным явлениям.

Диалог - как важный социально-психологический феномен - находится в фокусе классических и современных исследований, осуществляемых в русле интерсубъектной (диалогической) парадигмы. Изучение разных аспектов феномена диалога предпринято в трудах, посвященных общегуманистической концепции диалога [М.М.Бахтин, 1986; О.Розеншток-Хюсси, 1994; М.Вубер, 1995; Э.Левинас, 1998; А.А.Ухтомский, 2002], философской и психологической герменевтике [Г.А.Ковалев, 1987; Г.-Г.Гадамер, 1988; В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994; М.К.Мамардашвили, 1996; Н.В.Казаринова, 2001; Г.В.Дьяконов, 2004; А.А.Брудный, 2005], психологической теории отношений [Б.Г.Ананъев, 1969; АА.Бодалев, 1982; Н.Н.Обозов, 1985; В.АЛабунская, 1986; В.Н.Куницына, В.Н.Панферов, 1992; В.Н.Мясищев, 1995; Е.П.Ильин, 2009].

Эти исследования свидетельствуют о том, что именно диалог представляет собой тот фундамент, оставаясь на котором человеческое общество только и может сохранить себя в условиях непреходящих и все более обостряющихся противоречий. В то же время отмечается, что, несмотря на острую социальную потребность в диалоге, в современной психологии общения все еще остаются недостаточно исследованными социально-психологические феномены, возникающие в диалогическом взаимодействии как синхронном и двуплановом восприятии и понимании партнерши друг друга и их воздействии друг на друга. При этом особенно подчеркивается необходимость разработки новых методических подходов к постижению контекстуально-событийной и семантико-полифонической природы диалога [В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша, 2001; Г.В.Дьяконов, 2004].

Настоящее исследование посвящено изучению психологии диалогического взаимодействия здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения з интеллектуальном и двигательном развитии. Согласно данным литературы, на современном этапе в подобном взаимодействии, в основном, преобладают признака

взаимной аутистической направленности. Со стороны детей с отклонениями эта направленность обусловлена существующими у них органическими нарушениями, а со стороны здоровых детей - эмоциональным отторжением. Последнее можно рассматривать как результат существующих в нашем обществе и транслируемых от взрослых детям отрицательных тенденций, связанных с отношением к инвалидам [В.П.Эфроимсон, 1985; В.В.Юртайкин, О.Г.Комарова, 1995; В.Д.Бисьмак, 1999; ШЗ.Новоторцева, 2000; А.М.Царев, 2000; В.Л.Холод, 2000; Л.М.Шйшщына, И.И.Мамайчук, 2001; Б.Вяхякуопус, 2003]. Поэтому в настоящем исследовании взаимодействие детей, насколько это было возможно, обеспечивалось в соответствии с психологическими принципами организации диалога. В их числе были принципы: эмоциональной и личностной открытости партнеров по общению, психологического настроя на актуальные состояния друг друга, безоценочности, доверительности, искренности выражения чувств и состояний [Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьев, 1990; В.Н.Мясшдев, 1995].

Такой диалог побуждает детей к более глубокому общению друг с другом. Благодаря взаимовлиянию, закономерному и неизбежному при указанном взаимодействии, здоровые дети в общении со своими сверстниками, имеющими отклонения в развитии, могут - при соответствующем социально-психологическом обеспечении - получить стимул к пробуждению и активации мотивов сопереживания, а также стремления помочь человеку, оказавшемуся в беде. Для их сверстников с отклонениями в развитии подобное общение, происходящее «на равных», может стать важным опытом своей причастности к жизни окружающих людей. При этом создаются предпосылки, с одной стороны, для преодоления здоровыми и «особыми» детьми социальных стереотипов и предрассудков в отношении друг друга, с другой -для возникновения у каждого из них партнерской позиции во взаимодействии друг с другом. Соответственно, такой диалог несет в себе высокий нравственный потенциал и может быть представлен как форма субъект-субъектного взаимодействия, в котором происходит трансформация аутистической направленности в диалогическую.

Наиболее эффективное приобщение к диалогу может осуществляться в детском, дошкольном, возрасте. Именно у старших дошкольников уже начинается интериоризация основных принятых в обществе норм и ценностей [Б.С.Братусь, 1977; Л.С.Выготский, 1983; С.Г.Якобсон, 1984; В.ПЛевкович, 1987; П.Экман, 1993; В.В.Зеньковский, 1995; Л.Колберг, 1997; Н.Л.Лапина, .1997; И.Б.Дерманова, 1998; В.С.Мухина, 2000; С.Т.Посохова, 2001; Т.А.Репина, 2004; Л.И.Божович, 2008]. Как раз в этом возрасте здоровые дети, встречаясь со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, способны научиться принимать их, как равных. В то же время дети, отягощенные недугом, могут ощутить в себе потребность преодоления своих «особенностей».

Опыт, накопленный в нашей стране и за рубежом, свидетельствует о существенных трудностях, которые возникают на пути реализации этически выверенной, научно обоснованной и материально обеспеченной идеи ингирационного взаимодействия здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в развитии [Н.Н.Малофеев, 1996; С.Гегарти, 1997; Е.Д.Кесарев, 1997; Л.М.Шипицына, К.Ван Рейсвейк, 1998; Т.В.Фуряева, 1999; А.А.Андреев, 2000; А.М.Царев, 2000; В.К.Зарецккй, 2001; Б.Вяхякуопус, 2003; В.М.Сорокин, 2003; Л.И.Акатов, 2004]. В то же время общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием рассматривается как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений [Н.Форман, АЛратген, 1993; Ж.Бодрийяр, 2000].

Цель: изучить социально-психологические феномены диалогического взаимодействия здоровых детей старшего дошкольного возраста и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

Объект: социально-психологические феномены, проявляющиеся в диалогическом взаимодействии.

Предмет: невербальное и вербальное коммуникативное поведение здоровых детей и детей с отклонениями в развитии; эмоциональная готовность к диалогическому взаимодействию со стороны как здоровых дошкольников, так и их сверстников с отклонениями в развитии; мотивационная готовность партнеров к диалогическому взаимодействию.

Гипотеза: Диалогическое взаимодействие здоровых детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, способствует формированию позитивной диалогической направленности в коммуникативном поведении дошкольников. Наиболее отчетливо такая направленность выражается следующим комплексом социально-психологических феноменов: невербальными и вербальными проявлениями, свидетельствующими о приверженности детей партнерской позиции в коммуникации, а также повышением эмоциональной и мотивациопной готовности детей к общению.

Задачи:

1. Выявить - на примере отдельных социальных групп (родители детей, а также педагоги детского сада) - общественные установки по отношению к диалогическому взаимодействию здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

2. Изучить проявления невербального и вербального коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в развитии в процессе диадного взаимодействия.

3. Изучить изменения коммуникативного поведения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе развития диалогического взаимодействия.

4. Выявить динамику эмоциональной и мотивационной готовности здоровых дошкольников и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья к диалогическому взаимодействию в процессе его развития.

5. Разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие у здоровых дошкольников и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья коммуникативных навыков, способствующих установлению диалогического взаимодействия между теми и другими детьми.

6. Разработать и апробировать комплекс диагностических методических средств для изучения социально-психологических феноменов, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

Методологическая основа исследования. В основу исследования диалогического взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, были положены следующие методологические принципы: личностно-ориентированный подход [СЛ.Рубинштейн, 1957; Б.ГАнаньев, 1969]; субъектный подход [СЛ.Рубинштейн, 1957; Б.Г.Ананьев. 1969; Б.С.Братусь, 1977; В.А.Петровский, 1981; Л.С.Выготский, 1983; В.П.Зинчешсо, 2000]; деятельностный подход [А.Н.Леонтьев, 1975; Л.С.Выготский, 1983]; сравнительный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Б.Г.Ананьев, 1969]; интегративный

подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Л.С.Выготский, 1983; С.Т.Посохова, 2001; В.Н.Панферов, 2002; Е.Ю.Коржова, 2004].

A.А.Бодалев, 1982; Н.Н.Обозов, 1985; В.Н.Куницына, В.Н.Панферов, 1992;

B.Н.Мясшцев, 1995], учения об общих и специфических закономерностях психического онтогенеза здоровых детей и детей с отклонениями в развитии [Г.Е.Сухарева, 1965; М.С.Певзнер, 1973; Л.С.Выготский, 1983; В.И.Лубовский, 1989; В.В.Лебединский, 1997; Ю.Т.Матасов, 1999; Л.М.Шипицына, 2000; Д.Б.Карвасарский, 2008].

Положения, выносимые на защиту:

1. Обеспечение диалогического взаимодействия здоровых детей с детьми, имеющими отклонения в развитии, сопряжено с трудностями, которые, с одной стороны, определяются эмоциональными особенностями детей, имеющих отклонения, с другой - связаны со все более распространяющейся в обществе и проникающей в детскую среду аутистической установкой. Подобное диалогическое взаимодействие может быть осуществлено под влиянием целенаправленных психологических воздействий, основанных на принципах организации диалога (эмоциональная открытость, безоцсночность, доверительность, искренность выражения чувств). Диадное взаимодействие, формируемое в подобном контексте, способствует актуализации в поведении детей таких социально-психологических феноменов, которые свидетельствуют о трансформации взаимной аутистической направленности у детей во взаимную диалогическую направленность.

2. При взаимодействии в условиях диады коммуникативное поведение здоровых детей и детей с отклонениями в развитии вне целенаправленного психолого-педагогического воздействия характеризуется преимущественно взаимной отрицательной направленностью. Подобная направленность может быть выражена комплексом невербальных и вербальных проявлений, указывающих на активное или пассивное сопротивление взаимодействию со стороны как здоровых, так и «особых» дошкольников.

3. Результатом применения коррекционно-развивающей программы становится развитие позитивной диалогической направленности во взаимодействии здоровых и «особых» дошкольников. Выражением этой направленности служит комплекс социально-психологических феноменов: партнерская позиция детей в коммуникации, а также ряд проявлений, свидетельствующих о повышении эмоциональной и мотивационной готовности дошкольников к дальнейшему общению друг с другом.

4. Субъект-субъектное взаимодействие здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, -как особая форма диалога - предрасполагает детей стать более открытыми и готовыми к диалогу с Другим. При этом у здоровых детей с наибольшей полнотой актуализируются нравственные начала, характеризующие позитивную диалогическую

направленность, у детей с отклонениями в развитии обогащается диапазон коммуникативных навыков.

Научная новизна диссертационного исследования. В работе впервые предпринято исследование социально-психологических феноменов, которые проявляются в диалогическом взаимодействии здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в шггеллектуальном и двигательном развитии: невербального и вербального коммуникативного поведения, эмоциональной и мотивационной готовности детей к диалогическому взаимодействию:

• установлено, что результатом подобного взаимодействия, осуществляемого в соответствии со специально разработанной коррекционно-развивагощей программой, становится возникновение позитивной диалогической направленности в коммуникативном поведении и тех и других детей;

• обнаружены наиболее выраженные признаки позитивной диалогической направленности, которыми является комплекс невербальных и вербальных средств экспрессии, указывающих на партнерскую позицию детей в общении;

• доказано, что опыт диалогического взаимодействия способствует повышению эмоциональной и мотивационной готовности к дальнейшему общению со стороны как здоровых детей, так и детей с отклонениями в развитии;

• показано, чго субъект-субъектное взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии - как особая форма диалога - предрасполагает и тех и других дошкольников стать более открытыми и готовыми к диалогу с Другим.

Теоретическая значимость:

• в работе расширены представления о социально-психологических феноменах, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями в развитии;

• определено психологическое содержание диалогической направленности детей во взаимодействии;

• выявлена психологическая структура партнерской позиции дошкольников в коммуникации друг с другом;

• доказана возможность повышения эмоциональной и мотивационной готовности партнеров по общению благодаря применению комплекса психодиагностических и коррекционно-развивающих методов.

Практическая значимость определяется применением диалогического методологического подхода к исследованию такой мало изученной проблемы, как психология диалогического взаимодействия между дошкольниками с нормальным и отклоняющимся развитием. Разработана и апробирована «Коррекционно-развивающая программа диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии». Реализация данной Программы является эффективным методом регуляции диалогического взаимодействия дошкольников с нормальным и отклоняющимся развитием. Разработан и апробирован психодиагностический методический комплекс для изучения социально-психологических феноменов, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями. Творческое применение представленного подхода в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений может способствовать развитию навыков коммуникации между здоровыми и «особыми» детьми и стать действенной основой для интеграции детей с отклонениями в общество здоровых людей.

Применение результатов исследования. Материалы диссертации используются:

• в учебно-методической работе - в лекционных курсах «Социальная психология», «Социальная психология малых групп», «Специальная психология», «Психологическое сопровождение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии», а также в форме факультативов и спецкурсов по актуальным проблемам современной детской психологии;

• в научно-исследовательской работе студентов - выполнение дипломных и выпускных квалификационных работ, исследований по программе СНО;

• в научно-практической работе по интеграции здоровых и детей и детей с отклонениями в развитии, осуществляемой на базе детского сада, являющегося Районной опытно-экспериментальной площадкой Научно-методического центра Кировского района Санкт-Петербурга.

Апробация материалов по тематике работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования были представлены на российских и международных конференциях: Санкт-Петербургская Ассамблея молодых ученых и специалистов (СПб, 1998-2001); «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» - конференция, посвященная 110-летию С.Л.Рубинштейна (СПб, 1999); «Социальная интеграция лиц с проблемами в развитии» (СПб, 2001); «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка» (СПб, 2001); «Интегративный подход в практической психологии» (СПб, 2002); Ш Съезд Российского Психологического общества «Психология и культура» (СПб, 2003); «Ребенок в современном мире» (СПб, 2003-2008); «Психологическая культура и психологическая безопасность» (СПб, 2003); «Философия человека и современное образование» (СПб, 2006); «Когнитивные процессы и творчество» (Одесса, 2007); «Развитие специального образования в современной России» - межвузовская научно-практическая конференция, посвященная 90-летаю профессора Е.С.Иванова (СПб, 2008); «Клиническая психология: теория, практика и обучение» - международная научно-практическая конференция, посвященная 10-летию кафедры клинической психологии РГПУ им.А.И.Герцена (СПб, 2010).

Тема исследования четырежды была удостоена грантов в конкурсах, проводившихся Комитетом по науке и высшей школе Администрации СПб, Конкурсным центром фундаментального естествознания Минобразования РФ (1998, 1999, 2000 и 2001 годы). Обсуждение материалов исследования осуществлялось на аспирантских и методических семинарах, а также на заседаниях кафедры Психологической помощи и кафедры Психологии человека Психолого-педагогического факультета РГПУ им.А.И.Герцена; на педагогических советах базового детского сада; на семинарах Научно-методического центра Кировского района и Центра дошкольного образования Санкт-Петербурга.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа представлена на 222 страницах, список литературы включает в себя 278 источников, в том числе 8 работ на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены цель, гипотеза и задачи работы, описана методологическая основа исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыты новизна, а также теоретическая и практическая значимость работы.

В X главе «Диалогическое взаимодействие детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, как социально-психологическая проблема» обобщены материалы исследований феномена диалога; отражены специфические особенности психологии здоровых детей старшего дошкольного возраста и их сверстников с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии; представлен анализ отечественного и зарубежного опыта интегрированного обучения детей с нормальным и отклоняющимся развитием.

Параграф 1.1. «Социально-психологические и философские аспекты исследования диалогического взаимодействия» посвящен анализу ключевых социально-психологические аспектов диалогического взаимодействия с позиции интерсубъектной (субъект-субъектной, диалогической) парадигмы.

В современной методологии социальной психологии интерсубъектная парадигма, в отличие от «объектной» и «субъеетной», воплощает в себе диалогическое миропонимание и мироотиошение, поскольку интерсубъекшые феномены всегда являются феноменами взаимодействия, а не воздействия [А.А.Леонтьев, 1974;

A.Н.Леонтьев, 1975; Л.И.Уманский, 1977; Б.Ф.Ломов, 1981; А.В.Петровский, 1981; Н.Н.Обозов, 1985; Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьев, 1990; Т.А.Флоренская, 1996; Н.В.Казаринова, 2001; Г.В.Дьяконов, 2004; А.А.Брудный, 2005]. В философских и социально-психологических исследованиях отечественных и зарубежных авторов [В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, 1977; М.М.Бахтин, 1986; П.В.Симонов, 1987 Г,-Г.Гадамер, 1988; О.Розеншток-Хюсси, 1994; М.Бубер, 1995; В.Н.Мясищев, 1995; М.С.Каган, 1998; Э.Левинас, 1998; Д.С.Лихачев, 1999; А.А.Ухтомский, 2002] показано, что диалогизм «дает возможность видеть и понимать все наличные точки зрения как единое событие - со-бытие бытия» [В.Л.Махлин, 1995]. Непременным условием всякого происходящего в диалоге события является его «свободное становление» [М.М.Бахтин, 1979], исключающее какие бы то ни было формы насильственного воздействия субъектов диалога друг на друга. В этом видится актуальность и особая ценность данной идеи как созидательной, духовной доминанты, которая должна суметь «вытеснить из всех областей жизни общества власть насилия диалогическими силами культуры» [М.С.Каган, 1998].

В русле интерсубъектной парадигмы определены психологические принципы организации диалога: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств и состояний. Соответственно, субъект-субъектный, диалогический, подход выступает в качестве наиболее эффективной стратегии развивающего воздействия, в частности, пеихокоррекционного [Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьев, 1990; ЛА.Радзиховский, 1993;

B.Н.Мясищев, 1995].

Согласно ключевому положению психологической теории отношений, система взаимоотношений человека с окружающей действительностью, наряду с темпераментом и характером, представляет собой главную, определяющую личность характеристику. Диалог как форма общения между двумя субъектами рассматривается в качестве модели, позволяющей в наибольшей мере понять особенности отношения каждого из участников к самому себе и к другому [Б.Г.Ананьев, 1969: А.А.Бодалев. 1982; Н.Н.Обозов, 1985; В.Н.Мясищев, 1995; В.Н.Панферов, 2002].

Диалогическое взаимодействие, анализируемое в данной работе, определено как процесс общения и совместной деятельности двух субъектов, происходящий в условиях диалога. Социально-психологические аспекты, характеризующие этот

процесс, представлены в соответствии с социально-перцептивным подходом [Б.Г.Ананьев, 1969; А.А.Бодалев, 1982; Н.Н.Обозов, 1985; В.А.Лабунская, 1986; В.Н.Мясищев, 1995; В.Н.Панферов, 2002]. Рассмотрены коммуникативные, информационные, когнитивные и регулятивные функции диалога.

Раскрыта роль вербальных и невербальных коммуникативных средств, состоящая в поддержании контактов и взаимосвязи между двумя партнерами. Акцентирована проблема соотношения знака и значения выразительных движений людей в процессе их взаимодействия. Подчеркнуто, что главная сложность интерпретации коммуникативных выразительных средств заключается в том, что эти средства весьма индивидуализированы и их трудно адекватно понимать с позиций изучения общих закономерностей коммуникативного поведения [А.А.Бодалев, 1982; Н.Н.Обозов, 1985; Фейгенберг Е.И., А.К.Асмолов, 1989; Л.П.Киященко, 1991; Т.А.Холостова, 1998; В.Н.Панферов, 2002; В.В.Знаков, 2005; Е.П.Ильин, 2009]. Показана определяющая роль эмпатии в процессе формирования перцептивного образа партнера в сознании каждого из участников диалога [А.А.Бодалев, 1982; В.Н.Панферов, 1982; ВА.Лабунская, 1986; Ф.Зимбардо, 1995; К.Э.Изард, 1999; Д.Майерс, 1999; А.В.Адов, 2001; Е.П.Ильин, 2009].

В параграфе 1.2. «Социально-психологические особенности общения детей в старшем дошкольном возрасте» представлено описание специфических проявлений, характеризующих сферу общения здоровых детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и их сверстников с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии, с другой.

Анализ материалов отечественных и зарубежных исследований свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте у детей происходят значительные изменения в сфере общения, в частности, наблюдается активное освоение навыков субъект-субъектного взаимодействия - как со взрослыми, так и со сверстниками [Л.С.Выготский, 1983; ЖЛиаже, 1984; А.В.Запорожец, 1992; М.И.Лисина, 1992; Д.Б.Эльконин, 1992; Л.Ф.Обухова, 1996; А.Фрейд, З.Фрейд, 2000; Э.Эриксон, 2002; Е.О.Смирнова, Холмогорова В.М., 2005; Л.И.Божович, 2008]. Преобладающей становится внеситуативно-личностная форма общения, отражающая все возрастающий интерес детей к человеческим взаимоотношениям [М.ИЛисина, 1992; Л.Ф.Обухова, 1996; Е.П.Ильин, 2009]. При этом значительно обогащаются мотивы общения, среди которых доминируют познавательные, деловые и личностные. Расширяется диапазон вербальных и невербальных коммуникативных средств экспрессии. Происходит освоение правил выстраивания взаимоотношений со сверстниками [М.И.Лисина, 1992; Д.Б.Эльконин, 1992; Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова, 2005; Кагркк, 1964; БшесЫипс!, 1966]. В субъекг-субъекгаом взаимодействии ребенок впервые учится смещаться с «доминанты на себе» на «доминанту на Лицо другого» [А.А.Ухтомский, 2002]. Рассматривая старший дошкольный возраст с позиций концепции диалогизма, можно сказать, что именно в этом периоде ребенок впервые начинает осознавать «ответственность за свою единственность, за свое бытие» [М.М.Бахтин, 1986]. Особую ценность для становления личности может иметь опыт диалогического взаимодействия, который будет способствовать обретению ребенком ответственной нравственной позиции в жизни [М.М.Бахтин, 1986; П.В.Симонов, 1987; В.Н.Куницына, В.Н.Панферов, 1992; М.Бубер, 1995;В.Н.Мясшцев, 1995].

У детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии (ДЦП и умственная отсталость) диапазон потенциальных возможностей для развития коммуникативных навыков определяется соотношением сложного комплекса этиопатогенетических и клинических факторов [М.С.Певзнер, 1973; Л.С.Выготский, 1983; В.И.Лубовский, 1989; О.И.Усанова, 1990; В.В.Лебединский, 1997;

Б.Д.Карвасарский, 2008]. Отмечается, что у таких детей сфера общения, в целом подчиняясь общим закономерностям психического онтогенеза, имеет ряд специфических черт [К.С.Лебединская, 1968; К.А.Семенова, 1979; Л.О.Бадалян, 1988; Х.Р.Мендоса, 1990; Е.М.Мастюкова, 1991; Ю.Т.Матасов, 1999; Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 2002; Д.Н.Исаев, 2003; И.И.Мамайчук, 2003; Ь.Сгогае, Шегп, 1967; К.АкоБ, М.Нап, 1988].

Приводятся данные, согласно которым у дошкольников с ДЦП и умственной отсталостью все стороны речи, в том числе коммуникативная, развиваются с заметным отставанием от нормы. Поэтому нередко в общении таких детей предпочтительными являются средства невербальной коммуникации: жесты, мимика, пантомимика [Н.Д.Баранова, М.М.Емец, 1998; Л.М.Шипицына, 2000; Д.Н.Исаев, 2003; Л.А.Метиева, 2003]. Освоение этических правил взаимодействия также происходит с отставанием [О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, 1997; Т.Питерс, 1999; Э.И.Кяккинен, 2003; Б.Бетгельгейм, 2004; С.А.Масленникова, 2006].

Особое внимание уделено рассмотрению феномена психической депривации как фактору, провоцирующему сепарацию детей с отклонениями в развитии от их здоровых сверстников и в дальнейшем обрекающему инвалидов на социальную изоляцию [Й.Лангмейер, З.Матейчек, 3984; А.Фрейд, 1993; М.Кляйн, 1997; Р.Ж.Мухамедрахимов, 2000; Д.Боулби, 2004; Н.Л.Плешкова, 2006]. Предотвращение социальной изоляции, а также профилактика связанных с ней вторичных отклонений в развитии «особых» детей является актуальным направлением в коррекционно-развивающей работе психологов и педагогов с такими детьми [Н.В.Новоторцева, 2000; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; Д.Н.Исаев, 2003]. Соответственно, специально организованное субъект-субъектное - диалогическое - взаимодействие детей, имеющих отклонения в развитии, и их здоровых сверстников может оказаться одним из эффективных методов подобной коррекционно-развивающей работы.

В параграфе 1.3. «Исследование взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в развитии, в отечественной и зарубежной психологии» представлен анализ отечественного и зарубежного опыта интегрированного обучения здоровых детей и детей с отклонениями в развитии. В цивилизованных странах происходит переосмысление отношения общества и государства к инвалидам, признается их право на предоставление им равных с другими возможностей в различных областях жизни, включая образование. В связи с этим современные исследователи рассматривают интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии и их здоровых сверстников как закономерный этап развития системы специального образования [С.Гегарти, 1997; СЛ.Пийл, 1997; Л.М.Шипицына, К. Ван Рейсвейк, 1998; В.Д.Бисьмак, 1999; Н.Д.Шматко, 1999; А.М.Царев, 2000; Е.Вяхякуопус, 2003]. Рассмотрены наиболее эффективные формы и факторы интеграции: междисциплинарный подход, психологическая коррекция отношения друг к другу всех участников процесса, учет особенностей психологического интеграционного потенциала ребенка с ограниченными возможностями, ненасильственный характер протекания интеграционных процессов [Т.В.Фуряева, 1999; З.П.Медведева, 2001; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; Л.И.Акатов, 2004; А.Ю.Пасторова, 2006; М.Н.Афанасьева, 2007]. Показано, что взаимодействие здоровых и «особых» детей в процессе интеграции представляет собой действенный путь для целенаправленного развития и тех и других: дети с отклонениями в развитии учатся чувствовать себя как равные среди равных; у здоровых детей повышается степень принятия сверстника с ограниченными возможностями, развиваются навыки понимания и уважения прав другого человека [Л.М.Шипицына, 2000; О.А.Власова,

2006]. Отмечены и отрицательные стороны интегрированного обучения: вероятность усиления сегрегации детей с выраженными нарушениями интеллекта, поведения и эмоциональной сферы; приверженность родителей и тех и других детей дифференцированной системе специального обучения [С.Гегарти, 1997; Е. Д.Кесарев, 1997; ЛА.Зигле, Н.Ф.Корвякова, 1999]. Особое внимание уделено проблеме психологической неготовности общества к принятию детей с отклонениями в развитии на «недискриминантной основе» [Ю.Т.Матасов, 1999].

В данном, заключительном, параграфе показано, что взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии можно рассматривать как особую форму диалога. Очевидно, что этот процесс общения складывается из разнообразных, порой противоречивых реакций детей как с одной, так и с другой стороны. Среди таких реакций, препятствующих налаживанию диалога, могут быть страх, брезгливость, демонстрирование своего превосходства или своей неполноценности, непринятие вплоть до полного эмоционального отторжения [А.Г.Московкина, Е.В.Пахомова, А.В.Абрамова, 2000; Л.М.Шипицына, 2000; ЛА.Гребень, 2001; И.И.Мамайчук, 2003; А.Ю.Пасторова, 20061. Вместе с тем, в этом процессе могут оказаться и те психологические реакции, которые дают основания для оптимизма. Со стороны здоровых детей это - пробуждающаяся у них эмпатия, проявление сострадания и, как интегральное выражение самых добрых чувств, готовность к активной действенной помощи. У детей с отклонениями в развитии это - неподдельный интерес по отношению к тем, кто искренне хотел бы им помочь [А.Г.Литвак, 1985; Ж.Ванье, 1990; Р-Гительзон, 1990; А.М.Царев, 2000; Е. Вяхякуопус, 2003]. В связи с этим подобное диалогическое взаимодействие можно представить как пробуждение у здоровых дошкольников «высшего, нравственного, мотива поведения» [Л.С.Выготский, 1983], важнейшими компонентами которого являются сопереживание, сострадание, «эмоциональный резонанс», преодоление страха, забота, действенная помощь, подлинный альтруизм. Именно этот мотив, который становится доминирующим в диалогическом взаимодействии здоровых детей с «особыми» сверстниками, может оказаться направляющим для ребенка в конструировании его многообразных отношений с окружающим миром [В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, 1977; В.П.Симонов, 1979; М.Кундера, 2000; Ф.Риман, 2000; Л.А.Гребень, 2001; А.А.Ухтомский, 2002]. Таким образом, взаимодействие здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, представляется как диалог особого, нравственного значения, социально-психологический смысл которого может быть обозначен как возможность противостояния деструктивным социальным тенденциям.

Во 2 главе «Организация исследования диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии» приводится характеристика выборки и методов исследования, отражены этапы работы.

Главной базой, где проводилось исследование, было Государственное дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Кировского района Санкт-Петербурга.

Выборку составили несколько групп испытуемых: воспитанники детского сада, их родители и сотрудники детского сада. Здоровые дети 5,5-7 лет: 21 ребенок в экспериментальной группе; 23 ребенка в контрольной группе; 15 детей участвовали в дополнительных исследованиях, проведенных в период 2006-2008 годов. Дети с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии: 9 воспитанников групп

«Особый ребенок» и «Дети со сложным дефектом» в возрасте от 2 лет 9 месяцев до 8 лет 1 месяца. Возраст всех детей указан на момент начала их участия в исследовании. На основании анализа анамнестических сведений в тексте диссертации представлена подробная характеристика каждой из выборок. Родители воспитанников: матери и отцы здоровых детей - 50 человек; матери и отцы детей с отклонениями в развитии -50 человек. Педагоги детского сада: 25 человек. В целом при выполнении диссертационного исследования было обследовано 193 человека.

Для проведения исследования нами был составлен и апробирован психодиагностический блок, который включал в себя 8 методик:

1) Карта анамнеза; 2) Методика «Эмпатия», направленная на исследование способности детей к сопереживанию (разработана в соавторстве с С.Т.Посоховой); 3) Восьмицветовой тест М.Люшера для изучения актуального психофизиологического и эмоционального состояния; 4) Цветовой тест отношений (ЦТО), направленный на выявление эмоционального компонента межличностных отношений; 5) Карта наблюдения за невербальным и вербальным поведением детей в процессе диалогического взаимодействия (разработана в соавторстве с С.Т.Посоховой); 6) Карта наблюдения за проявлением эмоционального состояния детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии; 7) Анкета «Отношение к диалогическому взаимодействию», направленная на выявление отношения родителей детей, а также педагогов детского сада к взаимодействию здоровых и «особых» детей (разработана в соавторстве с С.Т.Посоховой); 8) Опросник родительского отношения к детям (АЛ.Варга, В.В.Столин).

Описаны этапы проведенного исследования'. информационный, диагностический, этап реализации коррекциопно-развивающей программы, этап проверки исследовательской гипотезы.

Наблюдениям, связанным с изучением диалогического взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, предшествовало изучение отношения общества к диалогическому взаимодействию детей с нормальным и отклоняющимся развитием. Общество представляли две группы: родители здоровых дошкольников и детей с отклонениями в развитии; сотрудники детского сада.

Собственно изучение диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии проводилось в четыре этапа.

На первом - установочно-диагностическом - этапе осуществлялось первичное обследование здоровых детей экспериментальной и контрольной групп, а также их сверстников с отклонениями в развитии. Были выявлены особенности эмоциональной и мотивационной сфер и поведения; проводилось наблюдение за невербальным и вербальным поведением детей во взаимодействии в условиях диады. На этом этапе было обследовано 53 человека: 21 здоровый ребенок экспериментальной группы; 23 здоровых ребенка контрольной группы; 9 детей с отклонениями в развитии. Дошкольники из экспериментальной и контрольной групп взаимодействовали с одними и теми же девятью «особыми» детьми. На первом этапе общее количество встреч здоровых детей экспериментальной и контрольной групп со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, составило 120.

На втором - коррекционно-развиваюшем - этапе была проведена серия диадных занятий, направленных на развитие у здоровых детей и детей с отклонениями в развитии навыков конструктивного диалогического взаимодействия, предполагающего выработку партнерской позиции. В этих занятиях участвовали здоровые дети только экспериментальной группы и дети с отклонениями в развитии. Занятия

продолжительностью в 30 минут проводились с частотой 2-3 раза в неделю. Всего состоялось 156 диадных встреч между здоровыми и «особыми» дошкольниками.

В течение третьего - закрепляющего - этапа навыки конструктивного общения, выработанные на предыдущем этапе в условиях диалогического взаимодействия, закреплялись в разных формах коллективной совместной деятельности детей (прогулки, экскурсии, совместные праздники). Такие формы деятельности рассматривались нами как возможность для социальной интеграции детей с отклонениями в культурную среду здоровых сверстников.

Четвертый - оценочный - этап был посвящен определению эффективности коррекционно-развивающих занятий. На данном этапе проводилось повторное диагностическое обследование здоровых детей экспериментальной и контрольной групп, а также их сверстников с ограниченными возможностями. Процедура была идентична той, которая использовалась на первом этапе. Состав детей, установленный при первичном обследовании, оставался прежним. Количество встреч здоровых детей с «особыми» сверстниками, как и на диагностическом этапе, составляло по 120.

Таким образом, в процессе обследования было проведено 240 встреч 44 здоровых дошкольников экспериментальной и контрольной групп с 9 детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

Методы статистической обработки результатов: анализ достоверности различий средних значений с помощью 1-критерия Стьюдента для зависимых выборок и критерия ф* углового преобразования Фишера; методы корреляционного, факторного анализа. Для осуществления статистической обработки результатов была использована компьютерная программа 81айзйса.5.5.

В 3 главе «Исследование социально-психологических феноменов диалогического взаимодействия здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии» представлены результаты экспериментально-психологического исследования.

Параграф 3,1. «Изучение обгцественного мнения относительно диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии» посвящен обсуждению результатов анкетирования родителей воспитанников и педагогов детского сада.

Обращаясь к результатам анкетирования родителей, следует отметить, что по ответам на общие вопросы, которые могли характеризовать отношение к интеграции вообще, в большинстве случаев различий в позициях родителей здоровых детей и детей с отклонениями в развитии не отмечалось. Различия были обнаружены в позициях относительно необходимости взаимодействия здоровых и больных детей. Характерно, что родители детей с отклонениями в развитии были убеждены в такой необходимости в 1,5 раза чаще, чем родители здоровых детей: 71,33% против 52,0% (р<0,001). В ответах на вопросы, предполагающие возможное участие во взаимодействии ребенка каждого из обследуемых родителей, также были выявлены значительные различия между двумя группами. Позицию родителей здоровых дошкольников - с точки зрения как эмоций, так и потенциальных действий - можно оценить как скептическую. Родители же детей с отклонениями оказались гораздо более готовыми приветствовать диалог между детьми и оказывать ему активное содействие.

Педагоги - вне зависимости от уровня психического развития детей, с которыми они работали, - в целом высказывались за взаимодействие между здоровыми и «особыми» детьми. Настаивая в ряде случаев на ограничениях, они тем не менее принимали интеграцию в процессе обучения, но при том условии, что у «особых» детей должен быть полностью сохранен интеллект. В то же время они поддерживали

разнообразные формы совместной деятельности детей (прогулки, игры, праздники). Однако положительные эмоции, которые педагоги могли бы испытывать в связи с взаимодействием детей, отмечались далеко не у всех сотрудников: чаще на такие эмоции указывали педагоги, занятые в группах для детей с отклонениями в развитии.

В параграфе 3.2. представлена струюура разработанной и апробированной в исследовании «Коррекционно-развивающей программы диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии».

Целью данной Программы являлось развитие у здоровых и «особых» дошкольников коммуникативных навыков, способствующих установлению диалогического взаимодействия. Программа состояла из четырех этапов, различающихся по задачам, применяемым методам и приемам: установочно-диагностический, коррекционно-развивающий, закрепляющий и оценочный.

1. На устаповочно-диагностическом этапе осуществлялась диагностика эмоциональной и мотивационной сфер, а также особенностей межличностного взаимодействия здоровых детей со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. Задачи этапа: диагностика эмоциональной и моп'вационной сфер здоровых детей и детей с отклонениями в развитии; диагностика особенностей вербального и невербального поведения детей в условиях диалогического взаимодействия; пробуждение как у здоровых, так и у «особых» детей желания совместной игровой деятельности; ослабление у детей проявлений возможной тревоги и создание атмосферы доброжелательности и сотрудничества. Обследование осуществлялось в форме индивидуальных и диадных занятий. По результатам диагностики были сформированы группы для последующей коррекционно-развивающей работы.

2. Задачи коррекционно-развивающего этапа: а) общие для здоровых и больных детей: развитие навыков вербальной и невербальной коммуникации; психологическая коррекция возможных конфликтных взаимоотношений между партнерами; б) специфические: у здоровых детей развитие способности к сопереживанию, актуализация чувства ответственности и мотива действенной помощи детям с ограниченными возможностями, формирование навыков оказания такой помощи; у детей с ограниченными возможностями развитие навыков принятия помощи, активизация компенсаторных ресурсов; в) проведение консультативной работы с родителями детей и педагогами детского сада.

Коррекционно-развивающая работа осуществлялась в форме тренинга. Тренинг рассчитан на 10-15 взаимодействий, проводимых 2-3 раз в неделю. Длительность одной встречи пары составляла 15-30 минут в зависимости от ресурсов внимания и активности детей.

Основной методикой работы на коррекционно-развивающем этапе была избрана игровая психокоррекция, позволяющая оптимальным образом достичь цели Программы. Использовались элементы и других направлений психокоррекции: изотерапия (совместное рисование на бумаге и ткани, работа в технике оригами, лепка, музицирование на детских музыкальных инструментах); песочная терапия; психогимнастика и элементы телесно-ориентированной терапии, направленные на снижение тревоги, способствующие развитию мимических, пантомимических и просодических средств экспрессии, приобретающих особое значение в условиях дефицита у детей вербальных коммуникативных средств; коррекция поведения в сюжетно-ролевых играх (создание игровых ситуаций, стимулирующих формирование

у детей «высшего, нравственного, мотива поведения» [Л.С.Выготский, 1983]; детские подвижные игры.

Для каждой пары детей разрабатывался индивидуальный сценарий встреч. При этом лейтмотивом всех занятий звучала тема сопереживания, дружбы, помощи и взаимопомощи, а ролями, имеющими наибольший корректирующий эффект, оказывались роли спасателя-помощника и спасаемого. Выбор конкретных игр и упражений для каждой пары осуществлялся в соответствии с организационной структурой тренинга: знакомство детей друг с другом; формирование коммуникативного пространства; создание атмосферы доверительности, открытости и спонтанности во взаимодействии детей; установление диалогического взаимодействия,

3. Главной задачей закрепляющего этапа являлось создание в детском саду таких условий, в которых могла осуществляться социальная интеграция здоровых детей и их сверстников с отклонениями в развитии. Закрепляющий этап предполагал реализацию консультативной работы с педагогами и родителями, нацеленную на преодоление сегрегации детей и перенос новых форм взаимодействия дошкольников в реальную жизнь.

4. Задачей оценочного этапа было определение эффективности коррекционно-развивающих занятий. Проводилось повторное обследование детей, участвовавших в тренинге, а также детей контрольной группы.

Параграф 3.3. «Исследование коммуникативного поведения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, в процессе диалогического взаимодействия» посвящен описанию динамики, которая наблюдалась в поведении дошкольников до и после их участия в Программе коррекционно-развивающих занятий.

В разделе 3.3.1. «Динамика коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии» показано, что в группе здоровых детей, которые участвовали в коррекционно-развивающей Программе, усилилась коммуникативная направленность по отношению к партнерам по диалогу. Наблюдалось увеличение значений по показателям эмоций радости, интереса, направленности взора и корпуса в сторону партнера, появление операциональных совместных жестов, сокращение расстояния между партнерами; отмечались исчезновение эмоций испуга, грусти и гнева, ослабление агрессивных жестов. По ряду показателей была обнаружена активизация вербальной коммуникации: обращение к партнеру по имени, вопросно-ответные интеракции, стимулирование партнера к выполнению задания, ассоциирование партнера с положительными образами. Различия между соответствующими показателями статистически достоверны {р<0,001).

У здоровых детей контрольной группы, напротив, были выявлены признаки, указывающие на усиление сопротивления взаимодействию с «особыми» сверстниками (р<0,001): увеличение значений по показателям эмоций гнева и презрения, меньшая выраженность пантомимических показателей обращенности к партнеру (взора, корпуса, жестов), появление крика, усиление агрессивных жестов. В числе показателей вербальной коммуникации появились детские «дразнилки», а также оценка действий партнера, чаще отрицательная.

В коммуникативном поведении детей с отклонениями положительная динамика выразилась в том, что после коррекционно-развивающих занятий они проявляли значительно более выраженную положительную коммуникативную направленность к здоровым детям экспериментальной группы (р<0,001): наблюдалось усиление положительных эмоций (радость, интерес), исчезновение отрицательных (испуг, грусть, гнев). На это же указывали пантомимические проявления. Усилилось

стремление к визуальному контакту, стали активнее движения корпуса к партнеру, участились коммуникативно-операциональные жесты. При этом реже наблюдались признаки невербальной аутостимуляции (дети реже смотрели на себя в зеркало и проявляли меньшую склонность к стереотипным жестам). Положительная динамика вербального поведения больных детей выразилась в усилении таких показателей, как обращение к партнеру по имени, выражение единения с партнером («мы играем», «у нас получилась башня!»), стремление к непосредственной вопросно-ответной коммуникации, ослабление вербальной аутостимуляции.

Динамика во взаимодействии больных детей со сверстниками контрольной группы имела отчетливые признаки отрицательной коммуникативной направленности. В комплексе мимических проявлений обращало на себя внимание усиление эмоции грусти. В пантомимических проявлениях детей с отклонениями участились взгляды в сторону от партнера, а также взгляды на свое отражение в зеркале. Менее выраженными стали коммуникативно-операциональные жесты, что сопровождалось тенденцией к усилению стереотипных движений, указывающих на акшвизацию аутостимуляции (о<0,001).

В разделе 3.3.2. «Корреляционная структура невербальных и вербальных проявлений коммуникативного поведения у здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии» представлен анализ взаимосвязей между указанными проявлениями. В комплексе наблюдавшихся многообразных реакций выделились отдельные признаки, которые имели наибольшее диагностическое значение. В комплексе мимических проявлений это оказались эмоции радости, грусти, интереса, недовольства; в комплексе пантомимических - направленность взора и корпуса в сторону партнера или от него, совместные операциональные, а также агрессивные жесты, позитивные или агрессивные прикосновения, сокращение или увеличение расстояния между партнерами; в комплексе вербальных - обращения к партнеру по имени, вопросно-ответная коммуникация, побуждение партнера к выполнению игрового задания, положительные или отрицательные метафоры, положительная или отрицательная оценка действий партнера. Особое место в поведении занимали операциональные жесты как совместные действия детей. Такие жесты появлялись у здоровых дошкольников, когда больные дети затруднялись самостоятельно выполнить задание. Это, безусловно, свидетельствовало о том, что у здоровых детей появлялась мотивация к активной действенной помощи больным сверстникам. Важно, что эта мотивация возникла после участия детей в серии коррекционно-развивающих занятий. Подобное взаимодействие нередко происходило на фоне веселого, дружеского смеха как здоровых, так и «особых» детей. Вероятно, помогая «особым» сверстникам в процессе игры, здоровые дети сами нередко испытывали от этого радость и удовольствие.

Раздел 3.3.3. «Факторная структура невербальных и вербальных проявлений коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии» отражает результаты факторного анализа данных наблюдения за поведением дошкольников (табл. 1).

До тренинга в коммуникативном поведении здоровых дошкольников, взаимодействовавших с больными детьми, в наибольшей мере отмечались две тенденции: сопротивление взаимодействию и позитивная коммуникативная направленность по отношению к партнеру. О сопротивлении свидетельствовали эмоции обиды 'и недовольства, движения корпуса ребенка по направлению от партнера, агрессивные жесты, крики, а также увеличение расстояния между детьми во время взаимодействия. Проявления позитивной направленности в коммуникации - это устремленность взора ребенка и его корпуса в сторону партнера, коммуникативные

жесты, прикосновения, а также словесное стимулирование партнера к действиям и оценка его действий. Вероятно, в сложном комплексе противоречивых эмоций, характеризовавших отношение здоровых детей к их больным сверстникам, значительное место занимал интерес. У больных детей до тренинга наиболее частыми поведенческими реакциями были избегание контакта с партнером - здоровым сверстником или полное его игнорирование. Такие реакции проявлялись усилением аутостимуляции, уклонением от партнера, взглядом в сторону и, наконец, просто молчанием в ответ на вербальную инициативу здорового ребенка.

Таблица 1

Проявления коммуникативного поведения здоровых детей и детей

с отклонениями в процессе диалогического взаимодействия

Дети Группы здоровых детей Проявления коммуникативного поведения детей

на диагностическом этапе на оценочном этапе

Здоровые дети (во взаимодействии с детьми-инвалидами) Экспериментальная 1 Сопротивление взаимодействию (5,287)* Партнерская позиция во взаимодействии (7,76)

Позитивная коммуникативная направленность (5,281) Избегание взаимодействия (3,072)

Эмоциональная вовлеченность во взаимодействие (4,408) Сопротивление взаимодействию с партнером (2,806)

Контрольная Сопротивление взаимодействию (4,266) Сопротивление взаимодействию (5,308)

Позитивная коммуникативная направленность (4,189) Эмоциональное напряжение (3,813)

Избегание взаимодействия с партнером (3,403) Ориентация детей на взаимодействие со сверстниками-инвалидами (3,505)

Дети-инвалиды (во взаимодействии со здоровыми детьми) Экспериментальная Избегание взаимодействия (4,645) Партнерская позиция во взаимодействии (4,745)

Игнорирование партнера (4,356) Эмоциональная вовлеченность во взаимодействие (3,752)

Коммуникативная направленность по отношению к партнеру (2,657) Аутостимулирование в поведении больных детей (2,594)

Контрольная Избегание взаимодействия (4,119) Избегание взаимодействия (3,661)

Позитивная коммуникативная направленность(3,711) Сопротивление взаимодействию (3,550)

Смех как психологическая защита (3,258) Разочарованность больных детей в связи с нереализованностью их коммуникативного потенциала (3,291)

Примечание:

*В скобках здесь и далее - вес фактора.

После тренинга в поведении как здоровых детей, так и детей с отклонениями в развитии наблюдалась существенная динамика. Наиболее значительным фактором этой динамики оказалось возникновение у детей партнерской позиции. Очевидно, что последняя, как шотивационная основа игры» [КЛзард, 1999], стала результатом проводившихся коррекционно-развивающих занятий. На основе этой позиции возникало сотрудничество, приводившее к своеобразному разделению труда: здоровый ребенок побуждал больного сверстника к выполнению посильных для него действий, оставляя для себя действия более сложные и трудные. Наконец, партнерская позиция

формировалась во взаимодействии детей как результат их активной вербальной коммуникации, знаменовавшей собой возникновение подлинного диалога.

Таким образом, коммуникативное поведение здоровых детей и детей с отклонениями в развитии характеризуется многообразием эмоциональных проявлений, обусловленных мотивами как взаимного принятия, так и взаимного отторжения. Важно, что при первой встрече с детьми, имеющими отклонения, у здоровых детей - в пестрой гамме самых разнообразных реакций - отмечаются и такие, которые отчетливо свидетельствуют о безусловном сочувствии здоровых детей своим больным сверстникам. По-видимому, именно эти реакции и составляют тот эмоциональный ресурс, на основе которого могут формироваться социально-психологические подходы к эффективному взаимодействию здоровых детей и детей с отклонениями как фактору важнейшей нравственной ценности на современном этапе развития общества.

В параграфе 3.4. «Изучение эмоциональной и мотивационной готовности к диалогическому взаимодействию здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии» представлены результаты, свидетельствующие о повышении как эмоциональной, так и мотивационной готовности дошкольников к дальнейшему общению после их участия в коррекционно-развивающих занятиях.

Раздел 3.4.1. «Динамика эмоционального состояния здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии в связи с их участием в диалогическом взаимодействии» содержит сравнительные данные обследования здоровых детей экспериментальной и контрольной групп по восьмицветовому тесту М.Люшера. Выяснилось, что по показателям вегетативного коэффициента (ВК) и суммарного отклонения (СО) - по результатам первичного и повторного обследований - между обеими группами испытуемых значимых различий вьивлено не было. Возможно, психофизиологическое и эмоциональное напряжение у здоровых детей оставалось в пределах, признаваемых оптимальным [Ю.И.Филимоненко, 2001; И.И.Цыганок, 2007]. Это относилось также к детям, которые принимали участие в тренинге. Следовательно, диалогическое взаимодействие с детьми, имеющими отклонения, у здоровых детей не вызвало дополнительного напряжения.

Результаты наблюдений указывают на ослабление у детей с отклонениями симптомов заторможенности и утомляемости (0,02<р<0,05). Целенаправленное и систематическое общение со здоровыми сверстниками явно способствовало активизации общего эмоционального тонуса «особых» дошкольников. Несмотря на имеющиеся у этих детей нарушения интеллектуального и двигательного развития, в целом они оказались вполне восприимчивыми к развивающим воздействиям, происходящим от общения с их здоровыми сверстниками.

В разделе 3.4.2. «Динамика мотивов сопереживания у здоровых детей по отношению к их сверстникам с отклонениями в развитии» обсуждаются те изменения, которые были выявлены при обследовании здоровых детей экспериментальной и контрольной групп по методике «Эмпатия» (табл. 2).

Из таблицы видно, что после участия дошкольников в коммуникативном тренинге в высказываниях здоровых детей значительно чаще стали отмечаться именно те мотивы, которые свидетельствовали о сопереживании ребенка и о его готовности оказать действенную помощь тому, кто в ней нуждается. Характерно, что при этом мотив отстраненного созерцания дети стали проявлять гораздо реже. Данный мотив оказался менее выраженным и у дошкольников контрольной группы при их повторном обследовании. На этом фоне в контрольной группе достоверными оказались различия и по показателю отказа в помощи (р<0,05). Следует подчеркнуть,

Таблица 2

Динамика мотивов сопереживания у здоровых детей_

Виды мотивов Средние значения показателей мотивов сопереживания у детей

экспериментальной группы контрольной группы

до тренинга после тренинга 1 обследование 2 обследование

Отстраненное созерцание 2,15 1,03* 1,85 1,30**

Сопереживание бел действенного вмешательства 0,33 0,70* 0,47 0,75

Действенная помощь 0,07 0,55* 0,08 0,15

Отказ в помощи 0,0 0,0 0,0 0,11**

Примечание:

* Различия достоверны при р ¿0,001; "Различия достоверны при р <0,05

что подобный мотив был отмечен только в ответах детей контрольной группы и только при их повторном обследовании.

Среди полученных материалов особый смысл имеют данные, касающиеся сопереживания без действенного вмешательства и готовности детей к активной действенной помощи. Именно эти мотивы у детей, которые участвовали в диалогическом взаимодействии со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, оказались значительно возросшими после тренинга. Причем активация этих мотивов отмечалось в высказываниях, относящихся к каждому из четырех предъявленных рисунков. Очевидно, что факт столь резкого усиления указанных мотивов свидетельствует об отчетливой положительной динамике в понимании детьми своей роли применительно к взаимодействию с существом, испытывающим страдания.

В разделе 3.4.3. «Взаимосвязи между мотивами сопереживания и проявлениями эмоционального отношения здоровых дошкольников к ситуации взаимодействия со сверстниками, имеющими отклонения в развитии» показано, что при обследовании детей экспериментальной группы после участия в тренинге была обнаружена тенденция к положительной взаимосвязи показателей мотива действенной помощи и эмоции радости. Соответственно, стремление здоровых детей экспериментальной группы помочь страдающему сверстнику стало сопровождаться их радостным настроением. Исходя из этого, можно заключить, что именно после участия в коммуникативном тренинге здоровые дошкольники оказались способны к проявлению выраженной готовности действием помочь больному ребенку. Такая готовность представляется тем более ценной, что здоровые дети относились к этому с радостью.

Положительная динамика, выявленная в экспериментальной группе, становится еще выразительнее при сопоставлении ее с результатами повторного обследования здоровых детей контрольной группы. В этой группе была обнаружена сильная положительная взаимосвязь показателей мотива отказа в помощи сверстнику-инвалиду и эмоции презрения. По-видимому, это означает, что со стороны здоровых дошкольников контрольной группы в отношении детей с отклонениями - вне целенаправленной коррекционно-развивающей работы по их диалогическому взаимодействию -активизировались только отрицательные тенденции, в частности, отвержение.

Таким образом, здоровые дети, участвовавшие в совместных коррекционно-развивающих занятиях с «особыми» детьми, проявляли мотив действенной помощи по отношению к тому, кто в ней нуждается, значительно чаще, чем дети контрольной группы: 21,43% против 4,35% (р<0,001). У детей, прошедших тренинг, среди мотивов действенной помощи особым разнообразием отличались мотивы помощи именно

больному ребенку. Очевидно, что в результате специальных коррекционно-развивающих занятий у здоровых дошкольников обострилось восприятие детей с ограниченными возможностями здоровья как их сверстников, которым они сопереживают и могут помочь. Диалогическое взаимодействие со сверстниками, имеющими отклонения, в определенной мере пробудило у здоровых детей переживания, которые М.М.Бахтин выразил следующим образом: «Вживаясь в страдания другого, я переживаю их именно как его страдания, в категории другого, и моей реакцией на него является не крик боли, а слово утешения и действие помощи» [М.М.Бахтин, 1979].

В параграфе 3.5. «Исследование субъективного семантического пространства отношения здоровых дошкольников к сверстникам с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии» обобщены данные обследования здоровых детей по методикам ЦТО и ЦТЛ. Применение метода построения субъективного семантического пространства позволило выявить целостную картину эмоционального отношения дошкольников к сверстникам с отклонениями до и после реализации коррекционно-развивающих занятий. Выяснилось, что после тренинга - в соответствии с выраженностью ВК — у детей экспериментальной группы была обнаружена установка на продуктивную активность по отношению к образам-стимулам, символизирующим детей с отклонениями в развитии. Важно, что наблюдалась динамика отношения дошкольников и к привычным для них образам -себя, матери, отца и здорового ребенка (рис.1).

-ьг-

!папа

! йгбенокс * Ргбенокв I_________коетылем——_инпапилной_

Здоровый ♦ + ^коляске мама

-сверстник- 0.6 * * *.......

•Счастье Напряжение

•0,4

-0г2-

Радость

Страх

Грусть

А - 9 0,5

А--аз----

-0,6-

Рис.1. Субъективное семантическое пространство отношения здоровых детей к образам Я, мамы, папы, здорового сверстника и сверстников с отклонениями в развитии после тренинга

Из рисунка видно, что большинство образов распределилось у положительных полюсов обоих факторов. При этом образ Я вошел в первый фактор, остальные образы, олицетворяющие субъектов взаимодействия, - во второй. Данные факторы были обозначены: "Я" и "Другой". Образы субъектов, оказавшиеся в каждом из них, ассоциировались у детей с положительными эмоциями. Подобная картина субъективного семантического пространства, по-видимому, может означать, что у здоровых детей после тренинга позитивная диалогическая направленность оказалась более выраженной не только в отношении "особых" сверстников, но и в отношении их самых близких людей.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования б сопоставлении с материалами по изучаемой проблеме, известными в литературе. На основании полученных данных показано, что формирование диалогической направленности во взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями в развитии

представляет собой важный социально-психологический феномен. Этот феномен по своей природе является фактором, способствующим трансформации аутистической тенденции, все более распространяющейся в современном обществе, в тенденцию диалогическую. Такая трансформация, утверждающая диалог в обществе как духовную доминанту, несет в себе преодоление деструктивных явлений и активизацию созидательных социально-психологических процессов. В качестве иллюстрации к изложенным материалам приведена соответствующая модель (рис.2).

Рис.2. Диалогическое взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии как социально-психологический феномен, способствующий активизации созидательных процессов в обществе

ВЫВОДЫ:

1. Одной из важных проблем современности является создание в обществе атмосферы диалога. Среди различных подходов к решению данной проблемы заслуживает внимания обеспечение диалогического взаимодействия здоровых детей с детьми, имеющими отклонения в развитии и поэтому нередко остающимися в изоляции. Социально-психологические феномены, наблюдающиеся при организации указанного взаимодействия (в частности, эмоциональная и мотивационная готовность к общению, приверженность партнерской позиции), свидетельствуют о высокой социальной значимости подобного подхода. Формирующаяся у детей диалогическая направленность становится фактором, транслирующим в общество мотивацию к созидательным социально-психологическим процессам, основанным на диалоге как духовной доминанте.

2. В отношении диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии суждения родителей тех и других характеризовались неоднозначностью. Родители детей с отклонениями были чаще убеждены в необходимости взаимодействия, по сравнению с родителями здоровых дошкольников. Родители последних преимущественно высказывались за взаимодействие, однако при непременном условии ограничений в допуске к этому процессу детей с нарушенным интеллектом. Педагоги дошкольного образовательного учреждения в целом принимали идею взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, но при условии, что у последних должен быть полностью сохранен интеллект. При этом эмоциональная готовность содействовать общению здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья чаще отмечалась у педагогов, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

3. В коммуникативном поведении здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, в условиях диады, вне целенаправленной коррекционно-развивающей работы наблюдалась преимущественно отрицательная направленность партнеров по отношению друг к другу, выражающаяся в комплексе невербальных и вербальных проявлений. Дети демонстрировали по отношению друг к другу активное или пассивное сопротивление. Об этом свидетельствовали эмоции обиды, недовольства и гнева, направленность взора и корпуса в сторону от партнера, агрессивные жесты, увеличение расстояния между партнерами, нежелание обращаться к партнеру по имени и разговаривать с ним. У детей с отклонениями в развитии отмечалось усиление симптомов аутистического спектра: реакция негативизма, эхолалия, склонность к аутостимуляции.

4. Коррекционно-развивагощая программа способствовала трансформации взаимодействия здоровых детей и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. В структуре их взаимодействия появились признаки взаимной диалогической направленности, что стало основой для совместных творческих усилий дошкольников. Здоровый ребенок побуждал ребенка с ограниченными возможностями здоровья к выполнению посильных для него действий, оставляя для себя действия более сложные и трудные.

партнера, совместные действия, позитивные прикосновения, сокращение расстояния между партнерами, а также вопросно-ответная коммуникация, обращение друг к другу по имени, побуждение партнера к выполнению игровых действий. При этом в поведении детей с отклонениями в развитии снижались симптомы аутистического спектра.

6. Опыт диалогического взаимодействия, обретенный здоровыми детьми и детьми, имеющими отклонения в развитии, в совместных коррекционно-развивагощих занятиях, способствовал повышению их эмоциональной готовности к дальнейшему общению. Участие в таких занятиях сохраняло у здоровых дошкольников оптимальное психофизиологическое и эмоциональное состояние, усиливало способность к сопереживанию больному сверстнику на положительном эмоциональном фоне, активизировало желание здорового ребенка помочь ребенку с ограниченными возможностями. В свою очередь, со стороны детей с отклонениями в развитии реже стали отмечаться симптомы заторможенности и утомляемости, что свидетельствовало об усилении их эмоциональной вовлеченности в общение со здоровыми сверстниками.

7. Участие в Программе способствовало повышению мотивационной готовности здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии к их дальнейшему взаимодействию. В группе здоровых детей существенно возросли мотивы сопереживания и действенной помощи сверстникам с ограниченными возможностями здоровья, а также объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка. У детей с отклонениями в развитии повышение мотивационной готовности к общению со здоровыми сверстниками выражалось появлением в их коммуникативном поведении мотивационной основы игры, представленной комплексом эмоций радости и интереса в отношении взаимодействия с партнером - здоровым ребенком.

8. При повторном обследовании здоровых детей, не принимавших участие в Программе, была обнаружена сильная положительная взаимосвязь показателей мотива отказа в помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья и эмоции презрения по отношению к нему. Вне целенаправленной психологической работы у здоровых детей по отношению к детям с отклонениями в развитии активизировались отрицательные тенденции, в частности, тенденция к отвержению, что выражалось сочетанием мотива отказа в помощи и эмоции презрения.

9. Опыт диалога со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, способствовал расширению диалогической направленности здоровых дошкольников. После участия в Программе эта направленность здоровых детей распространялась не только на сверстников с ограниченными возможностями, но и на самых близких здоровым детям людей: отца и мать.

10. Особая форма диалога, которая возникла при субъект-субъектном взаимодействии между здоровыми дошкольниками и их сверстниками с отклонениями в развитии, оказалась явлением более общим, чем формирование у детей партнерской позиции. У здоровых дошкольников актуализировались нравственные начала, характеризующие диалогическую направленность: способность сопереживать, а также мотив оказать действенную помощь тому, кто в ней нуждается. У детей с отклонениями в развитии наряду с повышением заинтересованности в общении снижалась выраженность симптомов аутистического спектра и появлялись новые коммуникативные навыки.

11. Разработанный и апробированный в данном исследовании методический комплекс, основанный на диалогическом подходе, создает условия для социально-психологического воздействия, которое обеспечивает эффективное диалогическое взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии. Полученные результаты обосновывают возможность применения указанного комплекса, включающего как диагностические методики, так и коррекционно-развивающую программу, для исследования социально-психологических феноменов диалогического взаимодействия здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

Материалы диссертации представлены в следующих публикациях автора:

1. Белап Е.Е. Коммуникативное поведение здоровых детей дошкольного возраста и детей-инвалидов в процессе их диадного взаимодействия // Известия РГПУ имени А.И.Герцена, № 105 - научный журнал, СПб, 2009.-236 с. С.150-155. 0,25 п.л.

2. Белан Е.Е. Развитие творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста с психической депривацией как основа для коррекционно-педагогической работы // Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 1996. - 147 с. С.15-16. 0,125 п.л.

3. Белан Е.Е. Компенсаторная функция невербальной коммуникации в познавательной деятельности детей с психической депривацией // Тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 1997,- 204 с. С.168-171. 0,125 п.л.

4. Белан Е.Е., Светлых И.С., Смирнова Н.И. Развитие творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста с психической депривацией в процессе их взаимодействия со здоровыми сверстниками // Тезисы докладов III Петербургской международной конференции «Профессиональное последипломное образование: проблемы и перспективы». - СПб, 1997. - 142 с.С.125-126.0,125 п.л. 0,1/0,025 п.л.

5. Белан Е.Е. Бессознательные и осознаваемые установки шестилетних детей (восприятие сверстников с ограниченными физическими и психическими возможностями) // Природа бессознательного: Материалы II Межвузовской конференции. - СПб, 1998. - 116 с. С.67-69. 0,125 п.л.

6. Белан Е.Е. Исследование мотивационной направленности детей-дошкольников по отношению к объектам окружающего мира // Тезисы докладов и сообщений V Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 1998.0,125 п.л.

7. Белан Е.Е. Эмоциональные реакции во взаимодействии дошкольников с депривированными сверстниками // Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 1999. - 158 с. С. 17-19. 0,125 п.л.

8. Белан Е.Е. Интеграционное взаимодействие здоровых детей с детьми-инвалидами как основа для преодоления духовной депривации дошкольников в условиях современного культурно-нравственного кризиса // Тезисы докладов и сообщений Международной конференции «Психолого-педагогические проблемы

развития личности в современных условиях», посвященной 110-летию С .Л.Рубинштейна. - СПб, 1999. 0,125 п.л.

9. Посохова С.Т., Белан Е.Е. Коммуникативная мотивация дошкольников в отношении депривированных сверстников // Вестник Балтийской Академии: Проблемы практической психологии. Вып.32. - СПб, 2000. - 125 с. С.73-76. 0,25 п.л. 0,125/0,125 п.л.

10. Белан Е.Е. Взаимодействие здоровых детей с детьми-инвалидами как возможность развития творчества в системе отношений Я-Другой II Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 2000. 0,125 п.л.

11. Белан Е.Е. Опыт принятия детей-инвалидов здоровыми сверстниками в процессе диадного взаимодействия // Тезисы докладов V Санкт-Петербургской Ассамблеи молодых ученых и специалистов. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. - 224 с. С. 175. 0,07 пл.

12.Белан Е.Е. Особенности вербального и невербального поведения здоровых и больных детей условиях диадного взаимодействия // Социальная интеграция лиц с проблемами в развитии: Сборник материалов научно-практической конференции. -СПб, 2001.0,125 пл.

13.Белан Е.Е. Развитие нравственного потенциала у здоровых детей в диалоге со сверстниками, страдающими когнитивно-двигательной депривацией // Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 2002. 0,125 п.л.

14.Белан Е.Е. Специальная психология: программа спецкурса // Философский век. Альманах. Вып.23. Науки о человеке в современном мире. Материалы международной конференции. - СПб.: Санкт-Петербургский центр истории идей, 2002.-427 с.С.269-278. 0,5 п.л.

15.Белан Е.Е. Проблема диалогического взаимодействия ребенка-инвалида с окружающим миром в представлениях студентов психолого-педагогического факультета // Психология человека: Интегративный подход в психологии: Сборник научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. Вып.1. 0,25 п.л.

16.Белан Е.Е. Интеграционное взаимодействие здоровых детей со сверстниками-инвалидами как особая форма диалога // Материалы конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность».- СПб, 2003.0,25 п.л.

17.Белан Е.Е. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: программа учебной дисциплины // Сборник программ учебных дисциплин по психологической помощи / Под. общ. ред. Е.П.Кораблиной. - СПб, 2003. - 82 с. С.54-61.0,5 п.л.

18.Белан Е.Е. Проблема эмоциональной депривации современных детей, воспитывающихся в семьях // Материалы VII Международной конференции «Ребенок в современном мире»,-СПб, 2005. 0,25 п.л.

19. Белан Е.Е., Лебедева Е.А. Отношение к семье детей дошкольного возраста из неполных семей // Материалы VII Международной конференции «Ребенок в современном мире».-СПб, 2005.0,25 п.л. 0,125/0,125 п.л.

20. Белан Е.Е. Коммуникативные стратегии детей старшего дошкольного возраста в диалогическом взаимодействии со сверстниками-инвалидами // Философия человека

и современное образование: Материалы научно-практической конференции. - СПб, 2006. 0,25 п.л.

21. Белой Е.Е., Голик М.А. Особенности нравственных представлений у современных детей старшего дошкольного возраста // Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 2006. - С.473-475. 0,25 п.л. 0,125/0,125 п.л.

22.Белан Е.Е., Зудилина Е.О. Развитие способности к состраданию у здоровых детей дошкольного возраста в интеграционном взаимодействии со сверстниками, страдающими когнитивно-двигательной депривацией // Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 2006. - С.331-334. 0,25 п.л. 0,125/0,125 п.л.

23.Белан Е.Е. Представления о добре и зле в рисунках детей старшего дошкольного возраста // Наука и образование: Сборник статей международной научно-практической конференции «Когнитивные процессы и творчество». - Одесса, 2007. -184 с. С.13-14. 0,25 п.л.

24.Белан Е.Е. Представления о лжи у современных детей старшего дошкольного возраста // Многообразие психологической помощи: Коллективная монография. -СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. - 91 с. С.80-85.0,75 п.л.

25.Белан Е.Е. Развитие альтруистической мотивации у детей старшего дошкольного возраста в диалогическом взаимодействии со сверстниками, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата // Сборник материалов Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Развитие специального образования в современной России», посвященной 90-летию профессора Е.С.Иванова, 2008.4.1. С.23-27. 0,5 п.л.

26.Белан Е.Е., Буткевич А.Ю. Применение метода изотерапии в диалогическом взаимодействии детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата // Материалы XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире». - СПб, 2008. С.369-370. 0,25 п.л. 0,125/0,125 п.л.

27-Белал Е.Е. Формирование эмоциональной готовности здоровых дошкольников к диалогическому взаимодействию со сверстниками, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии // Юбилейный сборник научных трудов (к 10-летию кафедры клинической психологии РГПУ им.А.И.Герцена. - СПб.: НП Стратегия будущего, 2010. - 250 с. С.228-235 (июль 2010). 0,33 п.л.

Подписано в печать 12.11. 2010 г Формат 60x84 1416 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,75 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ Лг2 254.

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Белан, Екатерина Евгеньевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ:.

ГЛАВА 1 Диалогическое взаимодействие детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, как социально-психологическая проблема.

1.1. Социально-психологические и философские аспекты исследования диалогического взаимодействия.

1.2. Социально-психологические особенности общения детей в старшем дошкольном возрасте.

1.2.1. Особенности сферы общения у здоровых дошкольников.

1.2.2. Особенности сферы общения у детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

1.3. Исследование взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в развитии, в отечественной и зарубежной психологии.

1.3.1. Отечественный и зарубежный опыт интегрированного обучения здоровых детей и детей с отклонениями в развитии.

1.3.2. Взаимодействие здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, как особая форма диалога.

ГЛАВА 2 Организация исследования диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

2.1. Обоснование методологического подхода к исследованию.

2.2. Характеристика выборки.

2.3. Описание диагностических методов исследования.

2.4. Этапы исследования.

2.5. Методы математической обработки результатов.

ГЛАВА 3 Исследование социально-психологических феноменов диалогического взаимодействия здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии.

3.1. Изучение общественного мнения относительно диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии.

3.2. Описание «Коррекционно-развивающей программы диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии».

3.3. Исследование коммуникативного поведения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, в процессе диалогического взаимодействия.

3.3.1. Динамика коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

3.3.2. Корреляционная структура невербальных и вербальных проявлений коммуникативного поведения у здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

3.3.3. Факторная структура невербальных и вербальных проявлений коммуникативного поведения здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

3.4. Изучение эмоциональной и могивационной готовности к диалогическому взаимодействию здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

3.4.1. Динамика эмоционального состояния здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии в связи с их участием в диалогическом взаимодействии.

3.4.2. Динамика мотивов сопереживания у здоровых детей по отношению к их сверстникам с отклонениями в развитии.

3.4.3. Взаимосвязи между мотивами сопереживания и проявлениями эмоционального отношения здоровых дошкольников к ситуации взаимодействия со сверстниками, имеющими отклонения в развитии.

3.5. Исследование субъективного семантического пространства отношения здоровых дошкольников к сверстникам с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии"

Переживаемые современным миром преобразования общественного устройства сопровождаются обострением многих социальных конфликтов. Утверждение в большинстве цивилизованных обществ индивидуалистической культуры, основанной на идеологии приоритета личности над обществом, и возобладание технократического пути развития над гуманистическим привели к девальвации фундаментальных духовных ценностей. Насилие и произвол широко используются как главные формы разрешения противоречий, неизбежно возникающих в межсубъектных отношениях в разных сферах жизни. Возникающая вследствие этого социальная напряженность приводит к формированию у современного человека аутистической установки по отношению к окружающему миру, что затрудняет все процессы социального взаимодействия и чревато распадом самого общества [И.А.Ильин, 1991; К.Хорни, 1993; Э.Фромм, 1994; Т.М.Горичева, 1996; А.А.Щеголев, 1997; М.С.Каган, 1998; А.Кемпинский, 1998; Л.В.Стародубцева, 1998; Т.Холостова, 1998; Р.Салецл, 1999; Ж.Бодрийяр, 2000; В.П.Зинченко, 2000; Ф.Риман, 2000; М.Уэльбек, 2001; М.М.Решетников, 2006; М.Фуко, 2007; В.В.Бранский, 2009; К.С.Пигров, 2009].

На фоне таких социокультурных изменений особую значимость обретает идея диалога как альтернативы нарастающей в современном мире аутистической установке [Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьев, 1990; Д.С.Лихачев, 1999; А.А.Ухтомский, 2002; Г.В.Дьяконов, 2004]. Актуальность и ценность этой идеи состоит в том, что она может стать созидательной, духовной доминантой, способной оказать сопротивление происходящим в социальном мире деструктивным явлениям.

Диалог - как важный социально-психологический феномен - находится в фокусе классических и современных исследований, осуществляемых в русле интерсубъектной {диалогической) парадигмы. Изучение разных аспектов феномена диалога предпринято в трудах, посвященных общегуманистической концепции диалога [М.М.Бахтин, 1986; О.Розеншток-Хюсси, 1994; М.Бубер, 1995; Э.Левинас, 1998; А.А.Ухтомский, 2002], философской и психологической герменевтике [Г.А.Ковалев, 1987; Г.-Г.Гадамер, 1988; В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов, 1994; М.К.Мамардашвили, 1996; Н.В.Казаринова, 2001; Г.В.Дьяконов, 2004; А.А.Брудпый, 2005], психологической теории отношений [Б.Г.Ананьев, 1969; А.А.Бодалев, 1982; Н.Н.Обозов, 1985; В.А.Лабунская, 1986; В.Н.Куницына, В.Н.Панферов, 1992; В.Н.Мясищев, 1995; Е.П.Ильин, 2009].

Эти исследования свидетельствуют о том, что именно диалог представляет собой тот фундамент, оставаясь на котором человеческое общество только и может сохранить себя в условиях непреходящих и все более обостряющихся противоречий. В то же время отмечается, что, несмотря на острую социальную потребность в диалоге, в современной психологии общения все еще остаются недостаточно исследованными соъ{иально-психологические феномены, возникающие в диалогическом взаимодействии как синхронном и двуплановом восприятии и понимании партнерами друг друга и их воздействии друг на друга. При этом особенно подчеркивается необходимость разработки новых методических подходов к постижению контекстуально-событийной и семантико-полифонической природы диалога [В.Н.Куницына, Н.В.Казаринова, В.М.Поголыпа, 2001; Г.В.Дьяконов, 2004].

Настоящее исследование посвящено изучению психологии диалогического взаимодействия здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. Согласно данным литературы, на современном этапе в подобном взаимодействии, в основном, преобладают признаки взаимной аутистической направленности. Со стороны детей с отклонениями эта направленность обусловлена существующими у них органическими нарушениями, а со стороны здоровых детей - эмоциональным отторжением. Последнее можно рассматривать как результат существующих в нашем обществе и транслируемых от взрослых детям отрицательных тенденций, связанных с отношением к инвалидам

В.П.Эфроимсон, 1985; В.В.Юртайкин, О.Г.Комарова, 1995; В.Д.Бисьмак, 1999; Н.В.Новоторцева, 2000; А.М.Царев, 2000; В.Л.Холод, 2000; Л.М.Шипицына, И.И.Мамайчук, 2001; Е.Вяхякуопус, 2003]. Поэтому в настоящем исследовании взаимодействие детей, насколько это было возможно, обеспечивалось в соответствии с психологическими принципами организации диалога. В их числе были принципы: эмоциональной и личностной открытости партнеров по общению, психологического настроя па актуальные состояния друг друга, безоценочности, доверительности, искренности выражения чувств и состояний I

Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьев, 1990; В.Н.Мясищев, 1995].

Такой диалог побуждает детей к более глубокому общению друг с другом. Благодаря взаимовлиянию, закономерному и неизбежному при указанном взаимодействии, здоровые дети в общении со своими сверстниками, имеющими отклонения в развитии, могут - при соответствующем социально-психологическом обеспечении - получить стимул к пробуждению и активации мотивов сопереживания, а также стремления помочь человеку, оказавшемуся в беде. Для их сверстников с отклонениями в развитии подобное общение, происходящее «на равных», может стать важным опытом своей причастности к жизни окружающих людей. При этом создаются предпосылки, с одной стороны, для преодоления здоровыми и «особыми» детьми социальных стереотипов и предрассудков в отношении друг друга, с другой - для возникновения у каждого из них партнерской позиции во взаимодействии друг с другом. Соответственно, такой диалог несет в себе высокий нравственный потенциал и может быть представлен как форма субъект-субъектного взаимодействия, в котором происходит трансформация аутистической направленности в диалогическую.

1997; И.Б.Дерманова, 1998; В.С.Мухина, 2000; С.Т.Посохова, 2001; Т.А.Репина, 2004; Л.И.Божович, 2008]. Как раз в этом возрасте здоровые дети, встречаясь со сверстниками, имеющими отклонения в развитии, способны научиться принимать их, как равных. В то же время дети, отягощенные недугом, могут ощутить в себе потребность преодоления своих «особенностей».

A.А.Андреев, 2000; А.М.Царев, 2000; В.К.Зарецкий, 2001; Е.Вяхякуопус, 2003;

B.М.Сорокин, 2003; Л.И.Акатов, 2004]. В то же время общение между детьми с нормальным и отклоняющимся развитием рассматривается как важный социально-психологический механизм консолидации общества современных и будущих поколений [Н.Форман, А.Праттен, 1993; Ж.Бодрийяр, 2000].

Объект: социально-психологические феномены, проявляющиеся в диалогическом взаимодействии.

Гипотеза: Диалогическое взаимодействие здоровых детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, способствует формированию позитивной диалогической направленности в коммуникативном поведении дошкольников. Наиболее отчетливо такая направленность выражается следующим комплексом социально-психологических феноменов: невербальными и вербальными проявлениями, свидетельствующими о приверженности детей партнерской позиции в коммуникации, а также повышением эмоциональной и лютивационной готовности детей к общению.

Задачи:

4. Выявить динамику эмоциональной и мотивационпой готовности здоровых дошкольников и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья к диалогическому взаимодействию в процессе его развития.

Методологическая основа исследования. В основу исследования диалогического взаимодействия здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии, были положены следующие методологические принципы: личностно-ориентированный подход [С.Л.Рубииштейн, 1957; Б.Г.Ананьев, 1969]; субъектный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Б.Г.Ананьев, 1969; Б.С.Братусь, 1977; В.А.Петровский, 1981; Л.С.Выготский, 1983; В.П.Зинченко, 1994]; деятельностный подход [А.Н.Леонтьев, 1975; Л.С.Выготский, 1983]; сравнительный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Б.Г.Ананьев, 1969]; интегративный подход [С.Л.Рубинштейн, 1957; Л.С.Выготский, 1983; С.Т.Посохова, 2001; Е.Ю.Коржова, 2004; В.Н.Панферов, 2009].

При методологическом обеспечении исследования учтены основные положения, которые отражены в трудах, проведенных в русле интерсубъектно-диалогической парадигмы [В.А.Петровский, 1981; Г.А.Ковалев, 1987; А.Ф.Копьев, 1990; Л.А.Радзиховский, 1993; Т.А.Флоренская, 1996; Г.В.Дьяконов, 2004], общегуманистической концепции диалогизма [М.М.Бахтин, 1986; О.Розеншток-Хюсси, 1994; М.Бубер, 1995; А.А.Ухтомский, 2002], философской и психологической герменевтики [Г.-Г.Гадамер, 1988; А.А.Брудпый, 2005], теории культурно-исторического развития высших психических функций [Л.С.Выготский, 1983; П.Я.Гальперин, 1992; A.B.Запорожец, 1992; А.Н.Леонтьев, 1992; М.И.Лисина, 1992; Д.Б.Эльконин, 1992; Л.И.Божович, 2008], психологической теории отношений [Б.Г.Ананьев, 1969; А.А.Бодалев, 1982; Н.Н.Обозов, 1985; В.Н.Куницына, В.Н.Панферов, 1992; В.Н.Мясищев, 1995], учения об общих и специфических закономерностях психического онтогенеза здоровых детей и детей с отклонениями в развитии [Г.Е.Сухарева, 1965; М.С.Певзнер, 1973; Л.С.Выготский, 1983; В.И.Лубовский, 1990; В.В.Лебединский, 1997; Ю.Т.Матасов, 1999; Л.М.Шипицына, 2002; Д.Б.Карвасарский, 2008].

Положения, выносимые на защиту:

1. Обеспечение диалогического взаимодействия здоровых детей с детьми, имеющими отклонения в развитии, сопряжено с трудностями, которые, с одной стороны, определяются эмоциональными особенностями детей, имеющих отклонения, с другой — связаны со все более распространяющейся в обществе и проникающей в детскую среду аутистической установкой. Подобное диалогическое взаимодействие может быть осуществлено под влиянием целенаправленных психологических воздействий, основанных на принципах организации диалога (эмоциональная открытость, безоценочность, доверительность, искренность выражения чувств). Диадное взаимодействие, формируемое в подобном контексте, способствует актуализации в поведении детей таких социально-психологических феноменов, которые свидетельствуют о трансформации взаимной аутистической направленности у детей во взаимную диалогическую направленность.

2. При взаимодействии в условиях диады коммуникативное поведение здоровых детей и детей с отклонениями в развитии вне целенаправленного психолого-педагогического воздействия характеризуется преимущественно взаимной отрицательной направленностью. Подобная направленность может быть выражена комплексом невербальных и вербальных проявлений, указывающих на активное или пассивное сопротивление взаилюдействию со стороны как здоровых, так и «особых» дошкольников.

3. Результатом применения коррекциопно-развивающей программы становится развитие позитивной диалогической направленности во взаимодействии здоровых и «особых» дошкольников. Выражением этой направленности служит комплекс социально-психологических феноменов: партнерская позиция детей в коммуникации, а также ряд проявлений, свидетельствующих о повышении эмоциональной и мотивационной готовности дошкольников к дальнейшему общению друг с другом.

4. Субъект-субъектное взаимодействие здоровых дошкольников со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном N развитии, - как особая форма диалога - предрасполагает детей стать более открытыми и готовыми к диалогу с Другим. При этом у здоровых детей с наибольшей полнотой актуализируются нравственные начала, характеризующие позитивную диалогическую направленность, у детей с отклонениями в развитии обогащается диапазон коммуникативных навыков.

Научная новизна диссертационного исследования. В работе впервые предпринято исследование социально-психологических феноменов, которые проявляются в диалогическом взаимодействии здоровых дошкольников и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии: невербального и вербального коммуникативного поведения, эмоциональной и мотивационной готовности детей к диалогическому взаимодействию:

• установлено, что результатом подобного взаимодействия, осуществляемого в соответствии со специально разработанной коррекциопно-развивающей программой, становится возникновение позитивной диалогической направленности в коммуникативном поведении и тех и других детей;

• показано, что субъект-субъектное взаимодействие здоровых детей и детей с отклонениями в развитии - как особая форма диалога - предрасполагает и тех и других дошкольников стать более открытыми и готовыми к диалогу с Другим.

Теоретическая значимость:

• определено психологическое содержание диалогической направленности детей во взаимодействии;

• выявлена психологическая структура партнерской позиции дошкольников в коммуникации друг с другом;

Практическая значимость определяется применением диалогического методологического подхода к исследованию такой мало изученной проблемы, как психология диалогического взаимодействия между дошкольниками с нормальным и отклоняющимся развитием. Разработана и апробирована «Коррекцгюнно-развивающал программа диалогического взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии». Реализация данной Программы является эффективным методом регуляции диалогического взаимодействия дошкольников с нормальным и отклоняющимся развитием. Разработан и апробирован психодиагностический методический комплекс для изучения социально-психологических феноменов, проявляющихся в диалогическом взаимодействии здоровых детей и детей с отклонениями. Творческое применение представленного подхода в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений может способствовать развитию навыков коммуникации между здоровыми и «особыми» детьми и стать действенной стратегией интеграции детей с отклонениями в общество здоровых людей.

Применение результатов исследования. Материалы диссертации используются:

• в учебно-методической работе - в лекционных курсах «Социальная психология», «Социальная психология малых групп», «Специальная психология», «Психологическое сопровождение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии», а также в форме факультативов и спецкурсов по актуальным проблемам соверменпой детской психологии;

• в научно-практической работе по интеграции здоровых и детей и детей с отклонениями в развитии, осуществляемой на базе детского сада, являющегося

Районной опытно-экспериментальной площадкой Научно-методического центра Кировского района Санкт-Петербурга.

Апробация материалов по тематике работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования были представлены на российских и международных конференциях: Санкт-Петербургская ассамблея молодых ученых и специалистов (СПб, 1998-2001); «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» - конференция, посвященная 110-летию С.Л.Рубинштейна (СПб, 1999); «Социальная интеграция лиц с проблемами в развитии» (СПб, 2001); «Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка» (СПб, 2001); «Интегративный подход в практической психологии» (СПб, 2002); III Съезд Российского Психологического общества «Психология и культура» (СПб, 2003); «Ребенок в современном мире» (СПб, 2003-2008); «Психологическая культура и психологическая безопасность» (СПб, 2003); «Философия человека и современное образование» (СПб, 2006); «Когнитивные процессы и творчество» (Одесса, 2007); «Развитие специального образования в современной России» - межвузовская научно-практическая конференция, посвященная 90-летию профессора Е.С.Иванова (СПб, 2008); «Клиническая психология: теория, практика и обучение» - международная научно-практическая конференция, посвященная 10-летию кафедры клинической психологии РГПУ им.А.И.Герцена (СПб, 2010).

Тема исследования четырежды была' удостоена грантов в конкурсах, проводившихся Комитетом по науке и высшей школе Администрации СПб, Конкурсным центром фундаментального естествознания Минобразования РФ (1998, 1999, 2000 и 2001 годы). Обсуждение материалов исследования осуществлялось на аспирантских и методических семинарах, а также на заседаниях кафедры Психологической помощи и кафедры Психологии человека Психолого-педагогического факультета РГПУ им.А.И.Герцена; на педагогических советах базового детского сада; на семинарах Научно-методического центра Кировского района и Центра дошкольного образования Санкт-Петербурга.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

выводы

2. В отношении диалогического взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии суждения родителей тех и других характеризовались неоднозначностью. Родители 'детей с отклонениями были чаще убеждены в необходимости взаимодействия, по сравнению с родителями здоровых дошкольников. Родители последних преимущественно высказывались за взаимодействие, однако при непременном условии ограничений в допуске к этому процессу детей с нарушенным интеллектом. Педагоги дошкольного образовательного учреждения в целом принимали идею взаимодействия здоровых детей и детей с отклонениями в развитии, но при условии, что у последних должен быть полностью сохранен интеллект. При этом эмоциональная готовность содействовать общению здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья чаще отмечалась у педагогов, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

4. Коррекционно-развивающая программа способствовала трансформации взаимодействия здоровых детей и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. В структуре их взаимодействия появились признаки взаимной диалогической направленности, что стало основой для совместных творческих усилий дошкольников. Здоровый ребенок побуждал ребенка с ограниченными возможностями здоровья к выполнению посильных для него действий, оставляя для себя действия более сложные и трудные.

5. Участие в Программе создавало условия для появления в коммуникативном поведении детей партнерской позиции в диалоге друг с другом. Главным содержанием данной позиции было сочетание невербальных и вербальных средств экспрессии, которые отражали позитивную коммуникативную направленность: эмоции радости, интереса, смех, устремленность взора и корпуса ребенка в сторону партнера, совместные действия, позитивные прикосновения, сокращение расстояния между партнерами, а также вопросно-ответная коммуникация, обращение друг к другу по имени, побуждение партнера к выполнению игровых действий. При этом в поведении детей с отклонениями в развитии снижались симптомы аутистического спектра.

6. Опыт диалогического взаимодействия, обретенный здоровыми детьми и детьми, имеющими отклонения в развитии, в совместных коррекционноразвивающих занятиях, способствовал повышению их эмоциональной готовности к дальнейшему общению. Участие в таких занятиях сохраняло у здоровых дошкольников оптимальное психофизиологическое и эмоциональное состояние, усиливало способность к сопереживанию больному сверстнику на положительном эмоциональном фоне, активизировало желание здорового ребенка помочь ребенку с ограниченными возможностями. В свою очередь, со стороны детей с отклонениями в развитии-реже стали отмечаться симптомы заторможенности и утомляемости, что свидетельствовало об усилении их эмоциональной вовлеченности в общение со здоровыми сверстниками.

7. Участие в Програлте способствовало повышению мотивационной готовности здоровых детей и детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии к их дальнейшему взаимодействию. В группе здоровых детей существенно возросли мотивы сопереживания и действенной помощи сверстникам с ограниченными возможностями здоровья, а также объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка. У детей с отклонениями в развитии повышение мотивационной готовности к общению со здоровыми сверстниками выражалось появлением в их коммуникативном поведении мотивационной основы игры, представленной комплексом эмоций радости и интереса в отношении взаимодействия с партнером - здоровым ребенком.

9. Опыт диалога со сверстниками, имеющими отклонения' в интеллектуальном и двигательном развитии, способствовал расширению диалогической направленности здоровых дошкольников. После участия в

Программе эта направленность здоровых детей распространялась не только на сверстников с ограниченными возможностями, но и на самых близких здоровым детям людей: отца и мать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование было посвящено изучению социально-психологических феноменов, которые проявляются в диалогическом взаимодействии здоровых дошкольников со сверстниками, , имеющими отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена тем, что в современной психологии общения все еще остаются недостаточно исследованными социально-психологические феномены, возникающие в диалогическом взаимодействии как синхронном и двуплановом восприятии и понимании партнерами друг друга и их воздействии друг на друга. Многие исследователи отмечают, что сегодня идея диалога обретает особую значимость и ценность как альтернатива нарастающей у современного человека аутистической установке по отношению к окружающему миру [Б.Г.Ананьев, 1969; А.А.Бодалев, 1982; М.М.Бахтин, 1986; Г.А.Ковалев, 1987; Г.-Г.Гадамер, 1988; В.Н.Куницына, В.Н.Панферов, 1992; О.Розеншток-Хюсси, 1994; М.Бубер, 1995; В.Н.Мясищев, 1995; Э.Левинас, 1998; Н.В.Казаринова, 2001; А.А.Ухтомский, 2002; Г.В.'Дьяконов, 2004]. В связи с этим общение в условиях диады между здоровым ребенком и ребенком с ограниченными возможностями здоровья рассматривалось в работе как модель такого субъект-субъектного взаимодействия, в котором - при соответствующем коррекционио-развивающем воздействии - может происходить трансформация взаимной аутистической направленности субъектов в направленность диалогическую.

Взаимодействие детей, основанное на психологических принципах организации диалога, осуществлялось в соответствии со специально разработанной коррекционно-развивающей Программой. Сравнительный анализ данных, полученных в процессе наблюдения за детьми до и после реализации Программы, позволил выявить существенную положительную динамику, которой характеризовалось диалогическое взаимодействие дошкольников.

В коммуникативном поведении детей, участвовавших в Программе, - как здоровых дошкольников, так и детей с отклонениями в развитии, — наблюдалась отчетливая партнерская позиция, главным содержанием которой было сочетание невербальных и вербальных средств экспрессии, отражающих позитивную коммуникативную направленность. Повысилась эмоциональная готовность детей к дальнейшему общению. У здоровых дошкольников об этом свидетельствовали усиление способности к сопереживанию ребенку с ограниченными возможностями. У детей с отклонениями в развитии реже стали отмечаться симптомы заторможенности и утомляемости, что указывало на их большую эмоциональную вовлеченность в общение со здоровыми сверстниками, по сравнению с той, которая наблюдалась до участия в Программе. Более выраженной оказалась и мотивационная готовность дошкольников к диалогическому взаимодействию. В группе здоровых детей на это указывало возрастание мотивов сопереживания и действенной помощи сверстникам с ограниченными возможностями, а также объектам окружающего мира, нуждающимся в помощи ребенка. В группе «особых» детей повышение мотивационной готовности выражалось появлением в их коммуникативном поведении мотивационной основы игры: комплекса эмоций радости и интереса в отношении общения с партнером - здоровым ребенком.

Важно отметить, что у здоровых детей контрольной группы, которые не принимали участие в Программе, как при первом, и при последующем взаимодействии с детьми, имеющими отклонения в развитии, преобладало сопротивление этому взаимодействию.

Таким образом, разработанный нами и апробированный в данном исследовании методический комплекс, включающий как диагностические методики, так и коррекционно-развивающую Программу, оказался эффективным инструментом в научно-практической работе, связанной с проблемой общения здоровых детей и детей, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. С одной стороны, он обеспечил возможность исследования социально-психологических феноменов их субъектсубъектного взаимодействия, с другой - стал средством психологического воздействия, наметившего путь к диалогу между здоровыми дошкольниками и их сверстниками с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе наблюдений, выполненных в ходе настоящего исследования, выяснилось, что коррекционно-развивающая Программа способствовала трансформации взаимодействия здоровых детей и их сверстников, имеющих отклонения в интеллектуальном и двигательном развитии. В структуре их взаимодействия появились признаки взаимной диалогической направленности. Наиболее отчетливо такая направленность оказалась выражена следующим комплексом социально-психологических феноменов: невербальными и вербальными проявлениями, которые указывали на приверженность детей партнерской позиции в коммуникации, а также повышением эмоциональной и мотивационной готовности детей к общению. Соответственно, гипотеза, выдвинутая в настоящем исследовании, подтвердилась.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Белан, Екатерина Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — 2-е изд., М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

2. Аверинцев С.С. София-Логос. Словарь. 2-е испр. изд. К.: Дух i Л1тера. -2001. — С.155-161.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Изд-во «Гуманитарный издательский центр». - 2004.

4. Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей шестилетнего возраста. Автореф. канд. дисс. М., 1987. - 24 с.

5. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими детским церебральным параличом // Дефектология. -2001. № 3. С. 10-14.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. - 339 с.

7. Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник. М.: 2003.

8. П.Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер. с англ. — М.: Прометей, 1994.-352 с.

9. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. - С.203-209.

10. Бадалян JI.O., Журба JI.T., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. — Киев.: Здоровье. 1988. -327 с.

11. Баранова Н.Д., Емец М.М. Использование жестовой речи в общении с детьми с синдромом Дауна // Речевая деятельность в норме и патологии. Материалы межотраслевой научно-практической конференции. СПб, 1998 (по РЖ "Био". - 2002. № 2. - с.6)

12. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во «Искусство», 1979. - 424 с. С.361-373.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. -М.: 1986. С.80-160.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во «Искусство», 1979.-424 с.

15. Белан E.H. Остров Света. Слово: и праздник, и боль бытия. СПб.: ИД «Петрополис», 2007. - 360 с.

16. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность / Под ред. акад. О.Г.Газенко. М.: Изд-во «Наука», 1990. - 495 с.

17. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Пер. с англ. М.: Академический Проект: Традиция. 2004. - 784 с.

18. Биркенбил В. Язык интонации, мимики и жестов. СПб.: Питер Пресс, 1997.-243 с.

19. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение / Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. — 248 е., ил.

20. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

21. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. — Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2000. 96 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. - 400 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

23. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988. № 5. - С. 108-116.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. - 272 с. С. 190-210.

25. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М., 1977.

26. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб.: 2000. 212 с.

27. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М:: Изд-во «Лабиринт», 2005.-335 с.

28. Бубер М. Два образа веры. Пер. с нем. М.: Республика, 1995. - 464 с.

29. Буркхардт Г, Непонятая чувственность / Это человек. Антология М.: 1995. - С.124-155.

30. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

31. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе //Вопросы психологии. 2000. № 5. - С.38-48.

32. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: диалоги между терапевтом и пациентом в гуманистической терапии / Пер. с англ. А.Б.Фенько. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 336 с. - (Библиотека психологии и психотерапии).

33. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997.- 128 с.

34. Вапье Ж. Место слабых в душе современного мира // Наука и жизнь.1990. № 8. — С. 111-115.

35. Власова O.A. Становление и развитие аптипсихиатрии: историко-философский анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. СПб, 2006. - 22 с.

36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.:1991.-91 с.

37. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Ред. М.Г.Ярошевского. М.: Институт практической психологии, 1996. - 512 с.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983.

39. Выготский Л.С. Вступительная статья к русскому переводу книги К.Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» // Возрастная ипедагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992.-272 с. С. 18-31.

40. Вяхякуопус Е. Привидение с синдромом Дауна, или Зачем нужны инвалиды // Нева. 2003. № 6. - С. 149-159.

41. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Изд-во «Искусство», 1991. — 336 с.

42. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-700 с.51 .Галигузова JI.H. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. — 2000. № 5.

43. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 272 с. - С.96-109.

44. Гармаев А.Ц. (священник Анатолий Гармаев) Этапы нравственного развития ребенка. Минск: Лучи Софии, 2002. - 336 с.

45. Гегарти С. Специальное образование в Великобритании // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л.М.Шипицына. -СПб, 1997.-256 с. С.24-36.

46. Гительзон Р. Жан Ванье и его последователи // Наука и жизнь. 1990. № 8. -С.110-111.

47. Голубев Л.В. Феномен общения «глаза в глаза» // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сборник статей. -М., 1991.

48. Горичева Т.М. Христианство и современный мир. СПб: Изд-во «Алетейя», 1996. - 298 с.

49. Грабенко Т.М., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.-50 с.

50. Грановская P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007. - 476 с.

51. Гребень Л.А. Страхи у детей использование метода символдрамы // Символдрама. Сборник научных трудов / Под ред. Я.Л.Обухова и202

52. В.А.Поликарпова. Минск: Европейский гуманитарный университет, 2001. -416 с. С.364-389.

53. Гуровец Г.В., Давидович JI.3. К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. 1999. № 6. - С.9-13.

54. Деревянко Р.И. Мотивы общения дошкольников со сверстниками // Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996. - 148 с. С.71-72.

55. Дерманова И.Б. Самореализация и уровни нравственного развития // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2 / Под ред. А.А.Реана, ЛАКоростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - 264 с. С. 46-55.

56. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б.Дерманова. СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 176 е.: ил.

57. Дьяконов Г.В. Проблема общения и взаимодействия: диалогический подход // Сощальна психолопя. 2004. № 3.

58. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. -СПб: 2003.- 181 с.

59. Ерохина Л.Г., Гельфанд В.Б. Болезни нервной системы. Л.: Медицина, 1979.

60. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: ИП РАН, 2005.

61. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. № 6.

62. Иванова В., Пасторова А.Ю. Стоит ли ребенку посещать интегративный детский сад? // Дошкольное воспитание. 2007. № 5. - С.68-70.

63. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Питер», 1999.-464 с.

64. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. - 576 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

65. Ильин И. А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний // Наш современник. 1991. № 6. - с. 164-180.

66. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. Л.М.Шипицыной, Л.П.Назаровой. СПб, 2001 -64 с.

67. Иовлев Б.В., Карпова Э.Б. Концепция отношений В.Н.Мясищева // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1996. № 1-2, 3-4.

68. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство— СПб.: Речь, 2003.-391 с.

69. Каган М.С. Проблема диалога в современной философской мысли // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Сборник статей под ред. Л.Моревой, СПб.: 1998. 532 с. С.47-50.

70. Казаринова Н.В. Теория межличностного общения как междисциплинарное знание // Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - С. 12-29.

71. Канетти Э. Масса и власть / Пер с нем. М., 1997. - 527 с.

72. Келлер Т. Кэмпхилльские общины в Великобритании // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л.М.Шипицына. СПб, 1997. -256 с. - С.221-226.

73. Кемпинский А. Познание больного / Пер. с польск. Р.М.Матвеевой. -Минск: Высшая школа, 1998. 207 с.

74. Кемпинский А. Психология шизофрении / Пер. с польск. А.А.Боричев. -СПб.: Ювента, 1998. 293 с.

75. Кесарев Е.Д. Специальное образование в Швеции // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л.М.Шипицына. СПб, 1997. -256 с. С.136-146.

76. Киященко Л.П. О границах телесности человека // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сборник статей. -М., 1991.

77. Клиническая психология: Учебник. 3-е изд. / Под ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: Питер, 2008. 960 с. (Серия «Национальная медицинская библиотека»).

78. Кляйн М. Зависть и благодарность (исследование бессознательных источников). СПб.: Б.С.К., 1997. - 96 с.

79. Кн. Сергей Волконский. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по Дельсарту). СПб.: Изд-во «Аполлон».- 1912.-222 с.

80. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

81. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - С.41-49.

82. ЮО.Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 17-25.

83. Кораблина Е.П. Феноменологический анализ как качественный метод исследования. Методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2007. - 23 с.

84. Ю2.Коржова Е.Ю. Человек как субъект жизнедеятельности и личность в художественной литературе // Психология человека: Интегративный подход в психологии: Сборник трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. Вып. 2.-186 с. С.65-81.

85. Королева H.H. Текст как модель субъективного мира личности // Психология человека: Интегративный подход в психологии: Сборник трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.ИГерцена, 2004. Вып. 2.-186 с. С.90-98.

86. Кривых JI.B. К вопросу о типологии чувственности // Телесность человека: междисциплинарные исследования. Сборник статей. -М., 1991.

87. Кундера М. Невыносимая легкость бытия. Пер. с чешского. СПб.: Амфора, 2000.-351 с.

88. Юб.Куницына В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н.Мясищева // Психологический журнал. 1992. № 3. - с. 140-147.

89. Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей. — СПб: Речь, 2005.-252 с.

90. ЮБ.Кякинен Э.И. Нравственные ориентации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2003.-25 с.

91. Лабу некая В.А. Невербальное поведение. Социально-перцептивный подход. Изд-во Ростовского университета, 1986. 136 с.

92. Лакан Ж. Стадия зеркала и ее роль в формировании функции Я в том виде, в каком она предстает нам в психоаналитическом опыте // Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда. -М.: 1997.-С.7-14.

93. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешек. Прага, 1984. - 334 с.

94. Лапина Н.Л. К вопросу о моральном суждении ребенка // Тезисы докладов и сообщений IV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети Севера». СПб., 1997. - 204 с. - С. 118-122.

95. Лебедева С.С. Актуальные проблемы интеграции инвалидов в общество // Образование как фактор интеграции инвалидов в общество: теория, практика, перспективы. Материалы научно-практической конференции. -СПб, 1999.-134 с. С.7-15.

96. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза // Детский аутизм. Хрестоматия. Сост. проф. Л.М.Шипицына. СПб.: МУСиР им.Р.Валленберга, 1997.-254 с. С.7-12.

97. Левинас Э. Время и Другой: гуманизм другого человека. СПб, 1998. -266 с.

98. Леви-Строс К. Структурная антропология. СПб.: Гуманитарная академия, 2010.-560 с.

99. Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М.: Наука, 1987. 223 с. - С. 68-72.

100. Леонгард К. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров / Под ред. Д.Я.Райгородского. -Самара: Издательский дом «Бахрах», 1997. 640 с.

101. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

103. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. 272 с. С.42-53.

104. Лисина Е.В. «Внутреннее тело» ребенка: формы его проявления и восприятия // Дефектология. 2001. № 3. - с.72-77.

105. Лисина Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка // Дефектология.2000. №6.-с. 15-22.

106. Лисина Е.В. Страх как психотелесный опыт ребенка // Дефектология.2001. № 5. с.80-86.

107. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. - 272 с. С.210-230.

108. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

109. Литвак А.Г. Тифлопсихология: учебное пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

110. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественного творчества. 2-е изд. -СПб: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 1999. 190 с.

111. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981.№5.-с.З-21.

112. Лоуэн А. Биоэнергетика / Пер. В.П.Смолова. СПб.: Ювепта, 1998. - 382 с.

113. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. Воронеж, 1993.- 152 с.

114. Майданова И.В., Малахов Л.Е., Акатов Л.И. Отношение школьников к детям-инвалидам // Материалы 1-й Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге 21 века: актуальные проблемы". — М. 1999. с.155-157.

115. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1999.-688 е.: ил.

116. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.

117. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

118. Мамардашвили М.К. Метафизика Арто // Московский наблюдатель. -М., 1991.-№4. С.14-19.

119. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские заметки / Под ред.Ю.П.Сенокосова. М.: «Лабиринт»,1996.-432c.-C.323.

120. Манеров В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. СПб,1997.-79 с.

121. МарищукВ.А., Сенопальников Е.В., Шестаков С.С. Психодиагностическая беседа с элементами физиогномики. В 3-х частях. СПб, 1996.

122. Масленникова С.А. Детерминанты проявления лживости у школьников с задержкой психического развития. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2006. 26 с.

123. МЗ.Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

124. Матасов Ю.Т. Факторы и уровни социализации детей с интеллектуальной недостаточностью // Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство». СПб., 1999. - 158 с. - С.87-88.

125. Махлин B.JI. Я и Другой. Истоки философии «диалога» XX века. СПб, 1995.- 148 с.

126. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. № 3. -с.67-71.

127. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств / Пер.с англ. и ред.Ю.Л.Нуллера, С.Ю.Циркина. СПб.: Изд-во «Адис», 1994.-301 с.

128. Мендоса Х.Р. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей. Автореф. канд. дисс. Л., 1990. - 23 с.

129. Метиева Л.А. Формирование саморегуляции в процессе учебной деятельности у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Нижний Новгород, 2003. - 24 с.

130. Мироненко В. О невербальной коммуникации как средстве социализации личности // Сборник «Проблемы психологии взаимодействия». -Иваново, 1978.

131. Морозов В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психологический журнал. 2001. Том 22, № 6. -С.48-63.

132. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова A.B. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. № 2. - С.38-41.

133. Мухамедрахимов Р.Ж. Психическое взаимодействие матери и младенца. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. СПб, 2000. - 40 с.

134. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Изд-во «Академия», 2000.

135. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

136. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева. -1996. № 1. — с.8-15.

137. Назлоян Г.М. Портретный метод в психотерапии. М.: Изд-во «ПЭР СЭ», 2001.-144 С.

138. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь. 2006.-352 с.

139. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: ТЕРЕВИНФ, 1997. - 342 с.

140. Обозов H.H. Феномены и закономерности межличностного взаимодействия // Сборник Вопросы психологии межличностного познания. Краснодар: 1985.

141. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. -М.: Роспедагеитство, 1996.-374 с.

142. Обухова Л.Ф., Рябова Т.В., Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Феномен эгоцентризма у подростков-инвалидов // Вопросы психологии. 2001. № 3. -С.49-56.

143. Обучение детей с проблемами в разных странах мира // Сост. Л.М.Шипицына. СПб, 1997. - 256 с. С.48-53.168.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - 352 с.

144. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. докт.филол.наук, проф.Н.Ю.Шведовой. 16-е изд., испр. - М.: Рус.яз., 1984.-797 с.

145. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб: Изд-во «Речь», 2004. 276 с.

146. Панферов В.Н. Восприятие человека в межличностном общении // Проблемы психологического воздействия. Сборник статей. Иваново: 1978.

147. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. — 1982. № 5.

148. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1971. № 7. -С.127-131.

149. Панферов В.Н. Психология человека: Учебное пособие. 2-е издание. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 253 с.

150. Панферов В.Н., Микляева A.B., Румянцева П.В., Основы психологии человека. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2009. - 432 с.

151. Парачев A.M. Цветоассоциативная процедура.www.diagnostika.spb.ru., 2004.

152. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003.-616 с.

153. Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб, 2006. - 23 с.

154. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.-400 с.

155. Петрова В.Г. Психология умственно отсталого ребенка и специальное обучение // Нарушения поведения детей и подростков: Межвузовский сборник научных трудов. СПб.: Образование, 1992. - 126 с. С. 119-124.

156. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии. 1981. № 2. - с.40-46.

157. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика / Ред.А.М.Шахнаровича. М, 1984. - с.325-335.

158. Пигров К.С. О ценности познания будущего в контексте философии детства // Тезисы докладов и сообщений XVI Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 2009.

159. Пийл С.Я.Специальное образование в Дании // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л.М.Шипицына. СПб, 1997. -256 с. - С.71-82.

160. Питере Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Изд-во Института специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.

161. Подорога В.А. Выражение и смысл. M.: Ad marginem, 1995. - 426 с.

162. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 2001. - 240 с.

163. Посохова С.Т. Эмоциональная неустойчивость современного ребенка // Тезисы докладов и сообщений III Международной конференции «Ребенок в современном мире». СПб., 1996. - 148 с. С.21-23.

164. Поставнева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты // Дефектология. 2002. № 4. -С.72-80.

165. Прозерский В.В. М.М.Бахтин и проблема бессознательного // Природа бессознательного. Материалы межвузовской конференции. СПб, 1998. -116С.-С.111-113.

166. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

167. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост. С.Т.Посохова. М.: ООО «Издательство ACT»; СПб.: ООО «Сова», 2004. - 156 с. С.91-93.

168. Радзиховский Л. А. Три психотерапевта. Описание аналогов психотерапии в русской художественной литературе // Психологическое воздействие.-М., 1993.

169. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возрастп / Ред. A.B.Запорожца. М., 1986.

170. Реабилитация. Словарь основных терминов / Сост.А.Г.Рябоконь, Е.М.Старобипа, С.А.Стеценко. СПб, 1997. - 80 с.

171. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СПб.: Образование, 1996. - 148 с.

172. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 288 с.

173. Решетников М.М. Социальный активизм и терроризм в Европе / Философские науки. 2006. № 4. - С. 5-16.

174. Решетникова О. Тот самый Люшер, http://psy.lseptember.ru/articlef.php?ID=200302612

175. Риман Ф. Основные формы страха / Пер. с нем. Э.Л.Гушанского. Изд. 3-е. -М.: Алетейя, 2000. 336 с.

176. Розанов В.В. О себе и о жизни своей. М.: Московский рабочий, 1990. -876 с.

177. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: Изд-во «Лабиринт», 1994.-210 с.

178. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 330 с.

179. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л.П.Петровской. -2-е изд. М.: Прогресс, 1993. - 368 с. с ил.

180. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера / Сост. О.Ф.Дубровская. Серия «Библиотека практического психолога», Вып.1. М.: «КОГИТО-ЦЕНТР», 1999.-64 с. Изд. 3-е, стереотипное.

181. Салецл Р. (Из)вращения любви и ненависти. М.: Художественный журнал, 1999.-205 с.

182. Свенцицкая Ю.А. Оценка лицевой экспрессии взрослого человека детьми 6-7 лет. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб, 1992. — 25 с.

183. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2003. - 208 с.

184. Семенова К. А. Лечение двигательных расстройств при детском церебральном параличе. М., 1979.

185. Сенько Т.В. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Методические рекомендации. Л, 1991.

186. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.

187. Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания // Вопросы философии. 1979.-№9. С. 137-142.

188. Симонов П.В. Отражательно-оценочная и регуляторныс функции эмоций. Их нейродинамические и нейрохимические основы // Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 237 с. - С.61-104.

189. Симонова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с детским церебральным параличом // Дефектология. 1981. № 4.

190. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.

191. Собчик JI.H. Метод цветовых выборов модификация восьмицветового теста Люшера. Практическое руководство. - СПб.: Речь, 2007. - 128 с.

192. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб.пособие / Под науч. ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

193. Спиваковская A.C. Игра как средство коррекции аутистического поведения у детей // Детский аутизм. Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: 1997. - 254 с. - с. 172-185.

194. Стародубцева Л.В. В пространстве не-общения // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Сборник статей под ред. Л.Моревой, СПб.: 1998. 532 с. - С.262-272.

195. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. Автореф.канд.дисс. М., 1987. - 24 с.

196. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Цветовой тест М.Люшера (стандартизированный вариант). Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 2001.-31 с.

197. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Изд-во «Наука», 1977. - с. 54 - 71.

198. Уолкер Л., Блиц Н., Хау Е. Кэмпхилльские школы Рудольфа Штайнера // Кэмпхилльское движение. Сборник избранных работ и статей для наших друзей в России. Коллег Элидир. 1992. - С.75-96.

199. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М.: 1990. - 201 с.

200. Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

201. Уэльбек М. Элементарные частицы: Роман / Пер. с франц. И.Васюченко, Г.Зингера. -М.: Иностранка: Б.С.Г.-ПРЕСС, 2001.-412 с.

202. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.К. Некоторые исследования невербальной коммуникации за порогом рациональности // Психологический журнал. — 1989. Т. 10. №6.-С.58-66.

203. Флоренская Т.А. Слово и молчание в диалоге // Диалог. Карнавал. Хронотоп. 1996. № 1. - С.49-61.

204. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. - С.53-59.

205. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева; вст.ст.Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

206. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. Пер. с англ. М.Р.Гинзбурга. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 144 с.

207. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: ВЕИП, 2000. - 316 с.

208. Фрейд 3. Психология бессознательного: сборник произведений / Сост., науч. ред., авт.вступ.ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1989.-448 с.

209. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Пер. с англ. Вступ. ст. П.С.Гуревич. М.: Республика, 1994. - 447 с.

210. Фуко М. Пылающий разум // Матрица безумия / Карл Густав Юнг, Мишель Фуко. М.: Алгоритм, Эксмо, 2007. - 384 с.

211. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1. - С.64-71.

212. Холостова Т. Общение: скрытый и явный смысл // Проблемы общения в пространстве тотальной коммуникации. Сборник статей под ред. Л.Моревой, СПб.: 1998. 532 с. - С.168-174.

213. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменской. М.: Издательская группа «Прогресс» -«Универс», 1993.-480 с.

214. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике // Сост. В.Ю.Баскаков. 2-е изд. М.: Смысл, 1997. - 159 с.

215. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

216. Цветовой тест отношений. Методическое приложение. СПб.: ИМАТОН, 2001.-23 с.

217. Шарден П.Т. Феномен человека. М.: Главная редакция изданий для зарубежных стран издательства «Наука», 1987. - 240 с.

218. Шатров Д.В. Личность родителей и нравственная сфера детей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — СПб, 2006. — 24 с.

219. Шипицыпа Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 2002. - 496 с.

220. Шипицына Л.М. Специальное образование в России и США // Обучение детей с проблемами в разных странах мира / Сост. Л.М.Шипицына. -СПб, 1997.-256 с. С.147-161.

221. Шипицына Л.М., К. ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. -1998.- 132 с.

222. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. -СПб.: Изд-во «Дидактика плюс», 2001. 272 с.

223. Шкопоров Н.Б., Белопольский В.Н. О функциях Взора человека в межличностном взаимодействии // Вопросы психологии межличностного познания. Сборник статей. Краснодар, 1985.

224. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1. - С.41-56.

225. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. № 3. -С.79-81.

226. Щеголев A.A. Чем платит человечество за перерождение культуры в цивилизацию. О бинарной структурной модели психического аппарата // Санкт-Петербургский университет. 1997. № 9. - С.24-27.

227. Эбнер Ф. Слово и духовные реальности: (Фрагменты) / От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога. Минск. 1997.

228. Экман П. Почему дети лгут? / Пер.с англ. М.: Псдагогика-Пресс, 1993. -272 с.

229. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб: «Петрополис», 1998. - 432 с.

230. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. - 272 с. С.79-96.

231. Эльконин Д.Б.Психические вопросы дошкольной игры // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост.Шуаре Марта О. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. - 272 с. С.63-79.

232. Эриксон Э. Детство и общество СПб.: Речь, 2002.

233. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. СПб.: «Талисман», 1995. -288 с.

234. Юнсин П. Воспитание аномальных детей и развитие специального обучения и образования в Китае // Дефектология. 1989. № 3. - С.54-58.

235. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Умственно отсталый человек в глазах других людей (опыт исследования межгруппового восприятия) // Школа здоровья. 1995. № 4. - Т.2.

236. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей // Научно-исслед. инс-т общей и педагогической психологии Академия пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

237. Ярошевский М.Г. О роли дефектологических исследований Л.С.Выготского в становлении его общепсихологической концепции // Дефектология. 1985. № 6. - С.78-85.

238. Crome L., Stern J. Pathology of Mental Retardation. J.&A.Churhill, London, 1967.

239. Hari M., Akos K. Conductive Education. Translated by N.Smith, London, New-York, 1988.

240. King B.H., Hodapp R.M., Dykens E.M. Mental Retardation // Comprehensive Textbook of Psychiatry. Sadock В ,J. and Sadock. Williams & Wilkins. Baltimore, 2000.

241. Kohler Ch. Les deficiences inteiiectualles chez Г enfant. Paris, 1963.

242. Little W.V. On the influence of abnormal parturition difficult laboure, prematurition and physical condition of the chill, especially in relation to deformities // Transaction of the obstetrical society of London.- 1862. Vol. VIII.

243. Suzuki H., Iso A., Ichicava M. Incident rates of cerebral palsy, severe mental and motor retardation and Down syndrome in the city of Kokubnuit in Subaran Tokio. Noto-Hetatsu, 1993, 25 (1), 16-20.

244. R.Hykner, L.Jkobs. The healing relations. Dialog-gestalt approach. San-Diego: Gestalt journalpress, 1995. -255 p.

245. Классификация взаимоотношенийпо материалам работ В.Н.Куницыной и В.Н.Панферова, 1992)

246. Основания классификации Взаимоотношенияклассы виды

247. Деятельность предметно-практические ролевые сотрудничество-соперничество ведущий-ведомый

248. Общение коммуникативные коллективистские общительность-замкнутость дружба-вражда

249. Отражение когнитивные эмоциональные волевые понимание-непонимание любовь-1 шнависть независимость-подчинение

250. Отношение правовые моральные нравственные свобода-необходимость добро-зло справедливость-несправедливость

251. Психолого-педагогическая характеристика степеней умственной отсталости

252. Степень умственной отсталости Характеристика степени умственной отсталости

253. Характеристика клинических форм ДЦП (по классификации К.А.Семеновой, 1968)

254. Форма Ведущий синдром Характеристика двигательной функции Психическое Речевое Навыки Прогноз

255. ДЦП двигательных развитие развитие само-нарушений обслуживания

256. Я 1 значительное поражение развиты установочные рефлексы.головного мозга Преобладает ригидность мышц, функции рук происходит в пренатальном периоде и ног практически отсутствуют

257. Ч § Самая распространенная •тяжелая: навыки самообслу-живания умственная дизартрия(у доступны (в дляк Р форма почти отсутствуют, выраженные отсталость в 40-80% том числе коррекции

258. Описание игровой комнаты, в которой происходило диалогическое взаимодействие детей

259. Психологические портреты детей с отклонениями в интеллектуальном и двигательном развитии, принимавших участие в диалогическом взаимодействии со здоровыми детьми старшего дошкольного возраста

260. Тимофей К., 5 лет, 2 месяца

261. Таким образом, из приведенного описания следует, что в поведении ребенка отмечаются выраженные аутистические особенности. Поэтому процесс коммуникации с ребенком, в том числе и во время обследования, был достаточно затруднен.2. Илья П., 5 лет, 3 месяца

262. В эмоциональной сфере преобладающей чертой девочки является выраженная заторможенность. Кроме того, Юля бывает упрямой, капризной, несдержанной, может проявить агрессивность по отношению и к сверстникам и ко взрослым.

263. Матанат А. (русский вариант имени Маша), 5 лет, 9 месяцев

264. В эмоциональной сфере ребенка отмечается преобладание заторможенности и безразличного отношения к окружающим. В то же время к себе Женя требует постоянного внимания. Периодически он бывает упрямым, раздражительным, плаксивым и агрессивным.

265. В настоящее время мальчик выглидт старше своего паспортного возраста. Ребенок выского роста, крепкого телосложения, физически сильный. Черты лица правильные. Есть незначительное сходящееся косоглазие, зрение снижено.

266. Важно отметить, что у ребенка наблюдается некоторый интерес к корреционно-развивающим занятиям. Тем не менее осуществление коррекционной работы с этим мальчиком бывает затруднено в силу его эмоциональных особенностей.

267. Алия Д. (русский вариант имени— Аля), 7 лет, 4 месяца

268. Андрей К., 6 лет, 7месяцев

269. Черты лица правильные, хотя наблюдается едва уловимое взгляду сходящееся косоглазие. Кроме отмеченных выше особенностей физического состояния мальчика важно сказать, что он перенес операцию на сердце. Поэтому состоит на диспансерном учете у кардиолога.

270. В свободное время Андрей любит слушать музыку и книги, которые ему читают вслух. Особым музыкальным пристрастием ребенка являются пести Виктора Цоя. Мальчик подолгу слушает их и исполняет сам, как может.

271. Маша М., 2 года, 9 месяцев

272. Девочка живет в благополучной семье, с обоими родителями. По их словам, со стороны мами преобладает снисходительное отношение к ребенку, со стороны папы оно — слишком требовательное. В воспитани Маши активное участие принимают ее бабушки и дедушки.

273. Карта истории развития ребенкамодификация варианта, предложенного В.М.Астаповым)1. Фамилия, имя ребенка

274. Дата и место рожденияГруппаРечевой диагноз

275. Анамнестические сведения: I,¿.Сведения о семье:1. Мать:год рождения СпециальностьОбразование

276. РаботаетИмеются ли профессиональные вредности (какие)

277. Есть ли еще дети, указать пол и возраст1. Отец:;год рождения Специальность Образован ие

278. РаботаетИмеются ли профессиональные вредности (какие)

279. Полнота семьи, ребенок живет с обоими родителямиРодители разведены (указатьвозраст ребенка) Живет только с матерью или отцом (указать)

280. Длительность после развода

281. Заболевания ЛОР-органов: гланды, аденоидыангинытонзиллиты другие

282. Травмы головы (указать возраст)находился ли в стационаревозраст)диагноз

283. Изменяется ли артериальное давление

284. Бывают ли подъемы температуры без видимых причин

285. Отмечались ли у ребенка судороги (возраст, обстоятельства^.

286. Состоит ли на диспансерном учете (возраст)

287. Группа здоровья (причины патологии)

288. Сон ребенка Характеристика сновидений.

289. Характер стула: склонность к запорам, поносам, бывают ли случаи недержаниякалаЭнурез«Вредные привычки»Страхи

290. Сведения о пренатальном развитии ребенка:

291. Ребенок желанный или нежеланный

292. Сведения о рождении ребенка:

293. Характер родов (подчеркнуть): в срок, преждевременные, стремительные, затяжные, переношение,были ли применены стимуляция, кесарево сечение

294. Ребенок родился (подчеркнуть): доношенный, недоношенный, переношенный Закричал сразу илинет, были ли судороги (как долго) асфиксия , родовая травма,гематома на голове, обвитие пуповиной, ягодичное предлежание

295. Присутствовал ли при родах отец. Рост и вес при рождениисостояние кожных покрововна какой день после родов выписан из роддома15. Первый год жизни:

296. Ребенок спокойный, беспокойный, сосание затруднено, частые срыгивания,грудное вскармливание домесяцев.

297. Психомоторное развитие: головку держит с мес., сидит самостоятельно смес.,ходит с мес., прослеживает перемещение предметов взором смес.,хватает предмет с;мес., узнает мать смес.

298. Развитие речи: гуление смес., первые слова смес., первые фразы смес.

299. Общая активность на первом году жизни (подвижный, любознательный, равнодушный, заторможенный, спокойный, любит заниматься с игрушками, беспокойный, требует постоянноговнимания нужное подчеркнуть)

300. Манипулирует с предметами смес., игры «Спрячь» и др. смес.

301. Страхи (какие) Посещал ли ясли

302. Психофизиологический статус:

303. Психолого-социальный статус ребенка:

304. Психологический климат в семье бывают ли конфликты (часто ли)отношение в семье к ребенку

305. Посещение детского сада (с какого возраста)хорошо ли адаптировался в детском садуесть ли друзья, какие отношения с детьми в группе, чем любитзаниматься, какие любит игры, каковы особенностипознавательной деятельности ,эмоционально-волевой сферы.

306. Особенности личности ребенка: Отношение к себеотношение к другим детям отношение ко взрослымотношение к играм, занятиям интересызанимается ли где-либо помимо детского сада отношение к наказаниям и поощрениям

307. Анкета для родителей «Особенности поведения ребенка»по материалам «Диагностической карты») К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1997.1. Фамилия, имя ребенка

308. Кто заполнял (отец, мать, бабушка, дедушка; ФИО)

309. Ниже перечислены некоторые особенностей поведения детей в различных жизненных ситуациях. Отметьте, пожалуйста, те из них, которые наблюдаются в поведении Вашего ребенка:

310. Особенности общения с новыми незнакомыми людьми- страх, избегание общения с новыми людьми- игнорирование общения- проявление агрессии в отношении нового человека- чрезмерное стремление к общению- другие особенности

311. Особенности общения с детьми- игнорирование других детей- страх перед, другим и детьми- агрессивность в отношении других детей- игра "рядом" с другими детьми- проявление противоположных чувств в отношении детей

312. Особенности отношения к одиночеству:- непереносимость одиночества- активное стремление к одиночеству- пассивное предпочтение одиночества- безразличное отношение к одиночеству

313. Наличие стремления к постоянству в:- еде (какой)- одежде (какой)- игрушках (каких)- домашней обстановке- режиме дня- круге общения- маршруте прогулок- в сюжетах игр- в чем-либо другом

314. Методика «Эмпатия» (определение способности дошкольников к сопереживанию)

315. Стимулъный материал к методике "Эмпатия ":а) Графическое изображение эмоций:1. С* )1. Рлдоеп,- I4 У Л- ! \ / V. V У1. У лоно л ьс I вис**** ^у™ Iг3. Сныкойспше