автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социальная идентичность как детерминанта мотивации непрерывного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Социальная идентичность как детерминанта мотивации непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи

Сушкова Елена Игоревна

СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА МОТИВАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005570025

10 Ш 2015

Кострома-2015

005570025

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет» на кафедре социальной работы и прикладной психологии

Научный руководитель: Назаров Владимир Иванович,

доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной работы и прикладной психологии ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

Официальные оппоненты: Позняков Владимир Петрович,

доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН

Кирпичник Анатолий Григорьевич,

кандидат психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

Ведущая организация: «Санкт-Петербургский военный институт внутренних

войск МВД Российской Федерации»

Защита состоится «30» тоня 2015 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова» по адресу: 156961. г. Кострома, ул. 1 Мая, Д. 14а, ауд.23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова», с авторефератом - на сайте университета http: //ksu.edu.ru

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «29» мая 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Миронова Т.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образовательный процесс является одной из сторон развития личности, неразрывно связанной с потребностью в самореализации. Многими современными авторами подчеркивается, что образование должно сопровождать человека на протяжении всей его жизни. В этом заключается суть непрерывного образования. Оно является способом раскрытия потенциала личности и общества в целом. С одной стороны, отдельный человек получает возможность удовлетворять свои познавательные и духовные потребности, раскрывать способности, расширять социально-психологическую и профессиональную компетентность. С другой стороны, государство и мировое сообщество получают дополнительные возможности в развитии своего социально-экономического, производственного потенциала и уровня культуры.

Одним из этапов непрерывного профессионального образования является дополнительное высшее. Опыт работы высших учебных заведений показал, что ряд специальностей становится востребованным среди лиц, уже имеющих диплом о высшем образовании. На паш взгляд, это может быть вызвано несколькими причинами. Во-первых, в современном российском обществе заметно несоответствие образовательной системы реальным потребностям в рабочих местах. Во-вторых, растущие потребности людей в самореализации, а также относительная доступность получения дополнительного образования, превращают обучение в один из наиболее популярных путей развития зрелой личности. В-третьих, наблюдается тенденция к социальной мобильности. Один и тот же человек в течение жизни способен получить несколько профессий и работать в различных сферах.

В связи с возрастающей динамикой усложнения социальных структур появляются потребности в прогнозировании образовательного потенциала страны, как коллективного субъекта. В настоящее время интенсивность формирования образовательной политики государства, нехватка квалифицированных кадров, повышение мобильности профессионала, паличие барьеров на пути к получению образования делают тему нашего исследования актуальной. На сегодняшний момент в литературе превалирует педагогический подход к рассмотрению данного вопроса, однако, на наш взгляд, его недостаточно. Необходимо выявить, какие факторы личностного характера, социальной среды, экономической и политической обстановки влияют на принятие решения о необходимости получения дополнительного высшего образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Анализ литературных источников показал, что большая часть исследований по тематике близкой нашей затрагивает характеристику второго высшего образования. В частности, рассматривается проблема самореализации личности в процессе получения второго высшего образования (С.С. Асафьева); технологии образовательного процесса специалистов, получающих второе профессиональное образование (В.В. Ким); мотивация получения высшего образования в социологическом аспекте (В.В. Жилкин, И.С. Каратабан, Т.А. Федорова, F..B. Щепкина); потребности личности в высшем образовании (A.A. Онипко). Однако эти работы, в основном, используют социологический или педагогический подход.

Исследование исключительно мотивации обучения в вузе, которая подробно изложена в работах Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Е.П. Ильина, И.М. Городецкой, на наш взгляд, будет недостаточным для выявления детерминант получения дополнительного образования.

В данном случае должны быть задействованы и другие факторы, например, особенности социальной идентичности личности, потому что они, по нашему мнению, существенно влияют на выбор типа образования.

С начала исследования проблемы социальной идентичности был создан ряд психологических концепций западных (Д. Тернер, Г. Тэдасфел, Э. Эриксои и другие) и отечественных актеров (Н.В. Антонова, М.В. Заковоротная, Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, А.В. Микляева, Т.В. Румянцева, Т.Г. Стефаненко). При этом изучение профессионального аспекта идентичное™ личности, представленное в работах К.В. 11а-тырбаевой, Ю.П. Поварёнкова, Л.Б. Шнейдер и других авторов, не дает картины того, как он влияет на профессиональное образование человека. Чаще рассматривается обратная связь: формирование идентичности в процессе образования (Г.В. Гарбузова, И Е Григорьева, И.Н. Кулизнёва, Л.М. Федотова).

Цель исследования заключается в обосновании социальной идентичности как детерминанты мотивации непрерывного профессионального образования и доказательстве ее роли в профессионально-личностном развитии субъекта образования.

Объект: личность в процессе получения непрерывного профессионального образования.

Предмет исследования: социально-психологические особенности идентичности и мотивации, связанные с потребностью личности в профессионально-личностном росте, которая актуализируется в условиях дополнительного высшего и

непрерывного образования.

Основная гипотеза: идентификационная структура личности определяет ее мотивационную направленность, которая приводит к продолжению профессионального образования.

Частные гипотезы:

1 Стремление получать дополнительное высшее образование связано со спецификой идентификационной сферы личности, в частности, с развитием ее профессионального аспекта.

2 Профессионально-ориентированная мотивация личности является базовой детерминантом, определяющей решение о получении дополнительного высшего и непрерывного образования.

3 Субъекты, ориентированные на дополнительное и непрерывное профессиональное образование обладают комплексом социально-психологических особенностей, обуславливающих профессионально-мотивационную направленность на саморазвитие личности.

4. Социальная система детерминант, обуславливающая жизнедеятельность в рамках ближайшего окружения, актуализирует мотивацию приобретения дополнительного высшего образования и определяется рядом особенностей структуры социальной идентичности личности.

Задачи.

Теоретические:

1 Обоснование роли получения непрерывного и дополнительного высшего образования в ходе планирования жюненных перспектив личности как ответа на социально значимую для нее ситуацию.

2. Изучение отечественных и зарубежных концепций социальной идентичности, а также мотивационных теорий личности, обуславливающих причины получения профессионального образования.

3. Исследование личности, получающей дополнительное высшее и непрерывное образование, как субъекта собственной жизнедеятельности и носителя социально-психологических отношений.

Методологические:

1. Формирование концепции исследования, определяющей дальнейшие шаги эмпирического изучения факторов, приводящих к принятию решения о продолжении образования.

2. Создание методического комплекса для изучения мотивационно-идентификационной сферы личности, получающей дополнительное высшее и непрерывное образование.

3. Проведение апробации методического комплекса на соответствующей совокупности респондентов.

Эмпирические:

1. Исследование особенностей идентификационной сферы лиц, получающих дополнительное высшее и непрерывное образование.

2. Проведение сравнительного анализа идентификационной сферы лиц, получающих первое, второе высшее образование, высшее образование после среднего профессионального, а также лиц, имеющих более двух высших образований.

3. Изучение особенностей мотивационной сферы лиц, получающих дополнительное высшее и непрерывное образование.

4. Выявление индивидуально-психологических особенностей разных категорий студентов вуза.

5. Исследование положения личности в социальной системе ее жизнедеятельности, влияющего на принятие решения о получении дополнительного высшего и непрерывного образования.

Теоретико-методологическая основа исследования

В качестве методологической базы исследования использовались работы, посвященные психологии целенаправленного поведения и жизненных перспектив (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Л.Г. Бабулина, Э. Берн, В.И. Ковалев, К. Левин, С.Л. Рубинштейн и др.); теории мотивации личности (А. Бандура, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, Ф. Херцберг и др.); психология мотивации обучения (Л.И. Божович, И.М. Городецкая, Е.П. Ильин А.К. Маркова, П.М. Якобсон); ак-меологический подход к проблеме профессиональной компетентности (A.A. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.И. Назаров, А.И. Субетто, Н.П. Фетискин и др.); психологические концепции социальной идентичности (Н.В. Антонова, М.В. Заковорот-ная, Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, A.B. Микляева, К.В. Патырбаева, Т.В. Румянцева, Т.Г. Стефаненко, Д. Тернер, Г. Тэджфел); психология отношений человека в социальной системе (А.Л. Журавлев, ВЛ. Зобков, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясшдев, В.П. Позняков, И.Р. Сушков и другие); психология личности и индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, В.И. Собчик и др.).

Методы н методики исследования.

В качестве эмпирических методов исследования были применены: теоретический анализ литературы, анкетирование, психодиагностические методы исследования идентификационной сферы личности (тест «Кто Я» М. Куна, Т. Макпартленда, в модификации Т.В. Румянцевой; методика « «Я» социально-символические задания» Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона); мотивационной сферы («Диагностика мотивации аффилиации» А. Мехрабиана в модификации М. Ш. Магомед-Эминова; «Диагностика мотивации достижения» А. Мехрабиана); методики изучения мотивации обучения в

вузе («Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А. А. Реана, В. А. Якунина); личностный опросник («FPI») и диагностика особенностей процесса планирования жизни («Тест смысложизненных ориентации» Д.А. Леонтьева). Кроме того, использовалась статистическая обработка эмпирических данных, проводимая с помощью компьютерной программы SPSS 13.0.

Эмпирическую базу исследования составили 260 человек в возрасте от 19 до 52 лет. В состав исследуемой группы были включены лица, имеющие (получающие) одно высшее образование; студенты, обучающиеся в вузе после колледжей и училищ, то есть имеющие среднее профессиональное образование; лица, получающие либо получившие в недавнем прошлом второе высшее образование, а также люди, имеющие более двух высших образований.

Научпая новизна исследования:

Обоснованы значимые социально-психологические детерминанты, влияющие на реализацию решения о получении дополнительного высшего и непрерывного образования.

Впервые доказана взаимосвязь идентификационной структуры личности с реализацией ее жизненно важных потребностей, на примере ее профессионального роста. Установлена связь структуры социальной идентичности личности со сферой ее мотивационной направленности.

Систематизированы социально-психологические особенности различных категорий студентов, получающих дополнительное высшее образование или реализующих решение о непрерывном профессиональном образовании: характеристики идентификационной и мотивационной сфер, отличия эмоциональной сферы.

Развернуто понятие «социально-значимая ситуация» для характеристики актуальной жизненной ситуации, стимулирующей личность к непрерывному профессиональному образованию.

Теоретическая значимость работы:

Выявлен и исследован комплекс факторов, детерминирующих решение о продолжении профессионального образования.

Более глубоко изучена проблема мотивации обучения в вузе разных категорий студентов (получающих первое, второе и последующее высшее образование).

С помощью исследования идентификационной структуры более глубоко отражена включенность личности в социальную среду, в которой она формируется. Доказано, что чем больше личность профессионально развивается, тем более социально-стабильной она становится.

Теоретическая значимость определяется также вкладом в теорию самореализации личности с позиции ее профессионального развития.

Практическая значимость:

Результаты исследования делают очевидными новые тенденции процесса становления современной личности как профессионала и указывают на наиболее эффективные пути развития личности как субъекта профессиональной деятельности в процессе непрерывного образования.

Выявленные особенности лиц, получающих непрерывное профессиональное образование, могут использоваться в практике психологического консультирования, связанного с профессиональной ориентацией и профессиональным отбором рабочих кадров для инновационного развития экономики.

Полученные результаты повышают эффективность процесса планирования развития системы высшей школы и дополнительного образования населения. В частно-

сти, они могут стать основой для разработки новых форм работы с различными категориями студентов, получающих дополнительное высшее образование, а также для диагностики потенциала развития соответствующих социально-экономических регионов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существенное влияние на решение о необходимости получения непрерывного и дополнительного высшего образования оказывает комплекс идентифика-ционно-мотивационных детерминант и индивидуально-психологических качеств личности (в частности, особенности ее эмоциональной сферы).

2. Личность, получающая дополнительное высшее и непрерывное образование, обладает более развитой структурой социальной идентичности, в сравнении с людьми, получающими свое первое профессиональное образование. Это выражается в более частом подчеркивании своей принадлежности к профессии (профессиям), трудовому или учебному коллективу, наличии осмысленного желания сменить профессию, и при этом высокой удовлетворенности своими профессиональными знаниями и компетентностью.

3. Одними из наиболее значимых мотивов получения дополнительного высшего образования является стремление к самореализации личности, мотив освоения новой профессии и мотив приобретения знаний. Тогда как при получении первого высшего образования па первый план выходят в основном внешние мотивы (социальное одобрение, общение с сокурсниками, получение стипендии).

4. Выпускники колледжей и техникумов стремятся получить высшее образование, преимущественно, с целью повышения своего социального статуса. Они являются достаточно эмоционально неустойчивой, нередко испытывающей страх отвержения, категорией граждан, и в целом зачастую испытывающие неудовлетворенность своим положением в обществе в сравнении с выпускниками вузов.

5. Получение образования лицами, уже имеющими несколько высших образований, характерно людям, стремящимся к расширению профессиональной и личностной компетентности, удовлетворенным своей жизнью, обладающим большей эмоциональной уравновешенностью и стабильностью.

6. Одной из детерминант стремления к профессионально-личностному развитию становится социальная среда, в которой протекает жизнедеятельность личности. В первую очередь, семья, придающая человеку чувство реализованности и подталкивающая к развитию себя в других сферах. Также положительно влияет одобрение со стороны окружающих людей, значимых для личности.

7. Люди, получающие дополнительное высшее образование, являются одетой из важнейших составляющих человеческого капитала государства. Они проявляют высокую стабильность в социальном плане, стремятся к личностному и профессиональному росту, проявляют большую гибкость по отношению к изменяющимся внешним условиям.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена методологическими принципами, на которых базировалось исследование; комплексным подходом к изучению проблемы; надежностью и валидностью примененных психодиагностических методик; корректностью маггсматяко-статистичсских методов обработки данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности определяется следующими направлениями, исследованными в работе и являющимися областью ис-

следования социальной психологии (19.00.05): специфика социально-психологического подхода к пониманию личности (раздел 4.1.); Я-концепция как результат социального развития личности; социальная и личностная идентичность и жизненное самоопределение (раздел 4.4.), социально-психологические качества личности (раздел 4.6.); личностные и ситуативные детерминанты социального поведения (раздел 4.7.); общение и познание (раздел 2.5); основные направления прикладных исследований и практической работы в социальной психологии: сфера образования, сфера общественного сознания (раздел 5.З.).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы отражены в 18 публикациях автора по теме исследования, обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы и прикладной психологии ФГБОУ ВПО «Ивановский Государственный университет».

Основные положения диссертации докладывались на международных конференциях: «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика» Международный конгресс (Москва-Кострома, 2009); «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» Международная научно-практическая конференция (Иваново, 2009); «Модернгоаци-онный потенциал регионов» Международная научно-практическая конференция (Иваново, 2011); «Актуальные проблемы психологии творчества и психологии общения» Международная научно-практическая конференция (Иваново, 2012); «Психология отношения человека к жизнедеятельности: проблемы и перспективы» Международная научно-практическая конференция, посвященная 120-летию со дня рождения В.Н. Мясшцева (Владимир-Москва, 2013); «Развитие психологической науки в регионах России: прошлое и современность» Международная заочная научно-практическая конференция (Иваново, 2013); «Триединство здоровья нации, качества жизни и гармоничного общества как основа устойчивого развития России в XXI веке» Международный конгресс (Москва - Кострома 12-14 сентября, 2014); и всероссийских конференциях: «Парадигмальные основания психологии компетентности» Всероссийский симпозиум (Москва-Кострома, 2012); «Много голосов - один мир» Всероссийская молодежная научная психологическая конференция (Ярославль, 2012).

Основные этапы работы:

1-й этап (2011 - 2012 гг.) - анализ литературных источников, посвященных процессу принятия решения, мотивационной и идентификационной сферам личности, а также социально-психологическим отношениям субъектов обучения в вузе. Создание методологической схемы исследования.

2-й этап (2012 г.) - апробация методического комплекса и последующая корректировка.

3-й этап (2012 - 2013 гг.) - проведение основного эмпирического исследования.

4-й этап (2013 - 2014 гг.) - анализ и интерпретация полученных данных, а также формулирование выводов. Выделение детерминант, профессионально-личностного развития в условиях дополнительного высшего и непрерывного образования. Разработка выводов и рекомендаций по результатам исследования.

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (всего 205 наименований) и приложений. Объем основного текста диссертации составляет 180 страниц. В текст включены 11 таблиц и 13 рисунков. В приложения входят образцы бланков опросных листов, таблицы со статистической обработкой данных и результатами.

Основное содержание работы

Во введении отражены актуальность работы, научная новизна, поставлены цель и задачи исследования, определены объект и предмет, выдвинуты гипотезы, обозначена методологическая и эмпирическая база исследования, а также методы и методики, применяемые для проверки гипотез, раскрыта теоретическая и практическая значимость результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Глава первая «Социально-психологический анализ детерминант профессионально-личностного развития» посвящена анализу зарубежных и отечественных источников, исследующих проблемы планирования поведения (1.1), места и роли личности (1.2.) и социальной идентичности в процессе планирования поведения и жизненных перспектив (1.З.); социальных детерминант (1.6.) и индивидуальных качеств, влияющих на процесс профессионально-личностного развития, а также вопросы мотивационной сферы личности (1.4.; 1.5.).

Во вступлении разъясняется сущность категорий «дополшггелыюе высшее образование» и «непрерывное профессиональное образование». В качестве дополнительного образования мы не рассматривали краткосрочные формы обучения и повышения квалификации. В поле анализа включены этапы, которые имеют принципиальное значение для профессионального развития личности, в том числе, получение новой профессии. Это формы обучения, связанные с изменением статуса личности, которые сопровождаются получением диплома о высшем образовании. Употребляя термин «дополнительное высшее образование», мы имеем в виду студентов, уже имеющих хотя бы одно высшее образование и получающих последующее. Студентов, имеющих среднее специальное образование и получающих высшее, мы включаем в категорию непрерывного профессионального образования.

В первом параграфе (1.1.) «Процесс планирования поведения в контексте жизненных перспектив личности» рассматриваются концепции психологии принятия решений. Это теория субъективной ожидаемой полезности (JI. Сэнвидж), теория функциональных систем П.К. Анохина, теория мотивационного контроля (Д. Хайленд), анализ целенаправленного поведения в работах B.C. Мерлина, «Теория поля» К. Левина.

Вслед за многими авторами, мы полагаем, что сам факт принятия решения о дополнительном высшем образовании связан не только с ситуационными характеристиками Он подчинен общему процессу планирования личности сю их перспектив и отдаленных целей в соответствии с образом себя и той социальной системы, в которую она включена. В связи с этим, далее проводится анализ теоретических аспектов проблемы «Жизненные перспективы личности» (А. Адлер, Э. Берн, Ш. Бюллер, С. Мадди А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, В. Франкл, К. Г. Юнг,). В отечественной науке данная тема нашла свое отражение в работах К.А. Абульхановой, Б. Г. Ананьева, В.И. Ковалева, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна и других авторов. Также рассматриваются такие категории, как «жизненная-стратегия», «жизненный путь» (К.А. Абуль-ханова). Построение жизненной перспективы подразумевает составление жизненных планов, которые предполагают выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения, а также рефлексию смысла реализации поставленных целей. И, наконец, актуальным становится мнение Л.В. Бабулиной о том, что ценностно-смысловое образование, определенный уровень развития личности, выделение своего «Я» из непосредственной связи с миром в прошлом, настоящем и будущем, достигается путем самоинтерпретации, а также идентичности во всех измерениях (выделено нами),

связанных с динамикой жизненного пути. Для определения своей жизненной позиции личность должна уметь ответить на вопрос: кто «Я»?

Параграф (1.2.) «Личность как субъект получения дополнительного высшего и непрерывного образования» рассматривает личность в контексте процесса принятия важного жизненного решения.

Вначале раскрывается многообразие взглядов на сущность «личности» и ее структуру (Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясшцев, A.B. Петровский, В.Ф. Сержантов). Анализ показал, что в работах многих отечественных авторов представлены попытки разграничения понятий «индивидуальные свойства» и «личностные свойства». В данном исследовании планируется привлекать не все многообразие индивидуальных личностных характеристик, а, в основном, черты, связанные со сферой общения, процессом принятия решений, мотивационной и волевой сферами.

Далее дифференцируется понятие «социально-значимой ситуации» как одно из центральных для нашего исследования. Такая ситуация связана с изменением социальной идентичности, перестройкой ее структуры, которая будет влиять на планирование личностью своих собственных жизненных перспектив.

Исходя из того, что идентичность по многим определениям составляет часть Я-концепции, вероятно, она будет влиять на жизненную стратегию личности и, в частности, на стремление к получению дополнительного высшего и непрерывного образования.

Третий параграф (1.3.) «Роль социальной идентичности, планирования поведения и жизненных перспектив личности» посвящен изучению роли социальной идентичности как детерминанты продолжения профессионального образования, а также исследованию индивидуально-психологических качеств человека, получающего дополнительное высшее и непрерывное образование.

Идентичность представляет собой феномен, возникающий на основании осознания личностью своей принадлежности к разнообразным социальным группам. В соответствии с этим, возникает признание своей отнесенности к различным социальным категориям, то есть равенства с определенными другими людьми. Рассматривается эволюция категории «идентичность», начиная с работ 3. Фрейда, Э. Эриксона и Г. Тэджфела, заканчивая современными исследованиями (Н.В. Антонова, М.В. Зако-воротная, Н.Л. Иванова, Н.М. Лебедева, A.B. Микляева, Т.В. Румянцева, Т.Г. Стефа-ненко, И.Р. Сушков и другие).

При анализе сущности и видов идентичности делается акцент на том, что нецелесообразно противопостаатять личностную идентичность социальной, так как личность - это уже категория, характеризующая человека как часть общества, групп. Более обоснованным является выделение групповой и индивидуальной идентичности, где первая предполагает отождествление с другими членами группы, а вторая отражает уникальность личности по сравнению с другими людьми.

Раскрываются основные компоненты социальной идентичности: тендерный, возрастной, этнический, профессиональный, семейный, городской (Э. Эриксон, Т.Г. Стефаненко, И.С. Кон, А. В. Микляева, Т.В. Румянцева В.М. Проселова). Более подробно рассматривается профессиональный (К.В. Патырбаева и ее коллеги).

Профессиональная идентичность является фундаментом профессионального самоопределения личности. Отмечается, что в большинстве обществ, где род деятельности играет важную роль в определении социального статуса личности, профессиональная идентичность выступает ведущим фактором социального благополучия.

Мы рассматриваем социальную идентичность как детерминанту первого уровня, которая затем содержательно направляет более частные детерминанты мотивации человека и конкретные ситуации, в которых он находится. Социальная идентичность составляет ядро Я-концепции личности и определяет мотивационную направленность человека в процессе его жизнедеятельности. Поэтому следующим ключевым моментом исследования становится мотивационная сфера субъекта непрерывного образования.

В параграфе (1.4.) «Социально-психологические отношения личности и ее мотивационная сфера как основа решения о продолжении образования» рассматриваются особенности социальной среды и мотивационной сферы индивида, который не останавливается на освоении единственной профессии.

Подчеркивается важность рассмотрения личности в контексте социально-психологических отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясшцев, Б.Г. Ананьев, В.А. Зоб-ков, В.П. Позняков, И.Р. Сушков, Н.П. Фетискин). Работы этих авторов приводят нас к заключению о том, что во многом решение о продолжении профессионального образования будет зависеть от системы отношения с окружающими в социально значимых ситуациях.

Приводится анализ психологических теорий мотивации (3. Фрейд, У. Макдау-голл, Е. Торндайк, А. Бандура, А. Маслоу, Г. Оллпорт, В. Врум, Э. Локе, Ф. Херцберг, Д. Аткинсои, К. Альдсрфер). Также излагаются точки зрения на сущность и структуру мотивации отечественных авторов (А.Ф. Лазурский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ВА Ядов, Б.Ф. Ломов, Д.Н. Узнадзе, В.Г. Леонтьев). Чаще всего под мотивацией понимают внутреннее побуждение к действию, обусловливающее субъективно-личностное принятие определенного решения.

Параграф (1.5.) «Современные исследования мотивации обучения в вузе» затрагивает аспекты учебной мотивации студентов. Особенности мотивационной сферы, связанной с учебной деятельностью, проанализированы в трудах таких исследователей как Б.С. Братусь, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, которые среди мотивов, в основном, подчеркивают важность получения профессии, самообразование, стремление занять конкретное место в обществе и прочие без дифференциации по определенным категориям обучающихся.

Отдельно приведены данные об исследованиях мотивации обучения в вузе. Основными мотивами поступления в вуз считаются: стремление быть среди молодежи, важность получения и применения профессии, соответствие профессии склонностям и интересам личности, творческие возможности.

На современном этапе мотивацию получения высшего образования рассматривают с точки зрения компетентностного подхода (A.A. Деркач, Г.А. Засобина, И.А. Зимняя, В.И. Назаров,). В ряде работ подчеркивается значимость формирования лич-ностно-профессиональной компетенции специалиста, включающей стремление к высшим достижениям в профессии, которая проявляется в способности и готовности к самовыражению, личностному и профессиональному самоопределению, саморазвитию в профессиональной деятельности и общении и обеспечивает высокую продуктивность этой деятельности и личностный рост. Кроме того, в работах Н.В. Кузьминой особо выделяется значимость такой мотивации продолжения обучения как нере-ализованность собственных способностей личности.

Таким образом, вопрос о детерминации непрерывного и дополнительного высшего образования остается достаточно неопределенным и требующим самостоятельного исследования.

Параграф (1.6.) «Отношение к получению дополнительного профессионального образования со стороны государства» обращен к анализу законодательства РФ в области образования, где мы обнаруживаем, что одной из важнейших целей высшего образования является удовлетворение потребности личности во всестороннем развитии, включая культурное и нравственное. Государством гарантируется предоставление возможности получения образования любыми категориями граждан. Однако, по нашему мнению, указанные в законах термины не отражают принципиально иной характер высшего образования, которой приобретается по новой специализации человеком, уже освоившим одну или несколько профессий.

Вторая глава «Методологические основы эмпирического исследования детерминант непрерывного и дополнительного высшего образования» Первый параграф (2.1.) «Методологическое основание и организация исследования» раскрывает методологические теории и принципы, на которых построено эмпирическое исследование. Раскрывается концептуальная схема будущего эмпирического исследования, которая представляет собой социально-психологическую структуру детерминант профессионально-личностного развития (рисунок 1).

Рис. 1. Социально-психологическая структура детерминант профессионально-личностного развития в условиях дополнительного высшего и непрерывного образования

Во втором параграфе приводятся основные характеристики исследуемой выборки, которая включила в себя четыре группы: людей с единственным высшим обра-

зованием; получающих высшее образование после среднего профессионального; лиц, получающих второе высшее; людей, имеющих более двух высших образований.' Всего в исследовании приняли участие 260 человек. Случайность набора респондентов обеспечивает репрезентативность выборок.

В третьем параграфе (2.3.) «Методы и методики исследования» идет описание и обоснование методического комплекса эмпирического исследования. Включающего в себя: тест «Кто Я» (М. Кун, Т. Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой); методику « «Я» социально-символические задания» (Б. Лонг, Р. Зиллер, Р. Хендер-сон); РР1; «Тест смысложщненных ориентацию) (Д.А. Леонтьев); тест-опросник «Диагностика мотивации аффилиации» (А. Мехрабиан в модификации М. Ш. Магомед-Эминова); опросник «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан); методику «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина); методику «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А. А. Реан, В. А. Якунин) и авторскую анкету «Представление личности о себе как о субъекте получения дополнительного высшего или непрерывного образования».

При этом отмечается, что по результатам пилотажного исследования и содержательного анализа методики «Кто Я?» были выделены следующие категории идентичности: человеческое сообщество, национальное сообщество, гражданское сообщество, профессиональное сообщество, трудовой или учебный коллектив, семья, группа общения, гендерная принадлежность, а также «сумма иденгичностей» (то есть количество упоминаний, различных социальных групп и своих статусов в них) и «личностные качества» (ответы, касающиеся индивидуальных характеристик, например, «Я - добрый», «Я - личность», «Я - эрудированный» и так далее).

Помимо описания названных методик, также обосновывается применение методов математической статистики: описательный анализ, ^статистика для двух независимых выборок, коэффициент парной линейпой корреляции Пирсона и критерий 1-Дункана.

В третьей главе «Эмпирическое исследование социально-психологических детерминант, актуализирующих потребность в получении дополнительного высшего и непрерывного образования» приведены результаты эмпирического исследования.

В первом параграфе (3.1.) «Общая социально-психологическая характеристика лиц, получающих дополнительное высшее и продолжающих непрерывное образование» приведен сравнительный анализ показателей всех методик между лицами, получающими дополшггельное высшее и непрерывное образование, и группой, имеющей только одно высшее образование (по критерию Стьюденга). Значимых различий оказалось достаточно много.

Во-первых, люди, продолжающие свое образование, характеризуются более выраженной идентификацией с крупными социальными общностями (гражданским и национальным сообществами) и проявляют большую социальную стабильность внутри общества, то есть они являются более социально предпочитаемыми и более эффективными для социальной структуры. У этой категории респондентов значительно выше идетификацад с профессиональным сообществом, трудовым ми учебным коллективом, стремление раскрыть себя в профессиональной сфере, стать более компетентным. Следовательно, желание сменить профессию у таких людей носит осмысленный характер, профессиональная направленность лучше сформирована.

Во-вторых, весомые различия обнаружены в значимости тех или иных мотивов обучения. У группы, получающей первое высшее образование, превалируют внешние

мотивы: получать стипендию, выполнить требования родителей, не отставать от сокурсников и так далее. То есть получение первого высшего образования зачастую детерминируется не внутренними стремлениями личности к освоению той или иной профессии, а внешней стороной образовательного процесса, в первую очередь, связанной с социальным одобрением.

В-третьих, обнаружены различия по ряду индивидуально-психологических качеств: уровень депрессивное™, агрессивности и раздражительности, которые более выражены у лиц, с единственным высшим образованием.

В-четвертых, имеется ряд различий в сферах реализации личности, жизненных планах и круге референтных лиц.

То есть между группами имеются существенные различия по ряду параметров, которые объединены в следующие смысловые блоки: особенности идентификационной сферы, мотивация обучения в вузе, индивидуальные особенности эмоциональной сферы, жизненные планы.

В параграфе (3.2.) «Особенности идентификационной сферы лиц, получающих дополнительное высшее и непрерывное образование» выявляются различия характеристик социальной идентичности лиц с разным уровнем образования.

Анализ профессионального компонента идентичности показал следующие результаты. Те, кто указывает свою первую профессию в методике «Кто Я?», как правило, отмечают и свою принадлежность к профессиональному сообществу (г = 0,553, при р < 0,01). Это, скорее всего, говорит об их включенности в профессию и сформировавшемся профессиональном компоненте идентичности. Многие из них работают в рамках первой полученной специальности.

Кроме того, они чаще отмечали категории «Я - европеец», «Я - гражданин мира». При этом «сумма иденгичностей», актуальных для сознания этих людей, существенно выше, чем у людей, подчеркивающих свои индивидуальные характеристики. Это может говорить о степени многоаспектности включенности в жизнь общества.

Особую роль играет наличие семьи: гораздо реже упоминание первой специальности встречается у лиц, состоящих в браке и имеющих детей, а также-у более взрослых респондентов. Можем предположить, что наличие собственной семьи в значительной мере преобразует идентификационную сферу человека, акцентируя сознание на внутрисемейных отношениях.

Еще более многоаспектна идентификационная система у лиц, для которых актуально осознание новой получаемой специальности. Для них характерна идентификация себя с гражданским и человеческим сообществом, национальным сообществом, трудовым, учебным коллективом и профессиональным сообществом, а также с категорией «Я - профессионал». Кроме того, у таких людей упоминание групп принадлежности преобладает над личностными качествами. Указание второй специализации свойственно более взрослым респондентам и студентам старших курсов.

Таким образом, лица, называющие свою вторую специальность, более интегрированы в жизнь общества. Идентификация с новой профессией сопровождается высокой удовлетворенностью профессиональными знаниями и отношениями, знаниями о мире.

Указанные закономерности подтверждаются результатами проверки по Ь критерию Стьюденга.

Лица, получающие дополнительное высшее образование, в сравнении с группой респондентов, получающей первое высшее образование, обладают намного более структурированной идентичностью. Так, они чаще причисляют себя к гражданскому

и национальному сообществам (1 = 6,655 и Г = 3,226, при р < 0,001 и р < 0,005, соответственно). Кроме того, теснее проявляются связи с рабочей группой (описание себя в терминах: я - коллега, я - студент, я - сотрудник, я - староста и так далее) (1 = 4,384, при р < 0,001) и профессиональным сообществом (1 = 2,959, при р < 0,01).

Исследование показывает, что студенты, получающие свою первую профессию, как правило, описывают себя с точки зрения личностных качеств (1 = 6,891, при р < 0,001). Для них более актуальна группа общения: идентификация с друзьями по проективной методике выше, чем у экспериментальной группы (I = - 2,336, при р < 0,05), категорию «я - друг» выбирают чаще (I = - 4,249, при р < 0,001). И, естественно, чаще называют себя «студентом» 0 = - 5,204, при р < 0,001). В целом, различия между группами респондентов видны на рисунке 2.

Рис.2. Выраженность компонентов идентичности у лиц, получающих дополнительное образование, и лиц, получающих единственное высшее образование

Таким образом, лица, получающие дополнительное высшее образование, обладают более развитой и структурированной идентичностью, независимо от характера получаемого образования: естественные науки, технические или общественные и гуманитарные науки (по классификации К.А. Кедрова). Для них актуальны все уровни идентификационной системы, начиная от гражданского компонента, и заканчивая половозрастным.

Так как исследуемая группа достаточно неоднородна, различия аспектов идентификационной сферы оценивались между всеми категориями: получающих первое, второе высшее образование, имеющих более двух высших образований, а также студентов вуза, имеющих среднее профессиональное образование.

Оказалось, что практически по всем группам идентичности лица с единственным высшим образованием значительно отличаются от всех других категорий респондентов. А именно, по шкалам: гражданское сообщество, профессиональное со-

общество, тендерная и национальная принадлежность, и в целом по количеству идентифицируемых групп. Их идентификационная структура более бедна и часто не отражает отнесенность к вышеперечисленным категориям.

Из всех категорий лиц, получающих дополнительное высшее образование, наиболее высокие значения имеют студенты, имеющие среднее профессионально образование, по следующим шкалам: тендерная принадлежность, профессиональное сообщество, семья, сумма иденгичностей. Можно предположить, что для них важно чувствовать свою принадлежность к сообществу, это становится сильной мотивацией продолжать обучение, так как, получив высшее образование, они приобретают более высокий социальный статус. Наше предположение получило подтверждение в процессе анализа мотивационной сферы данной категории респондентов.

Те, кто получают более двух высших образований, больше всех остальных ценят свою принадлежность к крупным общностям (гражданское, человеческое, национальное сообщества). То есть, их идентификация носит более глобальный характер.

В целом значимых различий между получающими второе высшее образование и высшее после среднего профессионального по методике «Кто Я?» не выявлено. Однако они возникли в проективном тесте «Я символическое». У лиц, дважды обучающихся в вузе, идентификация практически с каждой указанной социальной группой теснее («Я - граждане города»: I = 4,042; р < 0,01; «Я - профессиональное сообщество»: г = 4,225; р < 0,01, «Я - коллеги»: I = 3,022; р < 0,01; «Я - семья»: I = 2,799; р < 0,01; «Я - друзья» г = 3,980; р < 0,01). Кроме того, они чаще отмечают свою'принад-лежность к национальному сообществу в вопросах анкеты (1 = 4,766, при р < 0,01).

Можно сделать вывод о том, что студенты, получающие второе высшее образование, по сравнению с коллегами, в качестве первого имеющими среднее профессиональное, обладают более интенсивной идентификацией с группами членства.

Выдвинутая нами гипотеза еще раз подтвердилась при исследовании лиц, имеющих более двух высших образований. Они, в отличие от своих коллег, получающих второе высшее образование, чаще подчеркивают свою тендерную принадлежность 0 = 3,840; р < 0,01) и принадлежность к трудовому или учебному коллективу (1 = 2 647' р< 0,01). Различий с лицами, обучающимися в вузе одновременно на двух специальностях, оказалось гораздо больше. У респондентов, имеющих более двух дипломов о высшем образовании, гораздо более выражена идентификация с гражданским сообществом (1 = 3,524; р < 0,01), с профессиональным сообществом (1 = 2,458; р < 0,05) и, опять-таки, тендерная принадлежность (1 = 2,558; р < 0,05).

В целом, структура взаимосвязей различных аспектов идентичности людей, получающих дополнительное высшее и непрерывное образование, представлена на рисунке 3.

Как мы видим, трудовой и учебный коллектив для лиц, получающих дополнительное образование, становятся интегрирующим фактором, связывающим основные аспекты личностной идентичности. То есть они объединяют собой как интимно-личностную сферу общения, так и гражданскую позицию человека.

Все же остальные различия связаны с личностной сферой, что позволяет сделать вывод о том, что одной из значимых детерминант получения дополнительного высшего и непрерывного образования является сформированная идентификационная сфера будущего студента, которая к тому же расширяется в процессе обучения.

Параграф (3.3.) «Специфика мотивационной сферы личности, определяющая ее профессиональное развитие» раскрывает особенности мотивации, свойственной человеку, продолжающему свое обучение в вузе.

Рис. 3. Положительные свази компонентов структуры идентичности, лиц, получающих дополнительное высшее образование

Анализ учебной мотивации, изучаемый с помощью методики Т.И. Ильиной, показал: мотив «Приобретения знаний» и мотив «Овладения профессией» более характерны для группы, продолжающей профессиональное образование 0 = 2,712 и I = 2,363 , соответственно, при р < 0,01). Этих студентов больше интересует увеличение багажа знаний и совершенствование профессиональных умений и навыков, что делает выбор специальности более осмысленным.

Для исследования специфики мотивации была использована дополнительная методика, касающаяся более широкого спектра мотивов обучения в вузе. Результаты «Методики изучения мотивов учебной деятельности» продемонстрировали различия между всеми группами респондентов.

Люди с одним высшим образованием выше оценивает следующие мотивы: успешное продолжение обучения 0 = - 2,435; р < 0,05), желание получать хорошие отметки (I = - 2,027; р < 0,05), постоянное получение стипендии (I = - 2,411; р < 0,01), не отставать от сокурсников 0 = - 2,32, при р < 0,05), быть примером сокурсникам (1 = - 2,326, при р < 0,05), добиться одобрения родителей 0 = - 4,117, р < 0,01), избежать осуждения за плохую учебу 0 = - 3,117; р < 0,01). Они получают первый опыт включения в сферу высшего образования и чувствуют еще недостаточную реализован-ность и профессиональную определенность. Желание получать хорошие оценки иногда может объясняться наличием стипендии у студентов, обучающихся на бюджетной основе. Как видно, также крайне значимы мотивы, связанные с группой общения. Как было отмечено, для таких студентов идентификация с друзьями занимает важное место.

Итак, по мере получения дополнительного высшего образования повышается значимость мотивации самореализации. Мы вновь видим это и при сравнении оценок

I I

мотивов лицами, получающими второе высшее образование, и высшее - после среднего профессионального. Оказывается, что для последних - более значим мотив получения диплома 0 = - 3,786; р < 0,001), а не расширение своей духовной сферы. Вместе с фактом получения диплома о высшем образовании они получают возможность повысить свою категорию (разряд) на работе, уровень заработной платы. Это может способствовать дальнейшему профессиональному росту.

Отличие студентов, получающих второе высшее образование, от двух других групп заключается в том, что для них значимость мотива приобретения знаний выше

0 = 2,796; р < 0,01), а «выполнение педагогических требований» - ниже (1 = - 2,097; р < 0,05). Этот факт подтверждает наши предыдущие выводы о том, что для этих студентов важнее сам процесс освоения профессии и повышение компетентности.

Возникли и другие различия внутри исследуемой группы. Студенты, имеющие более двух высших образований, выше оценивают мотивы: «стать квалифицированным специалистом», «приобрести глубокие и прочные знания», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» в отличие от коллег, получающих два высших образования одновременно 0 = 3,045, при р < 0,01; I = 3,017 при р < 0 01-

1 = 3,299, при р < 0,001 соответственно). Последние же, в свою очередь, выше ценят «не отставать от сокурсников», «быть примером сокурсникам», «добиться одобрения родителей и окружающих» 0 = - 2,931 при р < 0,005; I = - 2,546, при р < 0,05 и I = -3,377; р < 0,001, соответственно). Это еще больше подтверждает, что для лиц с несколькими высшими образованиями мотивация саморазвития более актуальна, чем для других категорий студентов.

Указанные закономерности хорошо отражены в результатах дисперсионного анализа по методу Дункана. Оказалось, для лиц, имеющих два и более двух высших образований, чаще характерны мотивы, связанные с освоением новой профессии и повышением своей компетентности. В тоже время для тех, кто получает (получил) только одно высшее образование, важнее внешняя сторона обучения (получение стипендии и диплома, быть наравне с одногрушшиками).

Так как мотивация тех, кто получает более одного высшего образования, достаточно однородная и схожа в проявлении, мы объединили данные о мотивации в одну группу. В среднем, оценка респондентами значимости учебных мотивов представлена на рисунке 4.

Анализ ответов на вопросы анкеты показывает, что при выборе специальности будущей профессии, наиболее осмысленный - делают лица, уже имеющие несколько высших образований, а также те, кто получают второе высшее образование. Для указанных респондентов намного важнее профессия, которую они получат в результате обучения, чем сам диплом о высшем образовании. Наименьшее значение специализация имеет для лиц со средним профессиональным образованием. Из этого мы можем предположить, что для них главной детерминантой продолжения обучения является факт повышения своего социального статуса.

Таким образом, выбор второго высшего образования является более осмысленным. В первую очередь, выбор вызвал желанием сменить профессию, а также процессами самореализации и духовного развития. Выпускники техникумов и колледжей больше озабочены прагматическими мотивами (например, повышением оклада, продвижением по карьерной лестнице) и мотивами социального одобрения.

мотивы учебной деятельности

Рис. 4. Выраженность мотивов учебной деятельности студентов

Сравнение мотивов получения первого высшего и среднего профессионального образования, показывает, что наиболее важным мотивом получения высшего образования является сам факт обучения в высшем учебном заведении. На втором месте -желание получить конкретную профессию, причем, данный мотив является ведущим при получении диплома о среднем профессиональном образовании.

Среднее профессиональное образование, приобретается, в первую очередь, не ради диплома (такой диплом не является престижным в современном российском обществе), а для освоения конкретной профессии. На втором месте - стремление выполнить пожелание родителей, так как в период ранней юности родители для многих являются референтной фигурой.

Таким образом, мотивация получения дополнительного высшего образования имеет свои особенности в зависимости от того, первое ли это или второе или третье высшее образование, имеет ли студент среднее профессиональное образование. Для единственного образования более характерны мотивы социального одобрения. Чем больше количество профессий освоено человекам, тем значимее такие мотивы как приобретение знаний, желание стать успешным специалистом, мотив овладения профессией. Выбор второй и последующих специализаций, как правило, происходит более осмысленно.

В параграфе (3.4.) «Индивидуально-психологические особенности личности, получающей дополнительное высшее или непрерывное образование» анализируется, обладают ли лица, получающие дополнительное образование, особыми личностными чертами. В качестве основных инструментов выбраны методики «СЖО» и «РР1».

Анализ данных по методике «СЖО» показал значимые различия только внутри исследуемой группы. Лица, имеющие более двух высших образований, выше оценивают свои успехи за прожитые годы: по шкале «результат» они набрали большее ко-

л ячество баллов, чем коллеги, получающие второе образование, параллельно с первым (1 = 2,356, при р < 0,05), а также при сравнении с лицами, имеющими два высших образования (I = 2,533, при р < 0,05). Это подчеркивает признание более высокой ценности непрерывного образования в течение жизни личности.

Можем, помимо этого отметить, что люди, освоившие (осваивающие) три профессии и более, умеют четче планировать свое будущее по сравнению со своими коллегами, которые одновременно получают два высших образования (выявлены различия по шкале «цели»: 1 = 1,999, при р < 0,05). Таким образом, опыт освоения новой профессии способствует более высокой оценке прожитого отрезка жизни, повышает ее субъективную эффективность, расширяет спектр саморазвития личности.

Как выше было показано, в целом респонденты, получающие дополнительное высшее и непрерывное образование, являются менее агрессивными 0 = - 4,41; р < 0,001), менее депрессивными (1 = - 1,945; р = 0,051) и менее раздражительными 0 = -2,189; р < 0,05) (по результатам методики «РРГ»), При этом студенты, получающие высшее образование после среднего профессионального, являются более застенчивыми 0 = - 2,768; р < 0,01), а также баллы по шкале «невротичность» у них заметно выше по сравнению с лицами, получающими второе высшее образование ^ = - 2,162, при р < 0,05). Лица со средним профессиональным образованием являются тревожной категорией по сравнению людьми со вторым или несколькими высшими образованиями.

Оказалось, что последние обладают наиболее благоприятным самочувствием даже в сравнении с лицами, получающими второе высшее образование. Наблюдаются различия с группой, получающей второе высшее образование по шкалам «невротичность» 0 = - 2,349; р < 0,05), депрессивность 0 = - 2,067, при р<0,05), раздражительность 0 = - 1,873, при р < 0,063).

В таблице 1 представлены средние показатели по шкалам личностного опросника (методика ИР!) для каждой категории респондентов.

Таблица 1

Средние показатели по шкалам методики FPI для каждой категории респонден-__тов

Первое высшее образование Высшее образование на базе среднего профессионального Два неоконченных высших образования Два высших образования Более двух высших образований

Невротичность 5,16 6 4,78 5,08 3,71

Спонтанная агрессивность 5,07 3,92 4,77 3,71 3,17

Депрессивность 5,34 4,78 5,25 4,36 за

Раздражительность 4,83 4,47 4,88 4,13 3,34

Общительность 7,74 7,03 7,67 7,79 7,39

Уравновешенность 5,02 4,56 4,69 4,65 5,07

Реактивная агрессивность 3,71 3,08 3,72 3,31 2,83

Застенчивость 3,93 4,58 3,72 3,41 2,96

Открытость 9,86 9,47 9,58 9,59 9,27

Экстраверсия 6,78 6,19 6,7 6,39 6

Эмоциональная лабильность 5,79 6,17 5,84 5,53 4,61

Маскулинность 7,34 6,86 7,23 7,04 6,89

Указанные различия подтверждаются результатами дисперсионного анализа.

Таким образом, действительно, лица, имеющие несколько высших образований, обладают наиболее благоприятными характеристиками самочувствия. Часто к ним в подмножество присоединяются студенты, получающие второе высшее образование.

Мотив аффилиации должен играть не последнюю роль в потребности получения дополнительного высшего образования, поэтому в процессе обучения он может быть реализован за счет включения человека в разнообразные новые социальные подмножества и межличностные отношения. Мотив аффилиации представлен двумя составляющими: стремлением к принятию и страхом отвержения. Оказалась, что первая - приблизительно равно выражена для всех респондентов. Однако, страх отвержения более характерен для людей с единственным высшим образованием (t = - 2,08, при р < 0,05) и студентов, уже имеющих среднее профессиональное образование (t = -2,233, при р < 0,05). Возможно, это связано с ломкой стереотипов, касающимися успешности выпускников ПТУ, училищ и техникумов, которые были сформированы в сознании людей в социалистический период на протяжении последнего века.

В настоящее время наличие только лишь среднего профессионального образования считается непрестижным, что порождает страх быть недооцененным в ситуации межличностного общения. Те, кто получают высшее образование, неважно первое или последующие, обладают более устойчивым социальным статусом, что, вероятно, и детерминирует их более низкие оценки по шкале «страх отвержения». Данное предположение подтверждается наличием значимых различий между группами по уровню удовлетворенности отношениями с государством и религиозными отношениями (t = 2,259; р < 0,05; и t = 1,939, при р = 0,054, соответственно). Люди с высшим образованием более довольны указанными сферами жизни.

Это подтвердилось в результате исследования мотивации достижения (методика А. Мехрабиана в модификации М. Ш. Магомед-Эминова). Обнаружены различия внутри исследуемой группы: у лиц, имеющих в качестве базы среднее профессиональное образование, мотив достижения менее выражен (t = 1,979, при р < 0,05). Это еще раз подтверждает меньшую ценность духовных детерминант приобретения новой профессии и большую ориентацию на повышение собственного социального статуса у лиц со средним профессиональным образованием.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что процесс обучения в вузе оказывает влияние на психологическое самочувствие студента. Чем больше профессий освоил человек, тем благополучнее выглядит картина его личности для самого себя. Вероятна здесь также и обратная связь: имея хорошее самочувствие, личность стремится к самореализации и как вариант выбирает обучение в вузе. Со средним профессиональным образованием ситуация другая: многие студенты испытывают комплекс неполноценности, навязанный социальными стереотипами, что отражается на сфере общения. И в качестве варианта компенсации такие студенты предпочитают пройти обучение в вузе.

В параграфе (3.5.) «Анализ влияния положения личности в социальной системе ее жизнедеятельности на решение о получении непрерывного профессионального образования» изучается влияние таких характеристик среды как: уровень материального положения, наличие семьи и детей, отношение окружающих к факту повторного обучения в вузе, а также ряд демографических детерминант.

Так как дополнительное образование имеет коммерческую основу, а цены в нынешней ситуации оказываются внушительными, материальное благосостояние становится достаточно важным фактором, влияющим на принятие решения о поступлении в вуз. Однако сравнивая субъективную оценку респондентов различных группы, значимых различий между ними выявлено не было 0 = 1,801, при р = 0,073). Это говорит о том, что внутренняя мотивация преобладает при принятии подобного решения.

Анализ корреляционных связей в исследуемой группе показал, что удовлетворенность профессиональными отношениями делает более высокой оценку своего материального положения (г = 0,216; р < 0,01). В то время как, желание сменить место работы (г = - 0,216, при р< 0,01), профессию (г = - 0,16, при р < 0,05), и коллектив (г = - 0,211, при р < 0,01), приводит к усилению чувства недостаточности денежных средств и стремлению сменить специализацию (г = - 0,171; при р <0,05). Респонденты с высокой оценкой собственного социального статуса реже других называют выбор своей первой профессии ошибочным (г = - 0,172, при р < 0,05), то есть при выборе специализации они не руководствовались мотивами социального одобрения. Кроме того, для студентов, высоко оценивающих удовлетворенность нравственными отношениями, не значим мотив улучшения материального положения (г = - 0,185, при р < 0,01). Для такой категории на первом месте - духовная составляющая образования.

Одним из значимых факторов социальной среды, в которой протекает жизнедеятельность личности, являются семейные взаимоотношения. Они существенно влияют на отношение личности к своему образованию. Они снижают чувство социальной незащищенности и собственной неопределенности. Состоящие в браке более удовлетворены своими профессиональными знаниями (г = 0,147; р < 0,05). В качестве причины получения первого образования они часто называют свободное время (г = 0,162; р < 0,05), а среди причин получения второго образования реже указывают на стремление улучшить свое материальное положение (г = - 0,178; р < 0,05). Эти данные подтверждаются также наличием обратной связи между указанным мотивом и удовлетворенностью семейными отношениями (г= - 0,138; р < 0,05).

Наличие детей вносит свои коррективы в отношении образования. Респонденты, имеющие детей, чаще мотивом получения второго образования называют «выполнение обязательного требования начальства» (г = 0,211; р < 0,01), реже - «расширение кругозора» (г = - 0,159, при р < 0,05). Скорее всего, причина в том, что воспитание ребенка - сложная деятельность, на которую человек тратит большое количество времени в ущерб личностному и профессиональному росту. Таким образом, семья вносит свою специфику в восприятие необходимости получения дополнительного высшего образования.

Что касается других жизненных сфер, например, удовлетворенность отношениями с другими людьми характерна для лиц, выбирающих вторую специальность с целью расширения кругозора (г = 0,146; р < 0,05). Успешный опыт общения способствует стремлению к более широкой социальной включенности. Это подтверждается результатами, демонстрирующими наличие связей между отношением окружения к выбору респондента о получении дополнительного высшего образования и его желани-

ем посоветовать другим, принять точно такое же решение. Это желание зависит не только от отношения окружающих, но и от отношения к самому себе. Так, лица удовлетворенные самоотношением и собственной внешностью, посоветовали ли бы другим людям пройти обучение по второй специальности (г = 0,147, и г = 0,178, при р < 0,05). К ним присоединяются лица, удовлетворенные собственными профессиональными знаниями (г = 0,16, при р < 0,010).

Высокая оценка своих профессиональных отношений свойственна студентам, решившим сменить профессию (г = - 0,176, при р < 0,05), а удовлетворенность про^ фессиональными знаниями - тем, кто отрицает, что первую специальность они получили исключительно ради диплома (г = - 0,215, при р < 0,01), а вторую - «за компанию» (г = - 0,137, при р < 0,05). Это подтверждает хорошую осознанность принятия решения и способность дополнительного образования повысить профессиональную компетентность личности.

В свою очередь, специфика отношений определяет приоритеты, которые расставляет для себя определенная категория лиц, получающих дополнительное высшее образование.

Анализ гендерных различий показал: мужчины в большей степени стремятся реализоваться в сфере «знания о мире» (г = - 0,244, при р < 0,01). Кроме того, среди основных мотивов получения своего первого образования они называли улучшение материального положения (г = 0,175, при р < 0,05). Женщины же при описании мотивов получения второго высшего образования чаще указывали на смену профессии (г = - 0,184, при р < 0,01). Женщины в большей мере получают второе высшее из-за неудовлетворенности своим положением в профессиональной среде, в то время как решение мужчин определяется их когнитивными стремлениями.

Была обнаружена и возрастная динамика: с возрастом растет удовлетворенность личности своими знаниями о мире (г = 0,15, при р < 0,05) и профессиональными знаниями (г = 0,275, при р < 0,01). При переходе на старшие курсы также заметен рост удовлетворенности профессиональными знаниями (г = 0,252, при р < 0,01). Кроме того, заканчивающие либо уже окончившие свое обучение отмечают, что при выборе места получения второго образования они в меньшей степени обращали внимание на специализацию (г = 0,166, при р < 0,05). При получении первой профессии мотив «получить высшее образование» для них был не значим (г = - 0,138; р < 0,05), то же самое можно сказать о мотиве расширения кругозора (г = - 0,21; р < 0,01). Это подсказывает целесообразность разных подходов к студентам разных возрастных категорий для повышения эффективности их обучения.

Таким образом, паше предположение о том, что продолжение личностью своего образования детерминируется не только мотивационной сферой, но и факторами внешней социальной среды, эмпирически подкрепляется. В первую очередь - системой сложившихся социально-психологических отношений со значимыми людьми, наличием семьи, удовлетворенностью внутрисемейными, профессиональными отношениями личности.

Основные результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Получение дополнительного высшего и непрерывного образования детерминируется целым комплексом социально-психологических факторов, включающим субъектные характеристики личности и внешние особенности социальной среды. Сюда относятся: особенности идентификационной сферы, ряд индивидуально-

психологических качеств личности, связанных с эмоциональной и коммуникативной сферами, система мотивации личности, оценка субъектом его актуальной жизненной ситуации и перспектив, а также отношения с окружающими людьми и социальной системой в целом.

2. Высокая степень интеграции личности в структуру сообщества, широта и развитость социальной идентичности, включенность человека в профессиональное и рабочее сообщества, стимулируют его к расширению своей профессиональной и личностной компетентности, в частности, к приобретению дополнительного высшего и непрерывного образования.

3. Центральной особенностью мотивации к получению дополнительного высшего образования становится стремление к самореализации личности. Наиболее распространенными мотивами повторного обучения в вузе являются: приобретение знаний, повышение профессионализма, обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности, овладение новой специализацией.

4. Существуют различия мотивационной сферы лиц, получающих высшее образование после среднего профессионального, второе высшее и имеющих более двух высших образований. Для первой категории более важен сам факт получения высшего образования. Второе высшее образование зачастую получается с целью освоения новой профессии. Для тех, кто получают более двух высших образований, более актуальной становятся духовная сфера, которая связана с расширением знаний, общением с другими людьми, повышением социально-психологической компетентности.

5. Опыт освоения нескольких профессий способствует более высокой оценке прожитого отрезка времени, удовлетворенности жизнью, стремлению планировать свое будущее, ставить конкретные цели. Это может служить признанием более высокой ценности непрерывного образования в течение жизни личности.

6. К получению дополнительного высшего образования стремятся личности с благоприятными характеристиками эмоциональной сферы и самочувствия. Они являются менее депрессивными, менее раздражительными и менее агрессивными. При этом опыт освоения новой профессии делает «картину их личности» еще более благоприятной и стимулирует к дальнейшему продолжению образования. Наиболее уравновешенной, неагрессивной, нераздражительной категорией являются лица, имеющие более двух высших образований. Кроме того, люди, выбирающие такой путь профессионально-личностного развития, обладают более высокими рефлексивными способностями и более развитыми характеристиками самосознания.

7. Студенты вуза со средним профессиональным образованием требуют особого внимания, так как часто недооценивают свой изначальный уровень образования, в большей степени испытывают страх отвержения и стремление избегания неудачи. Это также сказывается и на их желании получить высшее образование, руководствуясь внешней мотивацией и стремлением к компенсации.

8. Несмотря на высокую стоимость повторного обучения в вузе, уровень материального положения не играет ведущей роли в детерминации получения дополнительного высшего образования. Особенно это характерно для лиц, придающих большое значение нравственному и духовному аспекту жизни.

9. Наличие семьи благоприятно влияет на стремление человека к самореализации в сфере образования. Так же, как и положительное отношение со стороны окружающих - на факт непрерывного обучения личности в вузе. Таким образом, бла-

гоприятная система взаимоотношений с близкими способствует стремлению к продолжению обучения и расширению сферы самореализации человека.

В завершении работы даются рекомендации по оптимизации системы дополнительного высшего, высшего и среднего профессионального образования, а также на уровне государства в целом. Во-первых, система дополнительного высшего и непрерывного образования должна привлекать большее внимание со стороны государства, которое должно стремиться развивать ее и поддерживать. Люди, нацеленные на получение дополнительного образования, составляют наиболее социально-устойчивую категорию граждан и человеческий потенциал страны. Во-вторых, в системе дополнительного высшего образования важно создать условия для успешной реализации различных категорий студентов с учетом их специфики. В-третьих, в отношении лиц со средним профессиональным образованием в процессе их обучения в колледжах и училищах актуально проведение некоторой психотерапевтической работы, связанной с их самореализацией и эмоционально-коммуникативной сферой. Такая работа рекомендуется и для студентов, получающих свое первое профессиональное образование. И, наконец, в-четвертых, наибольшее внимание следует уделять развитию направлений дополнительного высшего образования, которые проявили себя как наиболее удобная среда для самореализации личности. В нашем исследовании это были направления связанные с дополнительным образованием по психологическим, юридическим, лингвистическим, экономическим и другим гуманитарным и общественным направлениям. Это дает возможность усилить духовное развитие современного российского общества.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Сушкова, Е.И. Особенности идентификационной сферы лиц, получающих дополнительное высшее образование // Вестник Костромского Государственного университета им. H.A. Некрасова. -2014. -Т.20. -№3. -С.89-92. (Журнал входит в перечень издании, рекомендованных ВАК Минобрпауки РФ)

2. Сушкова Е.И. Индивидуальные особенности личности и процесс принятия решения о получении дополнительного высшего образования // Социология образования. Издательство Современного гуманитарного университета (Москва). - 2014 -№12. - С.44-51. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК Мипобрпауки РФ)

3. Сушкова Е.И. Социально-психологические особенности женщин, получающих дополнительное высшее образование // Женщина в российском обществе. — 2015 — № 1 (74). - С. 18-23. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАКМипобрнауки РФ)

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференции:

4. Сушков И.Р., Сушкова Е.И. Социальная идентичность, сознание и Я-концепция личности // Психология отношений: XXI век. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Владимир, 2008. С.45—47.

5. Сушкова Е.И. Взаимосвязь социальной идентичности и мотивационно-ценностной сферы личности // Молодая наука в классическом университете. Сборник материалов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. - Иваново, 2009. С.105-106.

6. Сушков И.Р., Сушкова Е.И. Взаимоотношения коллективных субъектов, как ключевая категория новой парадигмы в социальной психологии // Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика. Материалы международного конгресса. - Москва-Кострома, 2009. С.408^113.

7. Сушкова Е.И. Взаимосвязь социальной идентичности и жизненных перспектив личности // Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности. Материалы международной научно-практической конференции. - Иваново, 2009. С.108-110.

8. Сушков И.Р., Сушкова Е.И. Личность как социально-психологический феномен // Актуальш проблеми психологи. Зб1рник наукових праць. 1нституту психологи" ¡м. Г. С. Костюка НАПН УкраТни. - Житомир, 2010. С. 286-291.

9. Сушков И.Р., Сушкова Е.И. Роль взаимоотношений и социальной идентичности в жизни личности // Модернизационный потенциал регионов. Сборник докладов и тезисов международной научно-практической конференции. - Иваново, 2011 С 85-86.

Ю.Сушкова Е.И. Взаимосвязь социальной идентичности и индивидуально-психологических особенностей личности // Молодая наука в классическом университете. Сборник материалов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. - Иваново, 2011. С. 29-30.

11.Сушкова Е.И. Сциентический и антисциентический подход к исследованию проблем развития личности // Парадигмальные основания психологии компетентности. Всероссийский симпозиум. Том 2. - Москва-Кострома, 2012. С.135-137.

12. Сушкова Е.И. Сциентизм и антисциентизм в психологии // Молодая наука в классическом университете: тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых ученых. - Иваново, 2012. С. 117-118.

13. Сушкова Е.И. Творческий потенциал и социальная идентичность личности // Актуальные проблемы психологии творчества и психологии общения: материалы Международной научно-практической конференции. - Иваново, 2012. С 153156.

14.Сушкова Е.И. Исследование взаимосвязи социальной идентичности и индивидуально-психологических качеств личности // Много голосов - один мир: Сборник научных статей молодых ученых, посвященный Всероссийской молодежной научной психологической конференции «Много голосов - один мир». - Ярославль, 2012. С.134-136.

15.Сушкова Е.И. Выраженность профессионального компонента иде1ггичности у студентов заочного отделения специальности «психология» // Психология саморазвития личности. Материалы заочной межвузовской научно-практической конференции.- Шуя, 2013. С.78-79.

16. Сушкова Е.И. Особенности Я-концепции лиц, получающих дополнительное высшее образование // Психология отношения человека к жизнедеятельности: проблемы и перспективы. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения В.Н. Мясшцева. - Владимир-Москва, 2013. С. 104-106.

17. Сушкова Е.И. Дополнительное высшее образование как путь самореализации личности // Развитие психологической науки в регионах России: прошлое и современность: материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Иваново, 2013. С. 322-323.

18. Сушкова Е.И. Самооценка уровня здоровья лиц, получающих высшее и дополнительное высшее образование // Триединство здоровья нации, качества жизни и гармоничного общества как основа устойчивого развития России в XXI веке: Материалы международного конгресса, 12-14 сентября, 2014г./отв. ред., сост. АЛ. Журавлев, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова: в 2 т. Том 1 - Москва - Кострома, 2014.-С. 304-308.

Сушкова Елена Игоревна

СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ДЕТЕРМИНАНТА МОТИВАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 12.02.2015 г. Формат 60 х 84 '/,6. Бумага писчая. Печать плоская. Усл. печ. л. 2,5. Уч.-изд. л. 1,9. Тираж 120 экз.

Издательство «Ивановский государственный университет» И 153025 Иваново, ул. Ермака, 39 ® (4932) 93-43-41 E-mail: publisher@ivanovo.ac.ru