автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении.

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении."

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ии. М.В.ЛОМОНОСОВА Факультет психологии

На правах рукописи МЕЛЬНИКОВА Надежда Михайловна

•7

у С- V----

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТАРВЕКЛАССНИКОВ В 0Б«ЕНИИ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1992г.

.-О

чrniг• • рнп«лнен > H^i кафедре социальной психологии ф.экуль-

TPt.l (II ИХД'ЛИПШ KOBCKiirn ПН уд,Ifu ТР»НН"Г') уние>>|« ИТнТО

им. М.В.Ломоносова.

Научный руководитель : доктор психологических наук Л.Й.Петровская.

Официальные оппоненты: доктор философских наук К.А. Аоульханова кандидат психологических наук Е.П.Авдуевская

Веду«ая организация: Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина

Защита диссертации состоится "¿М.а/ьлыа / Loy в /о часов на заседании Специализированного совета К-053.05.74 " в ИГа им. М.В.Ломоносова по адресу: Москва, 103009, проспект Маркса, 18, корп. 5, ауд.

С диссертацией мо«но ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ.

Автореферат разослан -{JsU-k /3^)3 "¿CCjC.

Ученый секретарь Специализированного совета п

кандидат психологический наук, доцент / В.Я.Романов

иЩнй ХнРАКТЕРШТИКн РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Компетентность личности в общении -одна из важнейших и слоиных проблем современной социальной психологии. Важность обращения к ней диктуется прежде всего запросами практики.Постоянное усложнение социальных отношений, убыстряющийся ход развития общества пороядавт социальный заказ на ее изучение. В практической психологии задача развития компетентного общения является одной из ключевых. Однако постановка этой проблемы окажется чисто декларативной, если в ее основе отсутствует прочный фундамент в виде теоретико-эмпирического подхода.

Сложность изучения проблемы определяется тем, что общение пронизывает все сферы человеческой жизнедеятельности. Каждый исследователь, подходя со своей конкретной задачей к рассмотрении процесса общения, охватывает определенную грань такого комплексного образования, как компетентность личности в общении. Исследованию собственно общения посвящено значительное число как теоретических, так и экспериментальных работ. Однако изучение компетентности и тенденций ее изменения имеет сравнительно недавнюю традицию. Большинство попыток выяснить сущность компетентности предпринималось, в основном, специалистами в области тренинга, для которых важно понять, на что они воздействуют, с какой реальностью имеют дело. Различные подходы к природе тренинга, специфика контингента участников - все это естественно, определило многообразие трактовок компетентности.

Актуальность данной работы обусловлена:

-преимущественным рассмотрением компетентности на диадном уровне, неразработанностью проблемы компетентности личности в общении в более широкой системе межличностного взаимодействия, на групповом уровне;

-явной недостаточностью социально-психологических исследований, предметом специального рассмотрения которых являлись бы характеристики и особенности проявления компетентности личности в реальной группе;

-запросами педагогической практики, где оптимизация педагогического процесса, выбор средств воспитательного и психокоррек-ционного воздействия требуют учета социально-психологических и возрастных особенностей общения субъектов воздействия, а во многих случаях неразрывно связаны с организацией общения школьников.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ настоящей работы - изучение характеристик социально-психологической компетентности старвеклассников.

г -

11РF.ЛМFТ"IМ Hi I ЛЕДиНнНИЧ ннлчюп ч характеристики к показатели социально-психологической компетентности старшеклассников.

ОБЪЕКТОМ исследования послужили учащиеся десятых классов в возрасте 15-16 лет. Всего на двух этапах работы было опрошено 315 человек, 170 девушек и 145 юношей.

Цель исследования конкретизировалась в следующих ЗАДАЧАХ:

1.Проанализировать, основываясь на литературных данных, опыт изучения компетентности личности в общении и выработать свою точку зрения на ее исследование: проанализировать представленные в литературе данные по проблемам общения в старшем школьном возрасте.

2.Дополнить анализ литературы изучением общения старшеклассников в реальных группах.

3.На основе литературных данных и данных, полученных в ходе наблюдения и изучения общения старшеклассников, выбрать и определить наиболее важные характеристики общения в юношеском возрасте (выбрать показатели социально-психологической компетентности старших учащихся).

4.Эмпирически проверить, являются ли отобранные характеристики общения реальными показателями социально-психологической компетентности старшеклассников.

"¡.Изучить социально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем компетентности в общении.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСШЕ Hfl ЗАЩИТУ.

1 .Компетентность личности в общении мояет быть-рассмотрена со стороны общения личности в группе - как социально-психологическая компетентность. Социально-психологическая компетентность личности - это совокупность ее коммуникативных характеристик, соответствующих требованиям реальной группы членства, а также социально-перцептивных и операционально-технических знаний и умений, обеспечивающих регуляцию и протекание процесса общения личности в группе.

2.Параметрами социально-психологической компетентности старшеклассников являются отношение к себе и отношение к другим, уровень развития социальной перцепции, принадлеаность личности к группе (классу).

3.Отношение к себе и отношение к другим выступают важными характеристиками социально-психологической компетентности личности: доброжелательность и самоуважение составляют основу,на которой базируется готовность к взаимодействию с другими, возможность

114 ШЖПМ.-'ШЫ.

4.1г-»тц| умк^п» ч р нллир чрлягпя тнпвнии показателем социально-психологической компетентности в силу его «итеративности: с одной стороны, статус обусловлен личностными особенностями человека, а с другой - определяется успешностью освоения требований юношеского возраста.

5.Становление половой идентичности, включающее в себя и усвоение стереотипов полового поведения,- один из вагнейвих процессов в юношеском возрасте, накладывающий отпечаток на восприятие старшеклассниками своих сверстников.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ. В теоретическом аспекте научная новизна работы заключается в более полном определении компетентности личности в оОцении в различных условиях взаимодействия. В диссертации обосновывается необходимость изучения компстемтнисти н" ти.пько на диадном, но и на групповом уровне - р к»нтек" те рн.).'1ЬН"й группы в процессе взаимодействия, В работе ооосновывается возможность использования статуса учацихся в классе как основного показателя сициальни-психологической компетентности. В эмпирическом изучении показана возмояность распределения старнеклао.ников по уровни развития их компетентности в общении при помощи методики аутосоциометрин; составлен социально-психологический портрет старяеклассников с различным уровнен компетентности. Полученные результаты проанализированы с учетом данных социальной и возрастной психологии. Работа синтезирует со-цнально-психологический и возрастно-психологический подходи к изучении общения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы. Результаты, полученные в исследовании отраиавт как социально-психологические и возрастные особенности учащихся, так, а в некоторой степени, ситуацию в современной вколе. Они адресованы в первув очередь педагогам и окольным психологам, могут бить использованы в организации педагогического процесса, в работе психологической слуабы в яколе. Предложенный в диссертации вариант типологии старшеклассников но-зет использоваться в психодиагностической, профилактической и коррекционной работе со школьниками старших классов.

ИСХОДНЫМИ ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ ПРЕДПОСЫЛКАМИ послузили развиваемый з отечественной психологии подход к рассмотрении развития личности в неразрывной связи с процессом межличностного взаимодействия. (Л. С. Выготский, Д. Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Н.Нясицев, А.В.Петровский) и развиваемый кафедрой социальной

психологии фзкультрто психологии МГУ им. М.В.Лгшштона пид руководством Г.М.Андреевой подход к изучении процессов общения и социального восприятия в контексте реальных социальных групп, взаимовлияния общения и совместной деятельности.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Основные положения и результаты исследования докладывались на аспирантском семинаре под руководством Г.Н.Андреевой (Москва, 1989) и на заседании кафедры социальной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (Москва, 1992). Материалы диссертации практически использовались в процессе преподавания спецкурсов "Социальная психология", "Психология обцения" студентам Якутского государственного университета, обучающимися по специальности "школьный психолог" (Якутск, 1990,1992), а также спецкурсов "Возрастная психология", "Культура и техника педагогического общения" студентам вторых курсов филологического факультета Якутского госуниверситета (Якутск, 1992).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами и практическими рекомендациями, списка литературы и приложений. Список литературы включает 223 наименования, из них 55 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации 114 страниц. В диссертации содержится 2 схемы и 13 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении к диссертации показана актуальность выбранной проблематики, определены цель и задачи исследования, отмечены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, дана характеристика объекта исследования, выделены положения, выносимые на защиту.

В главе 1 "Опыт и перспективы изучения компетентности личности е общении" дан анализ основных подходов к изучению этой проблемы. Показано, что исследование компетентности личности в общении ведется преимущественно на диадном уровне. Вопрос об изучении компетентности личности в общении в группе практически не ставился, в то время как в зарубежной и отечественной психологии накоплен оольиой теоретический и эмпирический материал, позволяющий наметить пути его решения.

Параграф первый посвящен анализу литературы по проблеме компетентности личности в общении. В настоящее время нет однозначного определения компетентности, существует значительная терминологическая разноголосица.

В свч?и с этим были выделены следующие существенные и общие черты в трактовке данного явления.

В первую очередь, это понимание компетентности в общении как уровня развития способности личности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми.(Л.А.Кидрон,1981; Ю.М.Жуков.Л.А.Петровская, П.В.Растянников,1990 и др.). Во-вторых, содержащееся во многих работах указание на связь этой способности с глубинными свойствами личности, в частности, с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой (R.L.Applbayn, Наг 1 H.E.Anatol, Hays К. Ellers. 1973, R.M.Elsler, Lee W. Frederiksen,1980 Л.А.Петровская, 1989, В.Н.Куницина,1992 и др.). В третьих, выделение, с одной стороны, навыков и умений, а с другой - индивиду-алино«поиивявпическни"харантер110тии"личноотиу каФшрив'хпоооО&тву" ют успешному межличностному взаимодействии в разнообразных ситуациях (Ю.Л.Ханин, 1971, Г.С.Васильев,1977, M.Argyle, A.Furnhan, 3.U. Grahan, 1981, Ю.МЛуков, 1987, 1988, Л.А.Петровская, 1988, 1989, Р.ft.Парашина.1991, В.Н.Куницина,1992 и др.). В четвертых, трактовка почти всеми исследователями компетентности личности в обцо--нии как многомерного многоуровнего образования. (Л.А.Кидрон, 1981.Р.А.Максимова,1981, Л.Д.Петровская,1992,R.M.Eisler, Lee Н.Frederiksen,1980 и др.). При этом в отечественной психологии за основу выделения уровней преимущественно берется классификация "сторон" общения и соответствующие им компоненты компетентности (восприятие и понимание людьми друг друга, обозначаемая как гностическая составляющая: самовыражений личности-экспрессивная составляющая ¡влияние, воздействие - интеракционная составляющая (Ю.Л.Ханин.1971, Г.С.Васильев, Р.А.Максимова,1981,Л.А.Петровская,1988 и др.). Некоторые авторы отдельно выделяют потребность в общении или ориентацию на общение (Ю.Л.Ханин,1971, Р.А.Максимова,1981).

С целью определения компетентности личности в общении были также рассмотрены основные подходы к трактовке успешности общения. Проанализированы характеристики, способствующие или затрудняющие процесс общения, выделенные различными авторами. Эти характеристики могут быть сведены в три больиих блока. 1 блок -"личностный". В него входят следующие компоненты компетентности в общении: потребность в общении, отношение к себе, к другим, к деятельности общения, составляющие в совокупности систему коммуникативных установок личности, определяющих направленность личности. Этот блок определяет избирательность и характер общения, селективность информации.

II блок - социально-перцептивный. Его составили механизмы межличностного восприятия и такие характеристики когнитивной и

- fj -

зм'.'иисжалький сферы, которые определяв! точность и адекватность межличностного восприятия. В рамках общей регулирующей роли этот блек обеспечивает поникание партнера . определяет выбор стратегии и тактики общения, средств коммуникативного репертуара.

III блок - операционально-технический. Это коммуникативные умения, обеспечивающие самовыражение, взаимодействие, легкость, спонтанность, свободу общений.

В процессе общения все эти характеристики выступают в комплексе. Успешное общение обычно понимается как процесс, приводящие: к достижении психологического контакта с партнеров, продвижении в реиении проблема, установлению взаимопонимания, субъективной удовлетворенности сЕ.С.Еуге,19?и, Е. Келиируда, 136Ь, 13.!;.Ку-ков. 198'/, В Л. Копiеошегу, 1988. b. II. Куницнна , 1992).

На основе проведенного анализа компетентность личности с общении определяете?, как комплексное личностное образование: совокупность коммуникативных характеристик личности, а такке ее социально-перцептивных и операционально-технических знаний, уиени.', обеспечивающих регуляцию и протекание общения. Б диссертации подчеркивается. что традиционное изучение компетентности на диаднок уровне - один из возможных подходов. Определены несколько возиоп-!шх липип изучения компетентности.

Первая линия - это упомянутое ранее выделение каких-либо характеристик личности, составление перечня индивидуально-психоло-гнчвеких характеристик, от которых зависит успешность "камерного " ибщеннм, общения на диаднок уровне.

Втирая линия - это исследование того контекста, в которой протекает общение, ситуации социального группового взаимодействия. Выявление тех характеристик личности, от которых зависит успешность общения в группе, на "групповоы" уровне. Третья линия -изучение самого процесса общения.

Анализируя работы, посвященные интересующей нас тематике, не трудно заметить, что они преимущественно выполнены в русле первого подхода. Акцент делается на личности. Исследователями имплицитно подразумевается, что успекность общения зависит именно от личностных особенностей, сформированных к данному моменту. При этом упускается тот факт, что общение - это взаимодействие, контакт с другими, действие в определенной системе мекличностных отношений. Не учитывается, что принадлежность к определенной группе такте влияет на успешность взаимодействия. Следует отметить, что мы в своей работе не избежали традиционной участи и поили вначале по первому пути: попытались выделить качества, обычно включаемые в структуру компетентности, предприняли попытку построить гипотетическую модель структуры коммуникативной компетентности и выде-

лить эмпирические иинаэателн компетентности. Однако при попытке изучения данного явления в реальных группах стало ясно, что основываясь только на показателях личностного блока, трудно подойти к оценке человека как компетентного в общении. Оказалось необходимым для понимания данного явления привлечь особенности отновений личности с группой, проанализировать специфику конкретной системы взаимоотношений, з которую включен человек.

Зо втором параграфе намечаются зозможные пути исследования личности в общении на групповом уровне. Вопрос об изучении компетентности в таком аспекте практически не ставился, поэтому для выработки собственной позиции мы обратились к теориям личности /Б.Г.Ананьев, В.Н.Нясищев, А.В.Петровский/, к теориям социализации /Н.Damon, G.Handel, Eleauor Е. riaccoby, А.С.Волович/ и работам, посвященным изучении детерминант статуса человека в малой группе /Я./!.Коломинский, А.Т.Куракин, Х.М.Лийметс, Л.И.Новикова и др./. В результате проделанного анализа были определены следующие теоретические положения, которые легли в основу эмпирической работы.

Компетентность в общении является слонной многоуровневой системой, основная функция которой - регулирование контактов с ладьми. Зааная особенность этой системы в тон, что она возникает и меняется в результате взаимодействия с окрухением в течение зсей зизни человека. Следовательно, развитие компетентности личности з общении нельзя рассматривать в отрыве от ее социального развития в тех системах межличностного взаимодействия, в которые она вклшчена. Под социальным развитием обычно понимают изменения, которые происходят в личности и становятся предпосылкой обретения еа способности конструктивно участвовать з пизнедеятельности общества /А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, З.Луцук и др./. Под влиянием этих изменений происходит м развитие компетентности, в результате чего человек оказывается способным успезно осуществлять контакты зо все больяем числе разнообразных систем межличностного взаимодействия, конструктивно строить свои отнопениа с лидьми, регулировать процесс общения в изменяющихся, нестандартных условиях. Развитие компетентности в общении осуществляется в разнообразных общественных группах, без учета специфики которых невозаозно понять природу коммуникативной компетентности, а такае индивидуальные особенности компетентности личности э обцении, наметить пути их совершенствования. При сценке компетентности з общении необходимо учитывать принципы диагностики компетентности, сформулированные в отечественной социальной психологии /Й.М.Шуков,1907, Л.П.Петровская, П.З.Растянников, 1990/:

-никакой оценки личности без оценки ее актуального или по-

- н -

тенциального окружения,

-никакой оценки без учета перспектив развития личности. При анализе компетентности личности в общении на групповом уровне можно использовать модель развития личности в изменяющейся среде, предложенную А.В.Петровским (1987; и подход А.С.Волович (1990) к проблеме социализации. Мы имеем ввиду выделение двух компонент социализации:

-сформированность коммуникативных качеств, обеспечивающих успешное взаимодействие на данном этапе, в определенном окружении,

-выявление качеств, которые позволяют успешно взаимодействовать в изменившемся окружении.

В этом случае мы можем выделить две линии анализа, точнее два направления, в которых может вестись перспективное изучение компетентности в общении:

1 Рассмотрение компетентности личности в общении в постоянных, неизменяющихся условиях.(Выделение определенной сферы межличностного взаимодействия, выявление системы качеств, необходимых для успешного взаимодействия, критериев успешности межличностного взаимодействия в этой сфере. Компетентность в данном случае понимается кг<к соответствие ?тим критериям).

г (Рассмотрение общения личности в новых, изменяющихся условиях. I Выделение "ядра" компетентности, от которого зависит развитие, совершенствование общения, которое обеспечивает успешное взаимодействие в изменяющихся, нестандартных условиях;.

Чтобы понять, ьак изучать компетентность личности в общении, необходимо представить, в каких отношениях находятся личностные характеристики и те требования, которые задает группа. На наш взгляд, именно поэтому изучение компетентности логично начинать, продвигаясь именно в первом направлении, то есть невозможно решить вторую задачу без первой.

В нашей рстооте мы придерживаемся первой линии изучения компетентности личности в общении. Для того, чтобы подчеркнуть этот аспект проблемы введен термин "социально-психологическая компетентность личности в общении".

Социально-психологическая компетентность личности в общении - сторона компетентности личности в общении, это совокупность коммуникативных характеристик , соответствующих требованиям той группы, в которую личность включена, а также совокупность социально-перцептивных и операционально-технических знаний, умений, обеспечивающих регуляцию и протекание ее общения в группе.

Ограничив изучение компетентности рамками старшего школьного возраста, мы попытзлшч- определить некоторые требования к общению

- У -

и соответствующие им качества, которыми необходимо овладеть старшеклассникам на данном возрастном этапе и которые определяются включение« юношей и девушек в такую малую группу, как школьный класс.

Во второй главе "Программа исследования социально-психологической компетентности старшеклассников" - формулируются гипотезы, определяется программа исследования, дается психологическая характеристика старшего школьного возраста и содержится развернутое описание поискового исследования.

В первом параграфе формулируются гипотезы с учетом их конкретизации. достигнутой в поисковом исследовании.

¡.Высококомпетентные старшеклассники будут более "принадлеж-ными" к группе, их форма принадлежности к классу - позитивная, аффективная и поведенческая.

2.Высококомпетентные учащиеся будут иметь более высокие показатели точности межличностного восприятия.

3.В структуре личностных качеств можно выделить характеристики, важные как для всех респондентов, так и для юношей и девушек в отдельности.

1 )0ощими для всех характеристиками будут отношение к себе и отношение к другим, организаторские способности, активность.

2)0ценка старшеклассниками своих сверстников будет вестись через призму эталонов фемининности-маскулинности. Более высоко-компентные юноши будут наделяться своими сверстниками более высокими оценками по качествам, связанным с широким, деловым общением, более высококомпетентные девушки - по качествам, связанным с интимно-личностным общением.

Программа исследования включала два этапа. Первый этап - поисковое исследование. Оно проводилось с целью определения специфики выборки, определения основных характеристик и показателей социально-психологической компетентности старших учащихся, подбора и пилотажа методик, уточнения гипотез. На втором этапе - основном - осуществлялось исследование выбранных характеристик компетентности и связей между ними, выделялись группы старшеклассников по уровню компетентности в общении и строился их социально-психологический портрет.

Во втором параграфе дана психологическая характеристика старшего школьного возраста. Отмечается, что общение в жизни старшеклассников занимает исключительно важное место. Свойственная данному возрасту ориентация на общение, потребность "самоопределения" в группе сверстников , стремление выразить себя в дружбе становятся важными внутренними стимулами активизации процесса развития самосознания личности (И.С.Кон,1389, Д.Т.Влдашбае-

ва,1991). Потребность в признании сверстников, выражающаяся в стремлении к более высокому статусному положению и стремлении к общению с лидерами и звездами, остается одной из важнейших социально-психологических потребностей в юношеском возрасте (Н.И.Гут-кина,1983, С.К,Масгутова,1988).

Другим важным моментом, характеризующим старших учащихся, является интенсивное развитие у них восприятия себя как человека определенного пола, сопровождающееся выбором половой.ориентации и соответствующих форм полового поведения, освоением половой роли.

Многие исследователи отмечают, что общей тенденцией в этом возрасте является развитие способности к понимания личности, улучшение коммуникативных качеств. В то же время отсутствие опыта, эг'оцентричность приводят к трудностям в общении (Е.В.Цуканова.1980. Н.И.Гуткинз,1984, М.Н.Григорьева,1989, Н.Й.Рождественс-кая, 1991.1.

В диссертации отмечается, что выявление наиболее важных показателей компетентности-в общении в юношеском возрасте позволяет не только лучше понять природу и сущность такого образования, как компетентность в общении, но и выбрать оптимальную стратегию оказания психологическом помощи в юношеском возрасте.

Параграф третий посвящен описанию поискового исследования и анализу полученных в нем результатов. Оно проведено в 10-х классах средних школ гг.Москвы, Лобни,Якутска. Всего было опрошено 134 человека (71 девочка и 53 пальчика). На этом этапе работы использовались различные варианты опроса, социометрия по восьми критериям, аутосоциометрия, оценка компетентности старшеклассников.

Определение компетентности старшеклассников проводилось при помощи двух следующих процедур: 1.Модифицированной нами методики социометрии: II. Групповой оценки личности. По первой методике использовался критерий общей эмоциональной удовлетворенности общением сверстников: старшеклассников просили выбрать тех одноклассников (не менее трех), общение которых им нравиться больше всего.

Зта методика использовалась нами:1) с целью определения наиболее компетентных и наименее компетентных старшеклассников (использовалась обычная социометрическая процедура обработки);2)для составления группового портрета наиболее и наименее компетентного старшеклассника, выявления существенных характеристик общения в юношеском возрасте, что кигло бы указать на направления поиска показателей социально-психологической компетентности учащихся старших классов (проводился качественный и количественный анализ аргументаций старшеклассников>; 3; кроме того, конструирование

учащимся внутренних характеристик одноклассников, постоянных партнеров по взаимодействию позволяет выявить особенности коммуникативной рефлексии (рефлексии другого).

При групповой оценке личности школьникам задавались два критерия компетентности в общении: 1 )наличие или отсутствие трудностей в общении: 2Удовлетворенность общением своего соученика.

Анализ сочинений и ответов школьников на открытые вопросы показал, что старшеклассники вычленяют в первую очередь следующие характеристики: легкость вступления в контакт (легкость вхождения в компании, умении знакомиться и др.); эмоциональная непринужденность (чувствует себя уверенно и спокойно в любой компании, в общении с новыми людьми); умение поддерживать беседу (умение найти интересную для собеседника тему, развитая речь,эрудиция); добро-зелательность( понимаемая как приветливость, незлобливость, желание прийти на помощь, стремление к общению со сверстниками^;нео-бидчивость, уверенность в себе, самоуважение, юмор. Pese встречаются характеристики, связанные с направленностью на другого, такие как стремление понять, выслушать человека. В целом, описание довольно общие и удивительно схоаие.

Более интересная картина обнаружилась при анализе результатов, полученных при помощи модифицированной (для оценки компетентности) методики социометрии. Всем высококомпетентным, по мнению одноклассников, присущи такие качества, как оптимистичность и инициативность. Отмечается также наличие у них организаторских способностей. Пилотакное исследование такяе показало, что старшеклассники при описании сверстников ориентируются на степень вовлеченности в групповое взаимодействие и принадлежности их к группе. Так, главными характеристиками низкокомпетентных учащихся (по мнению сверстников) являются низкая общительность, низкая активность в общении и невклпченность в групповое взаимодействие, отгороженность от одноклассников. При этом компетентные старшеклассники оцениваются как активно включенные в класс, "свои".

Были выявлены существенные различия в описаниях одноклассников, данных высококомпетентными учениками, и в описаниях, данными всеми остальными учащимися: описания первых более развернуты, подробны.

Установлены также половые различия. Набор качеств, который используют старшеклассники при описании сверстников своего и противоположного пола различаются. При этом, при оценке девувек учащиеся стараих классов ориентируются на эмоциональную составляющую общения, на качества, способствующие пониманию другого, а при описании юношей - на наличие или отсутствие у них лидерских качеств.

Сравнение описаний, данных всеми девушками и всеми юношами показало, что девушки обладают более высоким уровнем коммуникативной рефлексии, они употребляют для характеристики другого значительно больше, чем юноши, количество разнообразных параметров, более ориентированы на сферу интимно-личностного общения.

В результате анализа данных были отобраны следующие характеристики социально-психологической компетентности стариеклассни-ков: отношение к себе и отношение к другим; активность, общие способности, юмор, эрудиция; точность межличностного восприятия; организаторские способности, лидерские качества, принадлежность личности к группе.

В поисковом исследовании был выбран основной критерий социально-психологической компетентности старшеклассников - статус в группе.

В социальной психологии накоплен больший эмпирический материал, показывающий наличие взаимосвязи статусь с различными коммуникативными показателями. Зч о исследования коммуникативной рефлексии, социальной перцепции (М.И.Баркаускайте,1975, Ь.Е.Кузьмина,1976, Е.К.Кратова,1960, н.М.йхиедханов,1982, К.Е.Данилин.1977,1981, Р.Ьоге1ап,158б. С.В.Максимов,1989), а также исследования детерминант статуса (К.В.Насалова,1986,1970, 0.&оШ1еЬ, Теп Н.Нои1еп,1971, Я.Л.Коломинский.1976,1982,1983, И.М.Иванова,1978, Я.Т.Куракин, Х.И.Лийметс,Л.И.Новикова,1981, Л.В.Федотова. 1983, З.Р.Кузьмин.1385, Й.С.Коноводова,1985, А.С.Морозов,1985, fl.fi. Ламм.1985, В.В.Вталинский,1985, М. НаэзеЬгаиЬ.1985, Рг.Яв.бгевйап. 0.5.Рез1)1у.&.0ап1е1.1Э85, Т.К.Крюкова. 1986. Й.П.Медведев. Г.Кумм.198б и др.).

Статус фиксирует факт предпочтения, или установку, выраженную индивидом в отношении, взаимодействии с другими в определенных ситуациях. Зти предпочтения являются результатом процесса общения, межличностного взаимодействия. В статусе, таким образом, фиксируется как бы результат общения, что подчеркивается многими исследователями (й.Т.Куракин. Х.И.Лийметс, Л.И.Новикова, 1981,Я.Л.Коломинский.1982,1983, В.Лущук.1991).Существуют эмпирические данные, свидетельствующие о взаимосвязи статуса с показателями компетентности в общении (М.Н.Григорьева.1989, В.Лущук,1991). Статус включается наряду с другими характеристиками, в коммуникативный потенциал человека (й.й.Кидрон.1981).

Положение учащегося в системе межличностных отношений обусловлено своеобразным сочетанием его личностных качеств, которые составляют предпосылки для его эффективного участия в деятельности и общении, и тех требований, которые предъявляются к личности в конкретной группе, нормами поведения, принятыми в группе

(fl.Т.Куракин, Х.И.Лийметс, Л.И.Новикова,1981, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон,1989, Г.М.Андреева,1980). Статус отражает также и успешность овладения нормами, заданными группой, степень соответствия этим заданным требованиям. Позиция личности в группе является критерием социального развития учащихся (Б.Лучук, 1990), используется как один из показателей успешности социализации учеников (Й.С.Волович,1990). Принадлежность личности к группе связана со статусом (И.Х.Пикзлов,1984, Е.В.Йвдуевская,1988).

Таким образом, статус является интегративным показателем социально-психологической компетентности старшеклассников: с одной стороны, он обусловлен личностными особенностями человека,с другой стороны, он определяется успешностью освоения тех требований, которые предъявляются, задаются в юношеском возрасте, все вышеизложенное позволяет считать статус важнейшим показателем, интегральной характеристикой социально-психологической компетентности учащихся.

В III главе - "Описание результатов исследования социально-психологической компетентности старшеклассников" - излагаются результаты основного этапа исследования, направленного на проверку сформулированных выше положений.

В параграфе первом содержится описание объекта и методик исследования. Респондентами являлись 191 человек, 99 девушек и 92 юноиш. учащиеся десятых классов школ г.Москвы в возрасте 15-16 лет.

После специально проведенного анализа во время поискового исследования для определения основного показателя социально-психологической компетентности старшеклассников и разделения их по уровню компетентности была отобрана методика аугосоциометрии, С ее помощью можно получить дополнительные сведения: характеристики социально-перцептивной сферы и социометрические установки старшеклассников.

Для получения дополнительных данных (анализа коммуникативной рефлексии) использовалась модифицированная нами методика социометрии. Для выявления отношения к себе мы использовали шкалу самоуважения Розенберга - опросник для подростков, выявляющий глобальное самоотноиение.

Отношение к другим выявлялось при помощи опросника доброжелательности к людям, предложенного Л.Я.Гозманом и В.С.Магуном.

В исследовании также использовалась групповая оценка личности при помощи списка личностных качеств. Этот список был составлен на основе данных, полученных в поисковом исследовании и проходил экспертную оценку. Использование этой методики позволило нам: оценить точность межличностного восприятия испытуемых; выя-

вить набор качеств, присущих юношам и девушкам, а такте испытуемым, воиедшим в разные статусные группы; в случае необходимости провести сравнение самооценок испнтуеих с групповыми оценками вы-ракенности у них тех или иных качеств.

Оценку принадлежности стариеклассников к классу мы проводили через выделение <торм принадлемности в соответствии с подходом, предложенным Е.П.Рвдуевской (1988). Этот подход основывается на понимании принадлежности как социальной установки по отношения к группе. Индивидуальное сщуиение принадлежности яичнисти к группе может быть проанализировано как состоящее из трех компонентов: когнитигнсго, аффективного и поведенческого, их возможные сочетания и будут составлять различные формы принадлежности к группе. Мы воспользовались набором из трех методик, предложенных Е.П.Йв-дуевской. однако значительно модифицировали каждую применительно к условиям школы.

Использовалась следующая типология Форм принадлежности, предложенная автором данной методики: 1) Позитивная форма принад-лекности. В эту группу вошли старшеклассники с максимальной принадлежностью, то есть те, у кого степень выраженности двух любых компонентов была положительной, а одного - нулевой. 2¡Негативная Форма принадлежности. Даннуп группу составили учащиеся, у которых степень внрааенности двух любых компонентов была отрицательной, а один равен нулю. 3 Отстраненная фориа принадлежности. В третью группу воили испытуемые с отстраненной позицией по отношении к классу, с полным или частичным отсутствием чувства принадлеаности к пеку. 4'Когнитивная форма принадлежности. В эту, самую немного-численнуи группу, воели респондента, у которых когнитивный компонент принадлежности имел положительную степень внрааенности, а остальные дг? равны нулю или ¡¡мели отрицательные значения. 5)Аф-фектиензя форка пгинадлехности. Дакнув группу составили испытуемые, у ксторых был нолоиительниЯ эмоциональный компонент, а два других равны нулю или отрицательны. 6¡Поведенческая форма принадлежности. Е зту группу вошли подростки с преобладанием поведенческою компонента, то есть у которых когнитивный и эмоциональный

компонент равна "О" или "-", в поведенческий компонент имеет знак " + ".

Обсуждение и анализ полученных результатов представлены в параграфе втором.

Следует отметить достаточно Сольаой процент старгеклассников (33,332), вошедших в низкостатусные категории. При этом сноии находятся в более неблагополучном пслоиении, чем девуики. Эти данные согласуются с результатами исследований других авторов (Я.Л.Колсминский (1983). И.Н. Григорьева (1989), В.Лущук (1991)).

Результаты исследования показали, что первая гипотеза подтвердилась не полностью. Она подтвердилась в той части, которая касается высокой групповой принадлеяности высококомпетентных. Форма принадлежности высокостатусных - преимущественно позитивная. Негативная и отстраненная форму принадлезности сказаны с нкэкик статусом стараекласснкков. Остальные формы принадлеяности (аффективная, поведенческая, когнитивная) могут встречаться у школьников, вошедших как по II, так и в III, IU статусные категории. Что же касается аффективной я поведенческой формы принадлежности пысокостатуснш:, то напи данные не позволяет ни подтвердить, нн опровергнуть данную связь.

При анализе результатов бнли выявлены корреляционно зависимости нейду показателями статуса и тдккип показателями социальной перцепции, как когффициснт осознанности отношений в группе, коэффициент осознания статусной структур!' группи, коэФ+ициент точности прогноза взгккнэсти вкЗорз. Тзкии обрезок, подтвердилась вторая гипотеза нзкгго исследования: высококомпетентным учащимся свойственна более пвсокое развитие сэдкал>ной перцепции. Отмечается более висонзя точность в оценке статусной структуры группи снопе'; i-ofi к 2-oii групп по сравнения с девусками. Для низкостатусны>: характерно стремление к поБывенип своего статуса. Этот фант объясняется осоСённостянм социализации пальчиков: их общение на протяжении всего детства протекает в разнообразных группа;:, в которых существует достаточно строгий и устойчивый иерархически.'; порядок в системе лидерства fIi,С.Кон, 1989 ). Ойцоник девуаек с раннего возраста носит более инпжнкй характер.Задача оценки статуса перед кики, возможно, не стоит столь остро, однако с раннего возраста возникает повышенный интерес к установлению более близких контактов с окрукапзини, с другими.Поэтому статус девуиек белее тесно связан с показателями осознанности взаимоотноиений в группе.

По сравнении с юнопаки девукки склонные недооценивать свое высокое полонение в классе, самооценки их личностных качеств такие более низкие, чем самооценки пнозей Kai; 1-ой. так 2-ой групп. Эти результаты можно рассматривать как свидетельство более высокой компетентности девукек, поскольку недооценка в социальной перцепции предпочтительнее, так как она блике к реальной оценке, чем переоценка (fl.fi.Крокик, 1982). К тону же осознание своих трудностей в общении является фактором, способствующим развитию компетентности (М.Н.Григорьева, 1983 ). Кроме того,о большей компетентности старшеклассниц свидетельствует тот факт, что девушки, чтобы получить признание в группе, доляны обладать большим диапазоном качеств: и тех, от которых зависит успешность делового, ши-

рокого общения, и тех, которые обеспечивают полноценное личное общение. Вероятно высококомпетентные девушки, это те, кто более успешно и раньше завершили освоение половой роли и кто спокойно включает в свою идентичность черты противоположного пола, то есть соединяет в себе личностные и поведенческие особенности, выходящие за рамки традиционной женской роли.

Третья гипотеза также в целом подтвердилась результатами нашего исследования. Были выделены характеристики, важные как для всех респондентов, так и для юношей и девушек в отдельности. При этом показатели самооценки, отношения к другим, и активности наиболее тесно связаны со статусом у высококомпетентных и низкокомпетентных. В этой (первой) части третья гипотеза подтвердилась в первую очередь для крайних категорий. Что касается оценки своих сверстников через призму эталонов фемининности-маскулинности, то в этой (второй) части третья гипотеза подтвердилась полностью. Высококомпетентные старшеклассники наделяются более высокими оценками по качествам,- соответствующим "мужскому" - "женскому" стилю общения,

В заключении остановимся на обобщенной характеристике старшеклассников, вошедших в разные статусные группы.

1-ая группа - высокостатусчые и высококомпетентные. В первую очередь, по оценкам одноклассников, это люди высоких организаторских способностей. Высокие групповые оценки оптимистичиости респондентов, слставивмих эту группу, наряду с высокими показателями самоуважения и доброжелательности, позволяют говорить о том, что эти старшеклассники жирут как бы в согласии с собой и в мире с другими. При этом, по оценке одноклассников, они более реалистичны,более самокритичны и имеют более высокие показатели точности межличностного восприятия, развития коммуникативной рефлексии. У них сформирована готовность к взаимодействию с окружающими, свидетельством чего являются их высокие групповые оценки общительности, выраженная потребность принадлежности к группе, что проявляется в форме позитивной принадлежности. Общими качествами, присущими как юношам, так и девушкам, являются активность, инициативность и достаточно высокий уровень развития общих способностей, юмор.

При изучении личностных детерминант статуса интерес исследователей в значительно большей степени концентрировался на изучении особенностей учащихся, входящих в крайние статусные категории. Среднестатусные школьники, как правило, выпадали из поля зрения многих исследователей. Мы попытались более детально проанализировать результаты респондентов 2-ой и 3-ей групп.

Характеристика старшеклассников, вошедших во вторую статус-

ную группу - "успешные". Итак, чем же отличаются молодые люди, вошедшие в эту группу от всех остальных? В первую очередь, они не явные лидеры. Если старшеклассники из первой группы являются, как правило, эмоциональными и деловыми лидерами, по методике "Список личностных черт" имеют высокие групповые оценки организаторских слособнлстей, то старшеклассники из второй группы уступают им по этим качествам, имеют белее низкие оценки активности и умения привлекать людей. По сравнению с первой группой они обладают "меньшей", "частичной" сорной принадлежности, в основном аффективной или поведенческой, таким образом, эти старшие школьники меньше напрззлены на группу, на совместное взаимодействие. Их также характеризуют более низкие показатели коммуникативной рефлексии: при описании одноклассников они выделяют меньше характеристик, чем их сверстники из первой группы (высококомпетентные).

Анализ результатов старшеклассников второй группы показал, что внутри нее выделялись подгруппы старшеклассников, имеющих высокие или низкие баллы по различным показателям компетентности. Оценка и отнесение респондентов по подгруппан осуществлялись через медиану всех оценок, полученных в этой группе. Рила выявлена следующая тенденция: низкие баллы (оценки) по одному показателю, как правило, сочетаются с высокими оценками, полученными по другому показателю компетентности.

Итак, для того, чтобы занять "звездное" положение в группе и получить очень высокую оценку компетентности со стороны сверстников, необходимо иметь высокие баллы по всем показателям. Для того, чтобы занять достаточно благоприятное положении в группе и получить высокую оценку своей компетентности, ьаяни иметь высокие оценки по одному-двум параметрам и не иметь очень низких по остальным. Таким образом, успешность в общении в этой группе достигается за счет своеобразного сочетания качеств, отличающегося у каждого конкретного субъекта.Трудно говорить о каких-либо закономерностях, по крайней мере, нам их не удалось обнаружить: каждый человек здесь добивается успешности в общении при помощи своего индивидуального сочетания качеств. И кого-то ведущими выступают высокая общительность, ориентация на групповое воздействие, у других - такие качества, как доверительность, умение выслушать собеседника ( в основном, у девушек), у третьих - умение оказать поддержку и доброжелательность. Таким образом, можно сказать о тенденции: эти старшеклассники находят адекватные пути компенсации своих особенностей.

Какими же особенностями отличаются старшеклассники из третьей группы? Что помогает им не спуститься в самый низ класснсй иерархии, держаться "на плаву", но и не позволяет подняться выше?

Ответить на этот вопрос достаточно трудно, поскольку показатели этих старшеклассников приближаются к показателям низкостатусных. Сравнение результатов учащихся, вошедших в эту группу, с результатами старшеклассников первой и второй группы выявило прежде всего различие по показателю доброжелательности к людям: их оценки ниже, чем оценки сверстников из второй группы и выше, чек оценки сверстников из четвертой. Эта тенденция проявилась как достаточно явная.

Многим старшим школьникам, вошедшим в III статусную категории,свойственно стремление быть вместе со всеми, ориентация на группу, однако они не могут реализовать их из-за неумения взаимодействовать со сверстниками, робости и неуверенности в себе. По сравнению со старшеклассниками, вошедшими во вторую группу, этим юношам и девушкам необходика специальная помощь в развитии их об-цения, включении в групповое взаимодействие, они не могут самостоятельно компенсировать свои недостатки.

В саном трудном положении находятся старшеклассники четвертой группы: они отрицательно (отстранение) относятся к классу и класс (одноклассники) отвечают им тем ае. Их характеризует низкие показатели почти по всем признакам социально-психологической компетентности. Они требуют значительной психолого-педагогической коррекционной работы, как по изменению их ориентации на класс, совершенствованию их общения, так и по изменению отношения одноклассников к ним.

В заключении акцентируется основные положения работы, даются практические рекомендации.

Полученные результаты отражены в следующих выводах:

1.Важнейшими характеристиками социально-психологической компетентности старшеклассников, от которых преимущественно зависит успешность общения на интериндивидном уровне, являются: идентичность личности с группой постоянного членства ( в нашем исследовании - с классом), проявляющаяся в форме принадлежности к группе; уровень развития социально-психологической перцепции: характер отношения к себе и отноиения к другим людям; достаточно высокий уровень общих способностей, общая активность.

2.Высококомпетентным старшеклассникам свойственна преимущественно позитивная форма принадлежности к группе.

3.Высококомпетентным старшеклассникам свойственно более высокое развитие сферы социальной перцепции. При этом существуют половые различия в характере связи меаду основным показателями компетентности старшеклассников - статусом и показателями социальной перцепции. Юноши более точны в оценке статусной структуры группы. Девушки - в оценке взаимоотношений. Эти результаты обус-

ловлены огпбеннш'тями социализации мальчиков и девичек.

4.Девушкам свойственна более высокая точность межличностного восприятия, чем пношам. Кроме того, девушки, имепщие высокий статус в группе, обладают значительно большим диапазоном коммуникативных качеств по сравнении с юношами, занимающими примерно такие ке позиции в классе. Данный Факт свидетельствует о более высокой компетентности девушек в общении и отражает особенности положения женщины в современном обществе: чтобы получить признание, женщина должна ооладать и теми качествами, от которых зависит успешность делового, иирокого общения, и теми, от которых зависит полноценное личное общение.

5.На восприятие старшеклассниками своих сверстников значительное влияние оказывают стереотипы маскулинности-фемининности. более компетентные девушки и более компетентные иноии воспринимаются старшеклассниками как более "женственные" и более "мукест-венние".

Содержание работы отражено в следующих пуоликациях:

1.Особенности общения старшеклассников. - "Народное образование Якутии". N1 , 1993г. С. 33-42.

2.Возможности использования методики аутосоциометрии для изучения общения старшеклассников. - "Народное образование Якутии", N2, 1993г. ( 3 стр., в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мельникова, Надежда Михайловна, 1992 год

Введение

Глава I. Опыт и перспективы изучения компетентности личности в общении

§1.Исследование компетентности личности в общении: анализ основных направлении

§2.Перспективы изучения компетентности личности в общении на групповом уровне

Глава II. Программа исследования социально-психологической компетентности старшеклассников в общении в группе

§1.Задачи, программы и гипотезы исследования

§2.Психологическая характеристика старшего школьного возраста

§3.Описание результатов поискового исследования. Выбор характеристик и показателей социально-психологической компетентности старшеклассников

Глава III.Описание результатов исследования социально-психологической компетентности старшеклассников

§1.Характеристика объекта и методика исследования

§2.Результаты исследования и их обсуждение 84 Заключение 110. Список литературы 115 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологическая компетентность старшеклассников в общении."

Актуальность проблемы. Компетентность личности в общении - одна ив важнейших и сложных проблем современной социальной психологии. Важность обращения к ней диктуется прежде всего запросами практики. Постоянное усложнение социальных отношений, убыстряющийся ход развития общества порождают социальный заказ на ее изучение. В практической психологии задача развития компетентного общения является одной из ключевых. Однако постановка этой проблемы окажется чисто декларативной, если в ее основе отсутствует прочный фундамент в виде теоретико-эмпирического подхода.

Сложность изучения проблемы определяется тем, что общение пронизывает все сферы человеческой жизнедеятельности. Каждый исследователь, подходя со своей конкретной задачей к рассмотрению процесса общения, охватывает определенную грань такого комплексного образования, как компетентность личности в общении. Исследованию собственно общения посвящено значительное число как теоретических, так и экспериментальных работ. Однако изучение компетентности- и тенденций ее изменения имеет сравнительно недавнюю традицию. Большинство попыток выяснить сущность компетентности предпринималось, в основном, специалистами в области тренинга, для которых важно понять, на что они воздействуют, с какой реальностью имеют дело. Различные подходы к природе тренинга, специфика контингента участников - все это естественно, определило многообразие трактовок компетентности.

Актуальность данной работы обусловлена:

-преимущественным рассмотрением компетентности на диадном уровне, неразработанностью проблемы компетентности личности в общении в более широкой системе межличностного взаимодействия, на групповом уровне;

-явной недостаточностью социально-психологических исследований, предметом специального рассмотрения которых являлись бы характеристики и особенности проявления компетентности личности в реальной группе;

-запросами педагогической практики, где оптимизация педагогического процесса, выбор средств воспитательного и психокоррекци-онного воздействия требуют учета социально-психологических и возрастных особенностей общения субъектов воздействия, а во многих случаях неразрывно связаны с организацией общения школьников.

Цель исследования настоящей работы - изучение характеристик социально-психологической компетентности старшеклассников.

Предметом исследования являются характеристики и показатели социально-психологической компетентности старшеклассников.

Объектом исследования послужили учащиеся десятых классов в возрасте 15-16 лет. Всего на двух этапах работы было опрошено 315 человек, 170 девушек и 145 юношей.

Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:

1. Проанализировать, основываясь на литературных данных, опыт изучения компетентности личности в общении и выработать свою точку зрения на ее исследование; проанализировать представленные в литературе данные по проблемам общения в старшем школьном возрасте.

2. Дополнить анализ литературы изучением общения старшеклассников в реальных группах.

3. На основе литературных данных и данных, полученных в ходе наблюдения и изучения общения старшеклассников, выбрать и определить наиболее важные характеристики общения в юношеском возрасте (выбрать показатели социально-психологической компетентности старших учащихся).

4. Эмпирически проверить, являются ли отобранные характеристики общения реальными показателями социально-психологической компетентности старшеклассников.

5. Изучить социально-психологические особенности старшеклассников с разным уровнем компетентности в общении.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Компетентность личности в общении может быть рассмотрена оо стороны общения личности в группе - как социально-психологическая компетентность. Социально-психологическая компетентность личности - это совокупность ее коммуникативных характеристик, соответствующих требованиям реальной группы членства, а также социально-перцептивных и операционально-технических знаний и умений, обеспечивающих регуляцию и протекание процесса общения личности в группе.

2. Параметрами социально-психологической компетентности старшеклассников являются отношение к себе и отношение к другим, уровень развития социальной перцепции, принадлежность личности к группе (классу).

3. Отношение к себе и отношение к другим выступают важными характеристиками социально-психологической компетентности личности: доброжелательность и самоуважение составляют основу,на которой базируется готовность к взаимодействию с другими, возможность их понимания.

4. Статус учащегося в классе является основным показателем социально-психологической компетентности в силу его интегратив-ности: с одной стороны, статус обусловлен личностными особенностями человека, а с другой - определяется успешностью освоения требований юношеского возраста.

5. Становление половой идентичности, включающее в себя и усвоение стереотипов полового поведения,- один из важнейших процессов в юношеском возрасте, накладывающий отпечаток на восприятие старшеклассниками своих сверстников.

Научная новизна и теоретическая значимость работы. В теоретическом аспекте научная новизна работы заключается в более полном определении компетентности личности в общении в различных условиях взаимодействия. В диссертации обосновывается необходимость изучения компетентности не только на диадном, но и на групповом уровне - в контексте реальной группы в процессе взаимодействия. В работе обосновывается возможность использования статуса учащихся в классе как основного показателя социально-психологической компетентности. В эмпирическом изучении показана возможность распределения старшеклассников по уровню развития их компетентности в общении при помощи методики аутосоциометрии; составлен социально-психологический портрет старшеклассников с различным уровнем компетентности. Полученные результаты проанализированы с учетом данных социальной и возрастной психологии. Работа синтезирует социально-психологический и возрастно-психологический подходы к изучению общения.

Практическая значимость работы. Результаты, полученные в исследовании отражают как социально-психологические и возрастные особенности учащихся, так, и в некоторой степени, ситуацию в современной школе. Они адресованы в первую очередь педагогам и школьным психологам, могут быть использованы в организации педагогического процесса, в работе психологической службы в школе. Предложенный в диссертации вариант типологии старшеклассников может использоваться в психодиагностической, профилактической и коррекционной работе со школьниками старших классов.

Исходными теоретическими предпосылками послужили развиваемый в отечественной психологии подход к рассмотрению развития личности в неразрывной связи с процессом межличностного взаимодействия. (JL С. Выготский, А. К Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В. ЕМясищев, А. В. Петровский) и развиваемый кафедрой социальной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Г. М. Андреевой подход к изучению процессов общения и социального восприятия в контексте реальных социальных групп, взаимовлияния общения и совместной деятельности.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на аспирантском семинаре под руководством Г. М. Андреевой (Москва, 1989) и на заседании кафедры социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (Москва, 1992). Материалы диссертации практически использовались в процессе преподавания спецкурсов "Социальная психология", "Психология общения" студентам Якутского государственного университета, обучающимися по специальности "школьный психолог" (Якутск, 1990,1992), а также спецкурсов "Возрастная психология", "Культура и техника педагогического общения" студентам вторых курсов филологического факультета Якутского гссуниверситета (Якутск, 1992).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения с выводами и практическими рекомендациями, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено анализу социально-психологической компетентности старшеклассников. Социально-психологическая компетентность личности в общении является одной из сторон компетентности в общении. Ее основной функцией является регулирование процесса общения личности в группе,в широкой системе межличностного взаимодействия. Важной ее особенностью является,то что она возникает и меняется в результате взаимодействия с окружением человека в течение всей его жизни, под влиянием больших и малых групп,членом которых он является. Следовательно,изучение социально-психологической компетентности личности в общении предполагает рассмотрение сфер ее межличностного взаимодействия,выявление системы качеств, необходимых для успешного взаимодействия в определенных группах ч т на разных возрастных этапах, а также анализ сформированности у личности этих качеств.

Социально-психологическая компетентность личности в общении не определяется не только исключительно характеристиками и требованиями тех групп, в которые она включена. Она связана с другими характеристиками личности, в первую очередь такими, как отношение к себе и отношение к другим, но не сводится к ним, являясь самостоятельным образованием.

Эти положения определяют стратегию изучения социально-психологической компетентности: анализ компетентности в общении предполагает как анализ собственно личностных особенностей человека, так и тех его характеристик, которые соотносятся с требованиями группы, от которых зависит успешность общения на интериндивидном уровне, в пространстве межличностных связей, когда личность выступает через групповое, а групповое через личность.

Такое понимание социально-психологической компетентности личности в общении способствует обогащению представлений о ее природе и сущности и позволяет наметить некоторые возможные перспективные пути ее исследования.

Изучение социально-психологической компетентности старшеклассников позволило выявить основные характеристики и показатели компетентности в общении, соответствующие данному контингенту, выявить и описать различные типы старшеклассников в зависимости от уровня развития их компетентности. Решение этих задач 1) способствует лучшему пониманию некоторых социально-психологических и возрастных особенностей, присущих старшему школьному возрасту; 2) позволяет перейти к следующим этапам исследования социально-психологической компетентности старшеклассников, связанным с изучением компетентности их личности в разных группах, при переходе из одной группы в другую, при переходе с одного этапа социализации на другой.

Полученные в ходе исследования социально-психологической компетентности старшеклассников результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Важнейшими характеристиками социально-психологической компетентности старшеклассников, от которых, преимущественно зависит успешность общения на интериндивидном уровне, являются: идентичность личности с группой постоянного членства (в нашем исследовании - с классом), проявляющаяся в форме принадлежности к группе; уровень развития социально-психологической перцепции; характер отношения к себе и отношения к другим людям; достаточно высокий уровень общих способностей, общая активность.

2. Высококомпетентным старшеклассникам свойственна преимущественно позитивная форма принадлежности личности к группе.

3. Высококомпетентным старшеклассникам свойственно более высокое развитие сферы социально-психологической перцепции восприятия. При этом существуют половые различия в характере связи между основным показателем компетентности старшеклассников - статусом и показателями социально-психологической перпепции. Юноши более точны в оценке статусной структуры группы, девушки -в оценке взаимоотношений. Эти результаты обусловлены особенностями социализации мальчиков и девочек.

4. Девушкам свойственна более высокая точность межличностного восприятия, чем юношам. Кроме того, девушки, имеющие высокий статус в группе, обладают значительно большим диапазоном коммуникативных качеств по сравнению с юношами, занимающими примерно такие зе позиции в классе. Данный факт свидетельствует о более высокой компетентности в общении девушек и отражает особенности положения женщины в современном обществе: чтобы получить признание, женщина должна обладать качествами, от которых зависит успешность делового, широкого общения, и тех, от которых зависит полноценное личное общение.

5. На восприятие старшеклассниками своих сверстников значительное влияние оказывают стереотипы маскулинности-фемининности. Более компетентные девушки и более компетентные юноши воспринимаются старшеклассниками как более "женственные" или более "мужественные".

На основании полученных в исследовании выводов можно предположить следующие практические рекоменд а ц и и.

При организации педагогического процесса и психокорекционной работы с учащимися старших классов следует учитывать особенности социально-психологической компетентности старшеклассников в общении. В психодиагностической работе следует учитывать форму принадлежности ученика к классу, его организаторские способности, характер отношения к себе и отношения к другим людям, особенности социально-перцептивной сферы. Характер профилактической и психолого-педагогической коррекционной работы определяется в зависимости от уровня развития компетентности старших учащихся. Для диагностики уровня развития социально-психологической компетентности можно воспользоваться методикой аутосоциометрии, предусматривающей выделение четырех категорий учащихся. Педагогическое и психологическое воздействие по отношению к старшеклассникам первой группы предполагает постановку перед ними все более сложных задач, требующих развития коммуникативных качеств как в деловом, так и в интимно-личностном общении. По отношению к школьникам второй группы -более частое привлечение старшекласников к организации различных дел в классе, развитие их социально-психологической наблюдательности, умения всесторонне подходить к оценке человека. Старшеклассникам третьей группы необходима постоянная педагогическая поддержка, включение их в групповое взаимодействие. Они нуждаются в специальной психологической помощи с целью развития у них социально-перцептивных и интерактивных умений и навыков. Учащиеся четвертой группы находятся в наиболее неблагоприятном положении в классе. Они требуют серьезной и длительной психолого-педагогической работы. В педагогической и психологической работе в школе необходимо изучать и учитывать особенности становления половой идентичности старшеклассников. Юноши во всех группах уступают девушкам в способности к общению и нуждаются в большем внимании со стороны педагогов и психологов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мельникова, Надежда Михайловна, Москва

1. Абалкина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. М.: Знание, 1990, 64 с.

2. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фатор самовосприятия личности: Дис. . . . канд. психол. наук. М. , 1988, 187 с.

3. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопр. психол. 1987. #2. сС.152-158.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., Изд-во Моск. ун-та, 1990. 240 с.

5. Агеев B.C. Стереотипизация как механизм социального восприятия // Оптимизация совместной деятельности и общение / Под редакцией Г.М.Андреевой, Яноушек Я. М., 1987. С.177-188.

6. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр.психол. 1991. # 4. С.74-82.

7. Алешина Ю.Е., Петровская Л. А. Психологическая компетентность пропагандиста. М.: Знание, 1989, 64 с.

8. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1988. 22 с.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. С. 103-137.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977, с.

11. И. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместнойдеятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1987. С.152-166.

12. Андреева Г.М. Место проблемы личности в системе социально-психологического знания // Личность в системе коллективных отношений. Тезисы всесоюзной конференции в г.Курске. 1980 г. / Под ред. Бодалева А.А. М., 1980. С.13.

13. Арутюнян М.Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. М.: Педагогика, 1981. С.42-53.

14. Асафов В.Г. Динамика групповой самооценки в процессе коллективообразования // Социально-психологические проблемы первичного коллектива, выпуск # 62, Ярославль: Изд-во Яросл. унта, 1982. С.9-14.

15. Асафов В.Г. Социально-психологические особенности самооценки группы как коллектива: Дис. . канд.психол.наук. Кострома, 1985. 125 с.

16. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. 104 с.

17. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности // Вопр. психол. 1983. # 3. С.118-130.

18. Атватер, Иствуд. Я Вас слушаю . Советы руководителю как правильно слушать собеседника. М.: "Экономика", 1988, 111 с.

19. Ахмедханов A.M. Влияние самооценки на характер межличностного общения в студенческой группе: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1983. 20 с.

20. Баркаускайте М.И. Взаимодействие статуса и участия подростков в малой группе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Вильнюс, 1975. 40 с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитания. М. : Прогресс, 1986. 415 с.

22. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности // Социальная психология личности. М., 1975. С.35-62.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Изд-во Моск.ун-та, 1982. 200 с.

24. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Вклад Б.Г.Ананьева в разработку психологических проблем общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С.38-49.

25. Бодалев А.А., Ковалев Г. А. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В.Н.Мясищева // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С.25-38.

26. Богданова С.Н., Годлиник О.Б. Соотношение самооценки и ожидаемых оценок как индикатор личностного общения // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. 4.2. С.157-167.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

28. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 63 с.

29. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореф.дис. .д-ра психол. наук. М., 1977, 25 с.

30. Виноградова Н.Д. Влияние интересов младших подростков на их взаимодействие в классном коллективе // Личность в системе коллективных отношений. Тезисы всесоюзной конференции в г. Курске. 1980 г. /Под ред. Бодалева А.А., 1980. С. 43.

31. Волович А.С. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1989. 22 с.

32. Волох О.В. Статусные различия в оценке старшеклассникаи своего коллектива // Вопросы психологии. 1987. # 2. С.70-72.

33. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общительности школьников: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 1989. 21 с.

34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.£оч : В 6 т. Т.2, М., 1982. 504 с.

35. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и подростков // Психология межличностного познания. М., 1981. С.32-38.

36. Галузинский В.М. О некоторых трудностях в общении со сверстниками в коллективе класса // Проблемы общения и воспитания. Тарту. 1974. 4.II. С.45-48.

37. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вестник Моек'ун-та. Серия 14. Психология. 1982. # 4. С.

38. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: Дис. . канд. психол.наук. М., 1989. 247 с.

39. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол.наук. М. : НИИ ОПП АН СССР, 1983. 24 с.

40. Давыдов В.В. Теоретические аспекты проблемы формирования личности школьника в коллективе // Личность в системе коллективных отношений. Тезисы Всесоюзной конференции в г.Курске, 1980 / Под ред. Бодалева А.А. М., 1980. С.71.

41. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы // Межличностное восприятие в группе / Под ред.Андреевой Г.М. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. С.124-152.

42. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской социальной психологии // Вестник Моск.ун-та. Серия 14. Психология. 1985. #1. С.45-54.

43. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М. : Изд-во Моск.ун-та. 1987. 128 с.

44. Дубовская Е.М. Исследование восприятия лидерства в детских группах // Методы исследования межличностного восприятия / Под ред.Андреевой Г.М., Агеева B.C. М. : Изд-во Моск. ун-та. 1984. С.24-29.

45. Емельянов Ю.Н. Невербальное общение как форма материализации межличностных отношений (К постановке проблемы) / Вестник Ленинградского ун-та, 1983. Выпуск 3. С.48-53.

46. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психол.журнал. 1987. #2. С.81-87.

47. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. Ленинград. 1991. С.35.

48. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1983. 103 с.

49. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985, 165 с.

50. Ершова О.В. Особенности настроения личности в юношеских группах: Автореф. дис. . канд.психол.наук М., 1982. 17 с.

51. Жемчугова JI.В. Исследования динамических характеристик общительности в юношеском возрасте. М.: Автореф.дис. канд.психол.наук.

52. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности // Под ред.Андреевой Г.М., Яноушека Я. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987. С.67-64.

53. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения М. : Знание, 1988.

54. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика компетентности в общении М.: Изд-во Моск.ун-та,1990, 104 с.

55. Залюбовская Е.В. Методика исследования восприятия индивидом группы // Методы межличностного восприятия /Под ред. Андреевой Г.М., Агеева B.C. М.: Изд-во Моск.ун-та. 1984. С. 6471.

56. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Дис. . канд.психол.наук. М. 1984. 192 с.

57. Иванов В.Г. Коллектив и личность. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1971. 120 с.

58. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М. : Педагогика,1991. 256 с.

59. Каган В.Е. Семейные и полоролевые установки у подростков // Вопр.психол. 1987. # 2. С.54-61.

60. Казанова Г.В. Психологическая роль разных форм общения в развитии мотивационно-потребностной сферы личности // Психологические условия и механизмы воспитания подростков: Сб.науч.трудов. М., 1983. С.59-70.

61. Кала У.В. Формирование у старшеклассников творческого отношения к общению: Дис. . канд. пед. наук. Тарту. 1982. 281 с.

62. Карцева Т.Б. Изменение образа Я в ситуациях жизненных перемен: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1985, 25 с.

63. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф.дис. . канд. психол. наук. JI. 1981.19 с.

64. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. Пер.изд.: Бельгия, 1986. 176 с.

65. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения. М. 1979. С.35-42.

66. Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ: Автореф. дис. . канд. психол.наук. Минск. 1984. 23 с.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976. 350 с.

68. Коломинский Я. Л. Возрастная и педагогическая психология в свете проблем воспитания // Прикладные проблемысоциальной психологии / Под ред.Шороховой Е.В., Левковича В. М. М., 1983. С.255-269.

69. Коломинский Я. Л. К построению социально-психологической концепции возрастного развития межличностных взаимодействий // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Тезисы докладов к всесоюзному симпозиуму. Таллин. 1982. С.35-38.

70. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. Минск. 1975. 364 с.

71. Коломинский Я. Л. Социометрия в социально-психологическом исследовании: ее возможности и ограничения // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука. 1977. С.72-95.

72. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во Велор.ун-та. 1975. 160 с.

73. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988. 320 с.

74. Кон И.С. Психология половых различий // Вопр.психол. 1981. #2. С.47-57.

75. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение. 1989. 255 с.

76. Кон И.С., Лосенков В.А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. 4.II. С.74-135.

77. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. Л., 1976. 36 с.

78. Кондратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно. 1982.

79. Коновалова А.С. Взаимодействие подростков в коллективе школьного класса. Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1985. # 1. С.70-72.

80. Кричевский Р.Л. Об одном из механизмов межличностного взаимодействия в малой группе // Проблемы развития личности и коллектива / Под ред. Боярчук В.К. Ростов. 1986. С.44-50.

81. Кроник А.А. Психологические механизмы межличностного оценивания статуса в контактных группах: Автореф. дис. канд.психол.наук.М. 1978. 25 с.

82. Кроник А., Кроник Е. В главных ролях: Аы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений. М.: Мысль. 1988. 204 с.

83. Крупенин А.А. Влияние сверстника на стремление к риску у подростков и юношей: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1987 25 с.

84. Крутова Е.М. Факторы, влияющие на взаимоотношения учащихся в учебной группе ПТУ // Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности / Под ред. Бодалева А.А., Петровского А.В. М. 1978. С.21-23.

85. Крюкова T.JI. Социально-психологические характеристики отражения юношеской группой организаторского воздействия лидера на материале ПТУ: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1986. 19 с.

86. Кузнецова Б.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1969. 19 с.

87. Кузнецова Н.Ф. Психологические особенности проявления юмора у детей школьного возраста. Автореф. дис.канд.психол.наук. М. 1989. 19 с.

88. Кузьмина З.В. Социометрический и референтометрический выборы в группах разного уровня развития // Личности в общении и деятельности. Межвуз. сб. Ульяновск. 1985. С.43-46.

89. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: Дис. . д-ра .психол.наук. Л. 35с.

90. Куракин А.Т., Лийметс Х.И., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. Вып.1. 4.2. Таллин. 1981. 124 с.

91. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. унта. 1986. 135 с.

92. Лабунская В.А. Особенности развития способности и психологической интерпретации невербального поведения // Вопр. психол. 1987. # 3. С.70-77.

93. О структуре социально-перцептивной способности личности // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Изд-во Кубанского ун-та, 1983, с.63-71.

94. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание. 1989. 64 с.

95. Ламм А.А. Особенности межличностного взаимодействия в условиях проблемных ситуаций совместной деятельности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск. 1985. С.59-67.

96. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та. 1974. 219 с.

97. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. : Знание. 1979. 47 с.

98. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат. 1975. 304 с.

99. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемя психологии. М.: Наука, 1974. 205 с.

100. Лунева В.А. К проблеме общения и общительности в юношеском возрасте // Вопр.психол. 1972. # 5. С.149-151.

101. Лушпаева Е.В. Динамика рефлексивных процессов в социально-психологическом тренинге: проблема децентрации // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1984. #4. С.70-71.

102. Лушпаева Е.В. Развитие рефлекции в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис.канд.психол.наук. М. 1989. 20 с.

103. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: диагностика и коррекция: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1991. С.37.

104. Максимов С.В. Показатели соотношения представлений членов группы // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1989. # 1. С.30-37.

105. Максимова Р. А. Коммуникативный потенциал личности человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Л. 1981. 22 с.

106. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М. : Знание. 1977. 64с.

107. Масалова К.В. Изучение и формирование взаимоотношений школьников в процессе деятельности на уроках физкультуры и занятиях спортом: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М. 1968. 22 с.

108. Медведев П.К., Кумм Г. Социально-психологический анализ динамики структуирования студенческих групп разного уровня развития // Проблемы развития личности и коллектива / Под ред. Боярчук В.К. Ростов, 1986. С.91-95.

109. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс. 1986. 256 с.

110. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Андреевой Г.М., Донцова А.И. М.: Изд-во Моск.ун-та. 1982.

111. Морозов А.С. Многофакторное описание интрагрупповых явлений в диагностике коллектива // Личность в общении и деятельности. Межвуз. сб. Ульяновск, 1985. С.50-54.

112. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с.

113. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред.Бодалева А.А. М.1979. С.8-16.

114. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки школьников к общению. Таллин, 1979. С.9-17.

115. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. 64 с.

116. Мудрик А. В. Развитие творческих проявлений старшеклассников в общении // Психология общения. М.: НИИ ОП АПН СССР. 1978. С.8-14.

117. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. 1969.

118. Николюкина М.И. Атрибуция успеха и неудачи в поцессе межличностного познания в группе: Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1987. 20 с.

119. Новгородцева А.П. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания других людей: Автореф.дис.канд.психол.наук. М. 1979. 19 с.

120. Одаренные дети / Пер. с англ., общ.ред.Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991. Пер.изд. Нью-Йорк,1986. 381 с.

121. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1987. 304 с.

122. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред.Андреевой Г.М., Яноушека Я. М. : Изд-во Моск.ун-та, 1987. 302 с.

123. Пантилеев С. Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы: Автореф. дис.канд.психол.наук. М. 1988. 19 с.

124. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психол. журнал. 1987. #4. Т.8. С.51-60.

125. Парошина Р. А. Формирование коммуникативности у старшеклассников: Автореф. дис. . канд.психол.наук. Красноярск, 1991. 16 с.

126. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа // Социальная психология и философия / Под ред. Парыгина Б.Д. Вып.З. JI.: Ленингр.пед.ин-т им. А.И.Герцена, 1975. С.3-13.

127. Пахальян В.Э. Потребность в общении со взрослыми // Развитие личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. Дубровиной И.В. М. : Педагогика,1987. С.95-109.

128. Пашукова Т.И. Экспериментальная методика исследования способности к децентрации // Методы исследования межличностноговосприятия /Под ред. Андреевой Г.М., Агеева B.C. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.72-87.

129. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1989. 216 с.

130. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. Беседа психолога. М.: Знание. 1987, 64 с.

131. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр.труды. М.: Педагогика, 1984. 270 с.

132. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопр. психол., 1981. # 1. С.57-56.

133. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М. : Политиздат, 1982. 225 с.

134. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопр. психол. 1987. # 1. С.15-26.

135. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М. 1991.

136. Пикова Л.А. Воспитание общительности и преодоление замкнутости подростков в первичном коллективе: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М., 1974. 21 с.

137. Поварницина JI. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1987. 16 с.

138. Пономарь Л. В. Понимание как творческий процесс: Автореф. дис. . канд.психол.наук. 17с.

139. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1987. 238 с.

140. Рояк А.А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1976. 21 с.

141. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М. : Педагика, 1988, 120 с.

142. Рождественская Н.А. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия у старшеклассников. Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1991. 18 с.

143. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

144. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка личности .при аномалиях личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 215 с.

145. Соловьева О.В. Характеристики межличностной обратной связи и оптимизации совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред.Андреевой Г.М. , Яноушек Я.М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987, с.210-217.

146. Столин В.В. Самосознание личности. М. : Изд-во Моск.унта, 1983. 284 с.

147. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания /Под ред.Бодалева А.А. М.: Педагогика, 1981. С.139-157.

148. Уманский JI.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1980, 160 с.

149. Уманский Л. И. Из опыта практической подготовки (тренинга) организаторов // Социально-психологические проблемы первичного коллектива. Вып. # 62. Ярославль, 1982. С.73-74.

150. Федотова Н.В. Формирование знаний друг о друге у участников совместной деятельности: Автореф. дис.канд.психол.наук. Л., 1973. 17 с.

151. Формирование личности старшеклассников / Под ред.Дубровиной И.В. М.: Педагогика, 1989. 169 с.

152. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991, 288 с.

153. Ханин Ю.Л. О срочной диагностике состояния личности в группе // Теория и практика физ. к-ры. 1971. # 8. С.8-14.

154. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред.Андреевой Г.М., Яноушек Я. М. : Изд-во Моск.ун-та, 1987. С.30-41.

155. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С.17-35.

156. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Дис. . канд.психол.наук. М., 1980. 247 с.

157. Шариков А. В. Медиа-образование: Мировой и отечественный опыт. М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990, 65 с.

158. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости: Автореф.дис. . канд.психол.наук. Л., 1989. 24 с.

159. Шихарев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М.: Наука, 1985. 175 с.

160. Шпалинский В.В. Распределение статусов индивидов в группах разного уровня развития // Личность в общении и деятельности. Межвуз.сб. Ульяновск, 1985. С.95-100.

161. Щедрина Е.В. Исследование референтности в системе межличностных отношений: Автореф. дис. . канд. психол.наук. М., 1979, 21 с.$<х

162. Юлдашева Д.Т. Динамика дружеских отношений в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол.наук. Ташкент, 1991. 17 с.

163. Янотовская Ю.В. Взаимосвязь коммуникативной и позитивной деятельности // Личность в общении и деятельности. Межвуз. сб. Ульяновск, 1985. С.54-57.

164. Childrens physical and interpersonal characterstics that affekt student teacher interactions ## J. of Experimental Education. Vol.43. P.1-5.

165. Adolescent Behavieur and Society. A Book of Readings / Muus, R.E., ed.Random House, N.Y., 1971. p.532.

166. Alan, Gary Frends, Impression Management and Preadolescent Behaviour // The Development of childrens Friendship / ed by Stevon R.Aster and John M.Gottman. Campridge Ac. Press, 1981, p.29-52.

167. Argyle M. Non-verbal communication in human social interaction // Non verbal communication. Cambrige, 1972, p.243-268.

168. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Penguin Books, 1975, p.277.

169. Argyle M. The social psychology of work. Harmonds: Penguin Books, 1981, 291 p.

170. Argyle M. Furnhan A. and Grahan J.U. Social situations Cambridge: Cambridge University Press, 1981, 453 p.

171. Argyris, C. Explorations in interpersonal competence. J. of Applied Behavioral Science, 1965, v.l, p.58-83.

172. Argyris C. On the future of laboratory education // J. of Applied Behavioral, Science, 1967, p.153-183.

173. Authier J., Grestajson K., Fixa J., Daughton D. Social skilles training an initial appraisal // Professional psychology, 1987, vol.2. #4, p.438-445.

174. Childhood socialisation. Handel, G., Addine de Grunter eds., N.Y. 1988, 407 p.

175. Children of social worlds: Development in a social context / Richards M., Light P., eds, 1986, 327 p.

176. Communication Theory: Eastern a. Western perspectives / Lawrence D., Kincaid eds San-Diego Acad.press, 1987, p.468.

177. Cowan, Gregory S. Conge, Juchth C. Conger, Authony J. Social competence and social perceptivity in self and others // J. of psychopathology Behavioral assesment. 1989 (Jun), V.11(2), p.129-142

178. Damon, W. Social and Individuation / From social and personal Development Infancy. Through adolescence // Damon, W., ed. 1983. Horton I. and Company, p.410-436.

179. David B. Lynn. The process of learning parental and sex-role identification // Adolescent Behavior and Society. A Book of Readings / Muss, R.E., ed. Random House, N.Y., 1971, p.318-326.

180. Doreian, Patrich. Measuring relative stanging in small groups and founded social networks // Social Psychology Quarterely, 1986 (Sep.). Vol. 49(3), p.247-259.

181. Douvan E. Sex differences in adolescents processes // Adolescent Behaviour and Society. A Book of Readings. Muss, R.E., ed. Random House, N.J., 1971, p.307-318.

182. Ekman P. Communication through non-verbal behaviour // Affect, cognition, personality. N.J., 1965, p.390-442.

183. Eyre E.C. Effective communication W.N. Allen and Company Ltd. London, 1979, 223 p

184. Fine, Gay Alan. Friends, Impression management and Pread^fcent Behaviour // The Development of childrens Friendship / ed. by Asker, St.R. and Gottman J.M., Cambridge. Ac.Press., 1987, p.29-52.

185. Fundamental concepts in Human communication / Ronald L. Applbaum, Harl W.E. Anatol, Ellis K. Hays and ets. Carfield Press., San-Francisco, 1973, p.240.

186. Gilbert L.A., Deutsh C.L. Strahau R.F. Feminine and masculine dimensions of the typical desirable and ideal women and man // Sex Roles, 1978. Vol.4. P.767-779.

187. Gottlieb D. , W.Jen Houten Racial composition and the social systems of three hich school // Adolescent behaviour and society, ed. by Rolf E. Muss, New-York, 1971, p.376-384.

188. Gottman J., Jonson J. and Rassmussen B. Social interaction, social competence and Friendship in children. Child Development, 1975. Vol.46, p.709-718.

189. Gresham, Fr Rs., Reshley D.J., Daniel G. Sociometric differences between mildly handicapped and non handicapped Blackand White Students //J. of Educational Psychology, 1987, vol.79(2), p.195-197.

190. Gudykunsh, W.B., Ting-Toomey, Stella. Culture and interpersonal communication Newbay Park (Cali J.) M. Sage, 1988, 364 p.

191. Handel Gerald Socialisation and the Social se£ // Socialisation and the Social self. The Basic Consepts // Edoerd Sagarin, ed., 1978 by Holt, Rineherst and Winston, p.11-19.

192. Handbook of Personal Relationchip. Ed. by S.W.Duck, 1988, Johnwilley and sons. Chishester, p.702.

193. M.Hassebrauch. Ersie hungswiissenshaftlich Hochschule Landau. W. Germany. Der Einfluss von Attitudenahulisheit und physische Attraciiutas und die Beutilung von Personen // Psychologische Beitrage, 1985, vol.27(2), p.265-276.

194. Havighurst, R.J. Conditions productive of superior children // Adolescent Behaviour and Society / Rolf E. Muss, ed., N.-J., 1971, p.139-148.

195. Hersen M. and Fisher R.M. Social training / Behaviour Modifications / Craighead W.E., Kasdin, A.E., Mahoney M.J., eds. Boston: Noughton. Miftlin, 1976.

196. Hyndman. Mary J. and Evans, Gleu T. Social and life skill competence in potential early school leaveres // British Journal of Guidance and Counselling, 1989 (Sep). Vol.17(3), p.286-303.

197. Jones E.E., Davis R.E. From acts to dispositions: The attribution process in person perception // Advances in Experimental Social Psychology / Ed.by L.Berkowits N.Y., 1965, Vol.2. P.219-266.

198. Kee H., Knox R.T. Conceptual and methodological considerations in the stady of trust and suspition //J. of Conflict Resolution. 1970, Vol.14. P.357-365.

199. Maccoby, Eleawor E. Socialisation and developmental children // Child Development, 1984, vol. 55(2), p.317-328.

200. Makeady, Lalry and Sainato Diane M.//Education and Treatment of children, 1985 (W.W.), vol.81, p.511-65.

201. Mc.Kee J.P., Sheriffes A.C. The differential evaluation of males and females //J. of Personal, 1957, # 28, p.356-371.

202. Mellinger C.D. Interpersonal trust as a Faktor of communication // J. of Abnormal and Social Psychology, 1956, vol.52, p.304-309.

203. Mongomery, Barbara M. Quality Communication in Personal Relationships // Handbook of personal Relationships / Duck, S.W. ed. 1988, Chishester, p.343-359.

204. Pearce, B.W. and Kyng wha Kang. Acculturation and Communication competence // Western perspectives / Lavrence D. and Kincaid eds. Sand-Diego. Acad. Press.

205. Perfection social siiills. On the nature of social skills / Eisber, Richard M., Fredivihsen, W.Lee. Piemen pre$-N.Y. and London, 1980, 226 p.

206. Roscol, Bruce, Diana Mark. S. and Brooks, R.H. Early, middle and lat.adolescents vieus on dating and factorsinfluencing partner selection // Adolescence, 1987 (Spr), vol.22/85. P.59-68.

207. Rotter J. A new scale for the measurements of interpersonal trust //J. of personality. 1967, vol.35, p.651-655.

208. Rotter J. Generalises expectancies for interpersonal trust // American Psyhologist, 1971, vol.26, p.443-452.

209. Shrayger J., Rosenberg S. Self esteem and the effects of success and failure feedback on perfomance //J. of Personality, 1970, vol.38. P.404-417.

210. Shranger J., Sormen P. Self evaluation, initial success and failure and improvement as determinents of persistance //J. of Consulting and Clinical Psychology. 1977, vol.45. P.784-795.

211. Shrauger J., Terbovic M. Self evaluation and assessments of perfomance by self and others //J. of Consulting and Clinical Psychologe. 1976, Vol.44. P.564-972.

212. Smith R.E. and Sarason L.G. Social anxiety and the evaluation of negative interpersonal feedback // J. of Consulting and Clinical Psychology. 43(1975). 429 p.

213. Stephens T.M. Social skills in the classroom. Columbus. Ohio: Cedars Press, 1978, 178 p.

214. Understanding personal Relationschip an Interdisciplinary Approuch. Ed. by Steve Duck and Daniel Prelman, London, 1988, 301 p.

215. Whitley B. Sex role orientation and psychological well being: two meta-analyses / Sex Roles, 1985, vol.12, p.227-242.

216. Weistem E.A. The development of interpersonal competence // Handbook of socialisation Theory and research / Goslin D.A., ed, Chichago R., Monally, 1969, p.753-758.

217. Zand D. Trust and managerial problem solving // Administrative Science Quarterly. 1972. Vol.17, p.229-239.

218. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни:Мысль,1991.2 • с •

219. Петровская Л.А.Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга; Автореф. дис. .докт.психол^наук. М.,МГУ,1985,40 с.

220. Петровский В.А.К пониманию личности в психологии//ВопросыпсихологииД9812,С.40-46.