Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего

Родионова, Ольга Геннадьевна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего

Автореферат

Автор научной работы: Родионова, Ольга Геннадьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего"

На правах_2}[кописи

48557П

Родионова Ольга Геннадьевна

СОЦИАЛЬНО-ПСШХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

Специальность: 19.00.05 — социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 0:3 2СЛ

Саратов - 2011

4855711

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Акопов Гарник Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ситников Валерий Леонидович

доктор философских наук Афанасьева Вера Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится «17» февраля 2011 года в 14:00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.243.14 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410012, г.Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского».

Автореферат диссертации размещен на сайте ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Черньшевского» (http:www.squ.ru/dissnews) » января 2011 г.

Автореферат разослан « января 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ДМ 212.243.14, кандидат психологических наук, доцент

Рягузова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования определяется принятием в виде закона Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г. обострило теоретический и практический интерес к понятию «образовательная среда» и ее роли в обучении, развитии и социализации подрастающего поколения. В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в этой концепции, образование должно обеспечивать условия для формирования глобального, полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для модернизации образовательной среды важны представления субъектов образования о школе будущего, как способы интерпретации и социальной легитимации личностных позиций. Школа органично объединяет в себе групповое сознание с присущими ему специфическими особенностями, потребностями, ценностями и т. д. До сих пор не была предпринята попытка изучения отражения образа школы будущего в групповом сознании. Несмотря на наличие универсального компонента в отношении к школе, каждая социальная группа формирует свой специфический образ. В связи с этим, представляется особенно важным изучение социально-психологических характеристик представлений, в которых проецируются различные виды и способы понимания образа школы будущего у различных субъектов образования.

В современной западноевропейской психологии раскрывается архитектоника социальных представлений, описываются его основные компоненты, функции, механизмы возникновения (Р. Арнхейм, Дж.С. Брунер, С. Московичи, Р. Нис-бетг, Л. Росс). При этом в зарубежной психологии практически отсутствуют апелляции к идеям, разрабатываемым в рамках отечественной психологической традиции. Российскими авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны характеристики представления как регулятора социальных отношений (В.А. Ганзен, A.A. Гостев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломов, A.A. Русалинова, С.Д. Смирнов).

Другая причина, определяющая актуальность исследования представлений, связана с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышления связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России. Это, в свою очередь, влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования - школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием объективно существующих противоречий между:

высокой теоретической и практической значимостью изучения представлений субъектов образования о школе будущего и недостаточным уровнем разработки данной проблематики в социальной психологии;

- разнообразием подходов к изучению феномена «представления» и недостаточной изученностью представлений о школе будущего, их факторов;

- реальными представлениями субъектов образования о школе будущего и их желаемым образом.

В связи с этим, особенный интерес вызывает изучение социально-психологических особенностей представлений о школе будущего у различных субъектов образования, а также факторов их дифференциации. На решение этой проблемы направлено наше исследование.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности представлений о школе будущего у различных субъектов образования.

Объект исследования: представления субъектов образования о школе будущего.

Предмет исследования: социально-психологические особенности представлений школьников, студентов педагогических специальностей и учителей о школе будущего.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:

Общая гипотеза:

Представления субъектов образования о школе будущего имеют специфические характеристики в зависимости от условий социализации (типа образовательного учреждения), социально-возрастных характеристик и профессиональной направленности.

Частные гипотезы:

1) представления субъектов образования о школе будущего имеют сложную структуру и включают в себя различные компоненты, соотношение которых обусловлено уровнем и содержательной спецификой образования;

2) трансформация представлений о школе будущего в процессе социализации связана с социально-возрастными характеристиками субъектов образования;

3) содержание представлений о школе будущего дифференцировано в зависимости от выраженности социально-психологических свойств личности.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы формирования представлений субъектов образования в отечественной и зарубежной психологии.

2. Изучить структуру и динамику представлений о школе будущего у субъектов образования и выявить различия ее образных и понятийных компонентов.

3. Выявить различия представлений о школе будущего у субъектов образования в зависимости от условий социализации.

4. Изучить соотношение характеристик представлений о школе будущего в зависимости от выраженности социально-психологических свойств личности (субъективного благополучия и характерных черт личности).

A.А.Кокурин, Е.С.Кузьмин, А.НЛеотъев, М.Г. Макаров, В.Н.Мясищев, В.В.Новиков, Д.В. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, АЛ. Свенцицкий, А.Н. Сухов, Е.В. Шорохова); экологической психологии образования (В.И. Панов); субъектно-деятелыюстного подхода в понимании группового сознания (Г.В.Акопов); подходы к изучению образа в психологии (Л.М. Веккер, Дж. Гибсон, A.A. Гостев, В.В. Давыдов, ЮМ. За-бродин,

B.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Петухов, В.П. Серкин, В.Л. Ситников, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков); подходы к изучению субъективного благополучия личности (М.Аргайл, Л.В. Куликов, М.В.Соколова, P.M. Шамионов).

Эмпирическая база исследования - образовательные упреждения различного типа и уровня (СОШ № 1, частная школа «Творчество», гимназия № 11 г. Самары; Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Самарский государственный педагогический университет), Самарский институт повышения квалификации работников образования). Общая численность респондентов составляет 990 человек, из которых 550 человек - учащиеся, 330-студенты, учителя -110 человек.

Методы и методики исследования:

Для решения теоретических задач использовались методы системного подхода, сравнительного анализа, обобщения и систематизации, анализ психологической литературы по проблеме исследования.

Сбор эмпирической информации осуществлялся с помощью следующего психодиагностического инструментария: для выявления образных характеристик образа школы будущего применена методика «Рисунок «Школа будущего» (Г.В. Акопов, О.Г. Родионова), для изучения понятийных характеристик образа предлагалось написать сочинение «Мои представления о школе будущего», для определения уровней субъективного благополучия применена методика М.В. Соколовой «Шкала субъективного благополучия», личностные характеристики выявлялись с помощью психогеометрического теста С. Деллингер (адаптация А.А.Алексеева и Л.А. Громовой); для уточнения полученных данных использовалась беседа. Обработка данных осуществлялась при помощи методов описательной статистики (вычисления средних, ошибок среднего и др.). Для выявления значимости различий применен критерий согласия распределений Pearson Chi-square в дополнении с Fisher's Exact Tes, выполнены корреляционный анализ (по Пирсону) в программе SPSS 15 Windows, контент-анализ.

Этапы исследования Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 гг. и состояло из трех этапов: на первом этапе определены проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, проведены сбор соответствующей информации и анализ научной литературы; второй этап связан с организацией и проведением эмпирической работы; третий этап посвящен обобщению результатов исследования, подведению его итогов и проверке достоверности полученных данных.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены: исходными методологическими и теоретическими предпосылками; применением валидных и надежных методик изучения характеристик образа; использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора информации, адекватных предмету, задачам и гипотезам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики, а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.

Научная новизна исследования:

Конкретизировано понятие «представления о школе будущего», которое рассматривается как составляющая группового сознания субъектов образования, связанного с прогнозируемой динамикой современного образовательного пространства, сочетающее в себе образное и понятийное начало.

Разработана и обоснована структурная схема изучения образа школы будущего в групповом сознании различных социальных групп, позволяющая выделить типичное в групповых представлениях участников образовательного процесса. На основе структурной схемы дифференцированы характеристики представлений о школе будущего, выявлены их различия в социальных группах.

Выявлена динамика представлений о школе в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования (школьников, студентов, учителей). Показано, что представления о школе будущего имеют различия, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик (понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене.

Раскрыты социально-психологические особенности представлений у субъектов образовательного процесса (школьников, будущих учителей и педагогов), а также групповые детерминанты дифференциации представлений о школе будущего.

Получены данные, свидетельствующие о своеобразии представлений в зависимости от выраженности социально-психологических характеристик личности (субъективного благополучия, характерных черт личности).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования дополняют научные взгляды о представлениях как вторичных образах и их динамике во взаимосвязи с социально-возрастными особенностями и степенью социальной зрелости субъектов образовательного процесса. В работе проанализированы особенности восприятия образа школы будущего в групповом сознании подрастающего поколения и тенденций его динамики. В целом, теоретическое значение исследования заключается в том, что оно расширяет исследовательское поле в такой отрасли социальной психологии как социальная психология образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты диссертационного исследования направлены на совершенствование взаимодействия участников образовательного процесса, определение стратегий и методов подготовки будущих учителей.

Выявленная специфика представлений о школе будущего расширяет возможности формирования позитивного образа школы.

Основные выводы диссертационного исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов; в работе социально-психологических служб, практических психологов, а также в психокоррекционной практике.

Результаты эмпирической части исследования могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной, возрастной, а также педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представления о школе будущего - это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школы будущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленной субъектной позицией участников образовательного процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками.

2. Структура представлений о школе будущего включает в себя следующие характеристики: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные категории.

3. Представления о школе будущего имеют различия в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик (понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене: представления конкретизируются, как на понятийном, так и на образном уровне, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам на фоне снижения позитивной эмоциональной направленности образа.

4. Соотношение образных и понятийных компонентов представлений субъектов образования о школе будущего обусловлено совокупностью факторов: условия образовательной среды, социально-возрастные и личностные характеристики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, докладывались на конференциях: IV-ой Всероссийской конференции по исторической психологии российского сознания «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004); 1-ой Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007); международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2010), научно-практических семинарах по проблемам социальной психологии, социальной психологии образования.

Диссертационные материалы используются в спецкурсах, лекциях и практических занятиях по социальной и возрастной психологии, проводимых в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, Самарском институте повышения квалификации работников образования.

Результаты работы по изучению социально-психологических особенностей представлений о школе будущего у различных субъектов образования отражены в десяти публикациях.

Объем и структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной материал диссертации изложен на 168 страницах. Библиографический список включает 217 источника (из них 21 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются объект и предмет исследования, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования, теоретическая и практическая значимость, научная новизна диссертационной работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Представления как составляющая группового сознания школьников, студентов педагогических специальностей и учителей» представляет собой аналитический обзор научной литературы, посвященной структурным и содержательным измерениям группового сознания, его спецификации в зависимости от системы социально - психологических детерминант.

В параграфе 1.1. «Представления как составляющая группового сознания» отражена логика интеграции концепции представлений в теорию группового сознания.

Категория группового сознания предполагает введение коллективного субъекта деятельности. В концепции Г.В. Акопова групповое сознание является специфическим социально-психологическим понятием, включающим в себя совокупность норм, ценностей, установок, мотивов, целей и выступающим в качестве одного из регуляторов деятельности человека. По сути, разработанная Г.В. Акоповым структура группового сознания, позволяет ответить на вопрос, как субъекты образования собирают и интерпретируют информацию о внешнем окружении и внутренней среде. Необходимо отметить, что предложенный исследователем подход к рассмотрению группового сознания, пересекается с моделью «параллельной» обработки информации П. Корнера, А. Киники и Б. Кит-са. Их объединяет утверждение параллелизма меаду индивидуальным и групповым информационными процессами. Данный подход трактует обработку и структурирование знаний как попытку создания более или менее объективной картины мира, пропущенной через фильтр когнитивных механизмов и структур познающего субъекта, которое и детерминирует поведение последнего.

Образ школы, по мнению С.А. Липатов, можно рассматривать в контексте теорий организационного социального познания. Для рассмотрения феномена

школы будущего в настоящем исследовании применяется идея «образа мира». Индивидуальный образ мира, присущий конкретному субъекту, невозможно рассматривать без выявления «инвариантных образов мира, точнее, абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми» (А.Н. Леонтьев).

Понимание и интерпретация образа школы будущего возможно, как нам представляется, в рамках концепции «социальных представлений», автором которой является С.Московичи. Одна из ключевых идей С.Московичи состоит в том, что социальное представление не есть «мнение» отдельного человека, но именно — «мнение» группы, которое можно рассмотреть как ее своеобразную «визитную карточку». Существует достаточное количество эмпирических исследований, которые подтверждают как влияние социального представления на группу, так и влияние группы на социальное представление. Принятие членом группы или членами группы некоторой совокупности представлений способствует тому, что члены группы в большей мере «проникнутся» целями группы и начнут более полно разделять эти цели.

Таким образом, можно утверждать, что сложилась традиция изучения представлений как устойчивых форм коллективного сознания.

В параграфе 1.2. «Школа как образовательная среда» развивается представление о школе как целостной, изменяющейся образовательной среде.

Понятие целостности обобщает педагогические цели школы, интегрирующей цели образования, исходящие от государства, общества и личности; процесс и результат развития школы, личности школьника, учителя, родителя и среды.

Проведенный анализ теорий и моделей развития школы выявил концептуальные основы (признаки и принципы) теоретической модели современной школы как целостной образовательной среды. Среди них можно выделить несколько групп признаков. Во-первых, это целостность, системность, эволюции-онность, гуманистичность процессов развития школы, личности школьника, учителя, родителя, среды в зоне их ближайшего развития. Во-вторых, субъектная позиция всех участников образовательного пространства. В-третьих, опережающее развитие школы как социальной организации по отношению к развитию ее субъектов. В-четвертых, конструирование модели в виде двух групп элементов, адекватных, по сути, содержанию и технологии решения задач развития системы образования, ее субъектов, связанных между собой как средство - цель.

Для исследования становления школы как целостной образовательной среды ценен поиск оптимального соотношения реального состояния образовательной системы и ее желаемого состояния, способов и механизмов перехода от реального к желаемому. Употребление терминов «образ школы будущего», «образ выпускника школы», «образ желаемой педагогической системы» постепенно становится привычным для работников школ, но еще не наполнено внутренним смыслом. Многие годы учитель относился к желаемому, идеальному как заданному, а не созданному самим.

Преобразование существующей образовательной среды в ожидаемую становится стратегическим направлением изменения современной школы.

В параграфе 1.3. «Исследования представлений как вторичных образов в отечественной и зарубежной психологии» систематизированы исследования представлений, выделены их сущностные характеристики, показаны направления интеграции когнитивного и социально-психологического подходов к исследованию представлений.

Современная когнитивная наука включает образ в структуру познания, рассматривая его (образ) как начальное звено и одновременно результат любого познавательного акта. Образ мира функционально и генетически первичен по отношению к любому конкретному образу или отдельному чувственному переживанию. Понятие «образ мира» в отечественной психологии стало активно обсуждаться А.Н. Леонтьевым, который определил его как сложное многоуровневое образование, обладающее системой значений и полем смысла. Человек не просто отражает объективное содержание тех или иных событий и явлений, но одновременно фиксирует свое отношение к ним, переживаемое в форме интереса, эмоции.

А.Н. Леонтьев подчеркивает различия образа мира и чувственного образа: первый характеризуется модальностью, интегративностью и обобщенностью; второй - модальностью и всегда конкретностью. Причем в основе индивидуального образа мира лежит не только чувственный, но весь социокультурный опыт субъекта.

Л.М. Веккер, изучая переход от образного мышления к понятийному, установил, что этот переход осуществляется через формирование образных схем. Чем дальше продвигается образ от восприятия к схеме, тем больше он упрощается, утрачивая некоторые из своих элементов. Из этого следует, что образы могут служить непосредственными изображениями действительности разной степени обобщенности. Анализируя представления как результаты работы когнитивной функции психики, Б.Ф. Ломов, E.H. Сурков отмечают, что представления - это новая (по сравнению с восприятием) ступень познания. При этом исследователи характеризуют специфику представления как вторичного образа отражаемого объекта.

Характеризуя психический образ-представление как системный объект, исследователи выделяют ряд его специфических характеристик: образ-представление детерминирован деятельностью человека; формирование и развитие представлений происходит в рамках опыта индивида; представление влияет на процесс формирования программы предстоящих (потенциальных) действий, а также на процессы контроля и коррекции актуальных действий; являясь отражением предметов, образ субъективен, т.е. зависим от потребностей, мотивов, целей, установок, эмоций человека и т. д.

Одним из перспективных направлений является создание слойно-ступенчатой модели переработки информации человеком. Эта модель представлена несколькими слоями, которые разделяют на две условные группы: а) сенсорно-перцептивные, относящиеся к непосредственному восприятию; б) слои, связанные с использованием лишь потенциалов восприятия за пределами возможностей разрешения воспринимаемого стимула, - слои представлений. Слои

представлений строятся двумя основными группами: первая группа связана с системой значений, а вторая - со смысловыми системами (семиотическим и семантическим пространством).

Переход от чувственной ступени познания к абстрактному мышлению характеризуется, как отмечают авторы, прежде всего переходом от отражения внешнего мира в форме ощущений, восприятий и представлений к отражению его в понятиях и на их основе - в суждениях и других логических формах. Подход А.Р. Лурии к пониманию значения и смысла позволяет по-новому взглянуть на семантику социального представления. Поскольку слово является потенциальной сетью многомерных связей (понятийных, ситуационных, звуковых), то и слова, носители социальных представлений, имеют совершенно разное «семантическое эхо» в разных социальных группах и общностях. Групповое же сознание, т.е. восприятие и оценка мира в определенный исторический момент неким социумом, складывается из большого числа единичных «сознаний» индивидуальностей, большинство из которых может быть охарактеризовано как «средняя языковая личность».

Образ можно рассматривать как эмпирический референт, форму существования ценностного отношения. Именно поэтому социальная психология обращается к анализу образов как материалу, формирующему групповую и общественную идеологию.

Пристального внимания, на наш взгляд, заслуживает используемое в настоящем исследовании понятие и структура образов В.Л. Ситникова. Автор отмечает, что в сознании человека можно выделить три основных смысла понятия «образа человека»: 1. «Образ - проекция». Обобщенный образ гипотетического, собирательного человека, в котором собираются, проецируются основные представления о людях. 2. «Я - образ». Образ человека, отражаемый самим человеком. 3. «Образ - отражение». Образ конкретного, реального человека.

В диссертационном исследовании мы рассматриваем образ «абстрактной», гипотетической, собирательной школы в проекции разных социальных групп. Как отмечает автор, в структуре образа присутствуют как объективные черты структуры отражаемого объекта или явления, так и субъективные, приписываемые человеком качества этих объектов или явлений. И субъективные, и объективные компоненты образов обладают, во-первых, характеристиками типичности или индивидуальности (типичные присутствуют в сознании многих субъектов, индивидуальные - в сознании единичных субъектов); во-вторых, постоянства или ситуативности (т.е. могут присутствовать в сознании постоянно, независимо от условий, или актуализироваться ситуативно).

В процессе обучения в образовательном учреждении у учащихся формируется образ школы будущего, который являются специфическим сплавом отражения реальной школы. Следовательно, мы имеем дело с отражениями -образами конкретной школы. Предшествующий опыт обучения в этом образовательном учреждении формирует некоторые ожидания или, иначе говоря, идеалы, эталоны, которые соединяются с опытом, и создают образ, более или менее совпадающий с реальной школой. Но это совпадение никогда не бывает

полным и абсолютно точным, так как образ - это лишь отражение реальности в сознании человека, группы, а не сама реальность.

Параграф 1.4. «Эмпирические исследования представлений субъектов образования в психологии» содержит обобщение исследований образов, в том числе и адресованных к будущему, школьников и педагогов.

В современных социально-психологических исследованиях раскрываются некоторые аспекты представлений субъектов образования. В частности, изучение представлений педагогов отражают соотношение структурных и содержательных характеристик образов субъектов педагогической деятельности; специфические особенности образов российских детей в зависимости от возрастных особенностей; однородность и вариативность образов ребенка, их соотносимость с образами педагогов и родителей (В.Л. Ситников), показана роль рефлексивных процессов в формировании представлений о среде социализации у учащихся городских и сельских школ (М.В.Григорьева, Л.Е.Тарасова).

Изучение представлений школьников ограничены рядом частных вопросов. Так, анализируя характеристики представлений школьников, исследователи отмечают, что если в качестве объекта для формирования образов будущего выбрать предмет, который хорошо знаком или достаточно известен и, главное, имеет большую значимость для детей, то в этом случае созданные ими образы будущего будут богаче по содержанию и отличаться большей степенью яркости (O.A. Богпомочева, А. Сайдулаев).

В целом необходимо отметить, что исследователи акцентируют внимание, преимущественно, на изучение отдельных аспектов представлений субъектов образования. Однако совершенно недостаточно исследований представлений о школе будущего с позиций комплексного подхода, предполагающего изучение структуры, динамики, факторов их дифференциации у различных субъектов образования.

В параграфе 1.5. «Психологические особенности группового сознания учащихся общеобразовательных школ, студентов педагогических специальностей и работающих педагогов» отражены основные социально-возрастные характеристики, детерминирующие специфику образа.

Современные исследования показывают, что разные возрастные группы обладают различными характеристиками сознания, которые обусловливает социально-возрастную специфику формирования представлений.

Возрастная группа младших школьников, так же как и дошкольников, отличается большой вариативностью в создании образов в рисовании и сочинении рассказов и сказок. Воображаемые образы могут обладать яркостью, отчетливостью, процессуальностью. Конечно же, содержание рисунков ребенка зависит от того культурного багажа, который определен духовным уровнем семьи и степенью ориентации самого ребенка, на реальную или воображаемую действительность. Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Способы графической передачи предмета являются общими для детей, воспитывающихся в более или менее идентичной культурной среде.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, «сейчас», в то время как будущее представляется ему только в самом общем виде, и характеризуется неопределенностью.

Отрочество, подростковый возраст характеризуется повышенной рефлексией подростка. В отрочестве подростки проявляют визуальный реализм, построенный на впечатлениях от предмета и интеллектуальный реализм - опирающийся на обобщенные знания. Именно в подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, позволяют планировать и проживать замыслы, перестраивать сюжеты и чувства, что дает возможность пережить напряжение действительных социальных отношений.

С возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я», с возрастом отмечается проявление повышенной заинтересованности к будущему «Я». Не менее важной характеристикой отношения к будущему является эмоциональная направленность образа и его организованность, т.е. обеспеченность целей средствами их досш-жения.

Далее в работе характеризуются социально-возрастные особенности ранней взрослости, средней взрослости и поздней зрелости.

Таким образом, образование является особой частью культуры. Многогранность феномена представления школы будущего в сознании субъектов образования порождается интеграцией смыслов культуры н идентификацией с её ценностями. В ходе теоретического исследования нами установлено, что: 1) представления о школе будущего (образная схема) являются вторичным отображением школы настоящего различной степени обобщённости в зависимости от индивидуально-возрастного опыта субъектов образования; 2) представление влияет на формирование программы потенциальных действий; 3) представление соотносится со слойно-ступенчатой моделью переработки информации человеком и структурируется системой значений и системой смыслов; 4) субъективные и объективные компоненты представлений характеризуются типичностью и индивидуальностью, постоянством и ситуативностью проявления в сознании.

В главе 2. «Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей представлений о школе будущего субъектов образования» представлены результаты эмпирического исследования представлений о школе будущего.

В параграфе 2.1. представлено «Теоретико-методологическое обоснование, организация и методы эмпирического исследования»

раскрываются методологические подходы к исследованию представлений о

школе будущего, предлагается программа исследования, обоснование и описание использованных методов сбора и обработки эмпирических данных. В качестве основных методологических подходов, на которые мы опирались в исследовании, выступили системно-структурный, комплексный, субъектно-деятельный.

Анализ результатов выраженности характеристик представлений о школе будущего позволил разработать эмпирическую модель структуры представлений о школе будущего (рис.1)

Рис. 1. Эмпирическая модель структуры представлений о школе будущего

1. Организационно-средовые атрибуты представлены такими смысловыми группами как: внешнее оформление школы («школа за городом», «ремонт здания» и др); внутреннее оформление школы («новые парты и стулья», «интерактивные доски» и др.); спорт, здоровье, развлечения («стадион», «танцпол», «аквапарк» и др.); питание («качественные бесплатные обеды» и др.); территория вокруг школы («парки», «аллеи», «фонтаны» и др.)

2. Функциональные атрибуты включают следующие смысловые группы: образ учителя («добрый», «объективный», «квалифицированный» и др.); развитие личности («экскурсии», «тренировки», «конкурсы» и др.); взаимоотношения между учащимися («дружелюбные», «совместные игры старших и младших на переменах» и др.); профильное обучение («с седьмого класса», «больше практической работы», «знания, которые пригодятся в будущей профессии»; качество образования («больше тестов», «отменить ЕГЭ» и др.).

3. Эмоциональная направленность образов: позитивная (использование теплых тонов); негативная (колючая проволока вокруг школы, вышки с автоматчиками и т.п.); нейтральная (равнодушное отношение).

4. Сложность образа школы: сложный — представленный в виде какого-либо сложного образа; простой, схематичный - отличающиеся лаконизмом построения, в виде некоего абстрактного образа, знака, символа; упрощённый -передающие несложное смысловое содержание, представленное в виде какого-либо символического образа.

5. Целевая установка образа: архитектурная - на рисунках изображаются только здание и окружающие постройки; техноцентрическая - в изображениях тщательно прорисовано техническое оснащение школы; гуманистическая -изображённые на рисунках люди (учителя, директор) соотносятся со своими социальными ролями; агрессивная - учителя изображены в виде охранников на вышках с автоматами и т.п.

В параграфе 2.2. «Динамика представлений о школе будущего у школьников и студентов педагогических специальностей» представлены результаты исследования образных и понятийных характеристик представлений о школе будущего в выборках учащихся общеобразовательных школ (4-ые, 7-ые, 9-ые и 11-ые классы) и студентов педагогических специальностей (1, 3, 5 курсов) (табл. 1,2).

Сравнительный анализ выраженности образных характеристик представлений о школы будущего свидетельствует об его упрощенности к завершению обучения в школе (р<0,05). Так, наиболее сложная выраженность образа наблюдается лишь в выборке учащихся 4-го класса (р<0,05). Отмечающаяся негативная направленность в образе школы будущего, в выборке семиклассников снижается к девятому классу (р<0,01) и возрастает к одиннадцатому классу (р<0,01). Вместе с тем, наблюдается некоторая неустойчивость целевых установок образа, характеризующаяся наибольшей выраженностью техноцентрической установки в выборке семиклассников и ее снижением к окончанию школы. Кроме того, отмечается наибольшая представленность человекоцентрической агрессивной установки в выборке девятиклассников (Х2=20,745, р<0,01), в то время как у одиннадцатиклассников в качестве доминирующей установки выступает - архитектурная (х2=60,034, р<0,01).

У студентов-первокурсников наибольшая выраженность отмечается относительно таких структурных компонентов как: нейтральная направленность образа (х2=241,769, р<0,01), простота исполнения (х2=19,881, р<0,01), архитектурная установка (%2=240,248, р<0,01), в то время как, агрессивная установка имеет среднюю выраженность (р<0,01). В представлениях студентов третьего курса большую представленность имеет гуманистическая установка (Х2=168,890, р<0,01), нежели в выборках первокурсников и пятикурсников (Р<0,01).

Динамика представлений о школе будущего у школьников и студентов педагогических специальностей (образные характеристики, %)

\ Структура Эмоциональная Сложность образа Целевая установка образа

^представлений направленность образа

\ и Человекоцент

\ 3 а § СЛОЖНЫЙ « § У рическая

Респонденты, X ЕС Я ¡- В ео О С X ю я Е и я Я л § I и X I простой и 3 о о. с о. & р я •. X & 1» О ¡4 О я X и н гуманиста ческая агрессив ная

Учащиеся общеобразовательных школ

4 классы 34,5 36,4 29 12,7 52,7 33,9 30,9 56,4 12,7 4,2

7 классы 18,2 41,8 40 10 61,1 30 0 89,1 10 0,9

9 классы 44,5 24,5 30,9 6,8 51,8 41,6 32,3 48,2 10,5 12,3

11 классы 9,1 52,7 38,2 2,7 48,2 49,5 44,5 47,3 4,5 3,6

Студенты педагогического вуза

1 курс 3,6 5,5 90,9 14,5 67,3 18,2 94,4 1,8 Г 9,1 3,6

3 курс 70 19,1 10,9 27,3 50,9 21,8 10,9 28,2 22,7 5,5

5 курс 3,6 96,4 0 0 37,3 62,7 3,6 89,1 7,3 0

Вместе с тем, у третьекурсников наблюдается более сложная выраженность образа, чем на 1 и 5 курсах (х2=34,152, р<0,01). Представления о школе будущего студентов 5 курса отличаются негативной направленностью, упрощенностью, доминированием техноцентрической установки (р<0,01).

Сопоставительный анализ показателей структурных компонентов исследуемого образа (на понятийном уровне) показал существенные различия в выраженности структурных компонентов образа (табл. 2). Так, в выборке учащихся 4-ых классов наиболее значимой является такая смысловая группа как взаимоотношения между учащимися (р<0,01), приоритет которой снижается на последующих этапах обучения в школе. Вместе с тем, при переходе из начальной школы среднее звено школы отмечается бблыпая выраженность таких параметров как «развитие личности в школе» «внутреннее оформление школы», «спорт и развлечения», «качество образования» (р<0,01). К одиннадцатому классу отмечается превалирование таких функциональных атрибутов как спорт и развлечения; организация питания; профильное образование и образ учителя (р<0,01).

В целом, следует отметить, что негативная эмоциональная направленность в образе школы, упрощенность ее образа нарастает по мере приближения окончания школы, что позволяет говорить о негативном отношении к реальному школьному обучению.

В выборке студентов-педагогов наиболее важными атрибутами представлений являются взаимоотношения между учащимися, профильное обучение, качество образования (преимущественно, функциональные атрибуты).

Таблица 2

Динамика представлений о школе будущего у школьников и студентов педагогических специальностей (понятийные характеристики, %)

| Респонденты Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты

внешнее оформление школы внутреннее ¡оформление [ школы спорт, здоровье, развлечения питание территория 1 вокруг школы образ учителя 1 развитие личности 1 взаимоотно I шения между [учащимися профильное обучение [ качество образования

Учащиеся общеобразовательных школ

4 классы 54,5 13,9 5,5 23,6 7,9 12,7 46,1 4,2 15,8 0 13,3

7 классы 63,6 14,5 7,3 36,1 28,2 14,5 39,1 15,5 14,5 1,8 АО

9 классы 48,2 27,7 9,5 40,9 16,8 7,3 30,5 5,5 4,5 1,4 46,8

11 классы 54,5 18,2 18,2 40,9 45,5 13,6 54,5 9,1 9,1 18,2 36,4

Студенты педагогического вуза

1 курс 80 14,5 1,8 38,2 25,5 14,5 60 23,6 34,5 1,8 75,5

3 курс 54,5 52,7 10,9 36,4 14,5 42,2 43,6 32,7 14,5 18,2 36,4

5 курс 55,5 50,9 2,7 46,4 13,6 13,6 56,4 10,9 20 7,3 58,2

На наш взгляд, в этих характеристиках проецируются специфика студенческой поры: расширение социальных контактов, а также, осознание того, что качественное образование, полученное в школе, способствует реализации своих профессиональных намерений.

В параграфе 2.3. «Специфика представлений о школе будущего учащихся общеобразовательных учреждений различного типа, студентов и учителей разной профессиональной направленности» изложены результаты исследования представлений субъектов образования о школе будущего (табл. 3,4).

Сравнительный анализ выраженности образных характеристик представлений о школе будущего свидетельствует о том, что в отличие от учащихся общеобразовательной школы у учащихся частной школы и гимназии превалирует позитивная направленность в восприятии школы будущего (р<0,05). Вместе с тем, наибольшая сложность образа отмечается в выборке гимназистов (р<0,01), в то время, как наибольшая его упрощенность наблюдается в выборке школьников общеобразовательных школ (р<0,05).

Кроме того, выявлены существенные различия в представленности целевых установок в зависимости от условий социализации. Так, у учащихся общеобразовательной школы доминирующими являются архитектурная и агрессивная установки (р<0,01), в выборке гимназистов превалирует техноцентрическая установка (р<0,01), гуманистическая установка отличается наибольшей выраженностью у учащихся частной школы (р<0,01). Данный факт свидетельствует о том, что особенности представлений о школе будущего обусловлены спецификой условий социализации в разных типах образовательных учреждений.

Специфика представлений о школе будущего учащихся общеобразовательных учреждений различного типа, студентов и учителей разной профессиональной направленности (образные характеристики, %)

\ Структура ^представлений Респонденты Эмоциональная направленность образа Сложность образа Целевая установка образа

позитивная негативная 1 1 нейтральная Г | сложный 1 простой | упрощенный | архитектурная техноцентрич еская ____ Человекоцен трическая

гумани-1логическая 1 агрессивная

Ученики образовательных учреждений различного типа

Общеобразовательная 29,5 58,6 72,7 13,6 61,6 44,1 65 71,4 15 10

Частная школа 56,4 27,3 16,4 0 65,5 34,5 9,1 65,5 16,4 9.1

Гимназия 74,5 16,4 9,1 14,5 45,5 40 14,5 76,4 0 2,1

Студенты различных факультетов педагогического вуза

Естественнонаучного пр 26,7 38,2 35,2 14,5 49,1 36,4 36 40 10,3 4,8

Гуманитарного профиля 24,8 42,4 32,7 13,3 54,5 32,1 36 39,4 15,8 1,8

Учителя общеобразовательных средних школ

Естественнонаучного пр 14,8 44,4 40,7 0 18,5 37 40,7 0 18,5 44,4

Гуманитарного профиля 16,4 0 83,6 5,5 20 74,5 58,2 25,5 36,4 0

Образные характеристики в выборке студентов различных факультетов педагогического вуза характеризуются гомогенностью и однородностью, статистически значимых различий не обнаружено.

В выборке учителей естественнонаучной направленности превалируют негативные характеристики образа школы будущего, нежели у учителей-гуманитариев на достоверно значимом уровне (р<0,01), образы которых, между тем, отличаются наибольшей сложностью и выраженностью техноцентрической и гуманистической установок.

В целом необходимо отметить, что у студентов при рассмотрении такого параметра, как сложность рисунков наблюдается более сложная техника исполнения в сравнении с менее сложной у школьников и учителей (х2=7,464, р<0,01). Упрощенностью образа в большей степени характеризуется выборка учителей. В тоже время, техноцентрическая установка у учащихся более значимо выражена, чем у студентов и учителей.

Сравнительный анализ выраженности смысловых групп в исследуемых выборках свидетельствует о том, что «внешнее оформление школы» наиболее важно учащимся муниципального общеобразовательного среднего учебного заведения (х2=14,350, р<0,01), «внутреннее оформление школы» - учащимся частной школы (х2=14,350, р<0,01). Гимназисты чаще всего упоминают о том, что в школе будущего должны присутствовать спорт и развлечения (х2=14,874, р<0,05). Описание питания в школе чаще встречается у учащихся муниципальной средней школы (х2=60,982, р<0,01).

Таблица 4

Специфика представлений о школе будущего у учащихся, студентов педагогических специальностей и педагогов (понятийные характеристики, %)

Респонденты Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты

внешнее оформление 1 школы внутреннее оформление школы спорт, здоровье, развлечения питание территория вокруг школы образ 1 учителя ; развитие ЛИЧНОСТИ | взаимоотнош ения между учащимися профильное обучение качество образования

Ученики образовательных учреждений различного типа

Общ 70,9 21,4 15,5 36,4 32,3 12,7 39,5 16,8 14,5 9,1 40,5

Част 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8

Гим 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1

Студенты различных факультетов педагогического вуза

ЕН 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 ! 11,5 56,4

Гум 65,5 33,9 6,1 33,9 86,7 20,7 47,9 22,4 20,6 1 6,7 57

Учителя общеобразовательных средних школ

ЕН 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2

Гум 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1

Для этой же группы существенным является «территория вокруг школы» (Х2=32,155, р<0,01). К образу учителя чаще обращаются учащиеся частной школы (%2~20,3 94, р<0,01). «Развитие личности» чаще встречается в описаниях учащихся муниципального учебного заведения (х2=14,097, р<0,01), тогда как у учащихся частной школы наибольшее внимание уделяется качеству образования (Х2-15,593, р<0,01). Атрибуты взаимоотношений, профильного образования у учащихся муниципального общеобразовательного среднего учебного заведения также встречается чаще (х2=15,593, где р<0,01) по сравнению с другими выборками (р<0,01).

Выявлено общее и специфическое в представлениях будущих учителей естественнонаучных и гуманитарных факультетов (табл. 4). Для студентов естественнонаучных специальностей более чем для гуманитариев значимы такие организационно-средовые атрибуты как спорт, здоровье, развлечения (£=14,350, р<0,05); функциональные атрибуты - образ учителя (х =14,350, р<0,05). Для гуманитариев более значимы атрибуты «питание» и «внешнее оформлении школы» (р<0,05). Об организации качественного и недорого школьного питания чаще упоминают будущие учителя гуманитарных специальностей, чем учителя-естественники (х2=14,350, р<0,05). Непременным атрибутом школы будущего в выборке студентов естественнонаучных факультетов является образ учителя (р<0,05).

В выборке учителей в зависимости от профессиональной направленности (естественнонаучной и гуманитарной) выявлены достоверно значимые различия по следующим параметрам: внешнее (хг=14,350, р<0,05) и внутреннее (% =14,350, р<0,05) оформление школы, питание (х2=14,350, р<0,05), территория вокруг школы (х =14,350, р<0,05), развитие личности (х =14,350, р<0,05), качество образования (х2=14,350, р<0,05).

Таким образом, на основании результатов сравнительного анализа выявлена специфика представлений о школе будущего у разных субъектов образовательного процесса. Так, внешнее оформление школы более важно для студентов, чем для школьников и учителей. Внутреннее оформление школы, территория вокруг школы являются существенными характеристиками образа в выборке учителей. Характеризуя образ школы будущего, отмечается обращенность к категории «образ учителя» практически во всех исследуемых выборках. Характеристика «развитие личности» наиболее значимо представлена у учителей, нежели у студентов и школьников. Наиболее предпочитаемые в выборке студентов атрибуты «взаимоотношения между учащимися», «качество образования», «про-фильное образование» теряют свою значимость в выборках школьников и учителей.

Вместе с тем, анализ полученных результатов исследования позволил выявить и типичное в представлениях исследуемых выборок. Так, в структуре представлений о школе организационно-средовые атрибуты в большей степени представлены у студентов начальных и средних курсов, старшеклассников и учителей общеобразовательных школ. Функциональные атрибуты представлений - у старшеклассников обычных общеобразовательных школ и студентов младших курсов естественнонаучных специальностей. Наиболее позитивная эмоциональная направленность образа школы отмечается у школьников девятых классов, негативная - у студентов старших курсов и выпускников школ.

У учителей гуманитарной направленности отмечается более позитивное представление о будущей школе, нежели у учителей естественнонаучной направленности. Возможно, это связано с тем, что преподаватели-естественники не видят перспектив относительно материально-технического оснащения школы, что может отразиться, на их взгляд, на качестве образования школьников.

Максимально сложным воспринимается школа будущего учениками младших классов, гимназистами и студентами средних курсов обучения. Простым образ школы представляется семиклассникам частной школы и студентам-первокурсникам. Упрощенный образ школы характерен для представлений старшеклассников обычных школ, гуманитариев-старшекурсников и гуманита-риев-преподавателей и учителей. Гуманистическая целевая установка образа школы в большей степени присуща ученикам младших классов частных школ, студентам средних курсов гуманитарных факультетов и учителям. Техно-кратическая целевая установка преобладает у гимназистов семиклассников и старшекурсников гуманитарных факультетов. Архитектурная установка превалирует в выборках старшеклассников, студентов-первокурсников и учите-лей.

В параграфе 2.4. «Соотношение представлений о школе будущего с субъективным благополучием и типом личности у субъектов образовательного процесса» представлены результаты эмпирического исследования специфики представлений о школе будущего в зависимости от уровня субъективного благополучия и личностных характеристик субъектов образовательного процесса.

В целях более детального изучения представлений о школе будущего нами выделены группы испытуемых, отличающихся уровнем субъективного благополучия (высокий, средний, низкий). Кроме того, сформированы подвыборки,

характеризующиеся степенью выраженности личностных характеристик, соответствующих психогеометрическим типам личности (С. Деллингер).

На образном уровне в выборке лиц с низким уровнем субъективного благополучия представления о школе будущего характеризуется сочетанием позитивных и негативных характеристик, что свидетельствует об амбивалентном отношении к школе, кроме того, отмечается «бедность» и упрощенность образа. В отличие от лиц со средним уровнем благополучия, в выборке «благополучных» отмечается бблыпая представленность негативных и нейтральных характеристик образа школы будущего (р<0,01).

Сравнительный анализ выраженности характеристик, проявляющихся в целевых установках образа свидетельствует о существенном различии в проявлении гуманистической установки, а именно: в выборке «благополучных» отмечается превалирование позитивной гуманистической установки, и, напротив, в выборке «неблагополучных» - негативная гуманистическая установка (р<0,01). Достоверно значимых различий относительно выраженности архитектурных и техноцентрических установок в зависимости от уровня субъективного благополучия не обнаружено.

Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи между индексом субъективного благополучия и такими характеристиками как «внешнее» и «внутреннее» оформление школы, «спорт, здоровье, развлечения», «питание», «территория вокруг школы» (организационно-средовые атрибуты). Так, с увеличением индекса субъективного благополучия отмечается большая дифференци-рованность характеристик во внешнем и внутреннем оформлении школы, спорте, здоровье, развлечениях, территории вокруг школы (г = 0,191, при р< 0,05).

Сопоставление показателей образных характеристик представлений в зависимости от выраженности личностных характеристик позволило выявить существенные различия на достоверно значимом уровне. Так, позитивная эмоциональная направленность образа школы отмечается у лиц, характеризующихся высокой коммуникативной активностью («Круг»); негативная эмоциональная направленность образа школы свойственна лицам, отличающимся неуверенностью, сниженной самооценкой («Прямоугольник»); в выборке респондентов, характеризующихся стремлением к творчеству и проявлению креативности («Зигзаг») отмечаются нейтрально направленные образы школы (р<0,01).

Следует отметить, что образ школы будущего не отличается сложностью ни в одной из исследуемых выборок (р<0,01). Наиболее упрощенные образы наблюдаются у лиц, характерными чертами которых являются неуверенность, тревожность, сниженная самооценка («Прямоугольник») (р<0,01).

Сравнительный анализ выраженности характеристик, проявляющихся в целевых установках образа, свидетельствует о наибольшей представленности архитектурной и негативной гуманистической установок у лиц, характерными чертами которых являются неуверенность, тревожность, сниженная самооценка («Прямоугольник») и респондентов, отличающихся стремлением к творчеству и проявлению креативности («Зигзаг») (р<0,01). Проявление техноцентрической и позитивной гуманистической установок в исследуемом образе наблюдается,

преимущественно, у лиц, характерными чертами которых являются целеустремленность, прагматизм, стремление к лидерству («Треугольник») (р<0,01).

Сопоставительный анализ показателей структурных компонентов исследуемого образа на понятийном уровне показал существенные различия в их выраженности в зависимости от уровня субъективного благополучия личности. Так, в выборке с высоким уровнем субъективного благополучия отмечается наибольшая выраженность организационно-средового атрибута, проявляющегося в характеристиках «внешнее оформление школы», «внутреннее оформление школы», «территория вокруг школы» (р<0,01). Кроме того, в этой же выборке испытуемых наблюдается превалирование функциональных атрибутов образа школы будущего («развитие личности») (р<0,01). Для лиц с низким уровнем субъективного благополучия наиболее значимой характеристикой организационно-средового атрибута образа является «качество образования» (р<0,01).

Далее проводится анализ различий показателей понятийных характеристик образа школы будущего в зависимости от выраженности личностных характеристик. Так, в выборке испытуемых, характеризующихся организо-ванностью, рациональностью, пунктуальностью («Квадрат») чаще используются категории, связанные с детализацией внешнего и внутреннего оформления здания школы, школьной территорией, развитием личности и профильным обучением (р<0,01).

Для лиц, характерными чертами которых являются неуверенность, тревожность, сниженная самооценка («Прямоугольник») наиболее «рельефной» характеристикой представлений о школе будущего является «образ учителя» (р<0,01).

В выборке респондентов, характеризующихся высокой коммуникативной активностью («Круг») в качестве доминирующей выступает группа признаков, связанная с организационно-средовой атрибуцией (внутреннее оформление школы и школьное питание) (р<0,01).

В представлениях о школе будущего личности, характерными чертами которой являются целеустремленность, прагматизм, стремление к лидерству («Треугольник») отмечается превалирование категорий, свидетельствующих о важности качества образования в сочетании сохранения и поддержания здоровья (р<0,01).

Наиболее существенной характеристикой представлений личности, отличающейся стремлением к творчеству и проявлению креативности («Зигзаг») является «взаимоотношения между учащимися» (р<0,01).

Таким образом, качественное своеобразие представлений о школе буду-щего, выявленное как на понятийном, так и образном уровнях свидетельствует об его обусловленности социально-психологическими характеристиками личности (степенью выраженности субъективного благополучия, личностными свойствами).

В заключение диссертации отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезы исследования, отмечается значение работы, перспективы дальнейшего продолжения исследования и области применения полученных результатов.

1. Представления о школе будущего - это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школы будущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленное субъектной позицией участников образовательного

процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками. В качестве структурных компонентов представлений о школе будущего выделены: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные атрибуты.

2. Представления о школе будущего имеют различия на понятийном и образном уровнях в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в степени представленности и содержательной наполненности её компонентов. В условиях школьного обучения трансформация структуры представлений характеризуется последовательным изменением соотношения понятийных и образных компонентов: на начальном этапе - доминирование образных характеристик, среднем - паритетное соотношение образных и понятийных, на завершающем этапе - превалирование понятийных характеристик. В условиях вузовского обучения структура представлений характеризуется превалированием понятийных характеристик, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам. В целом позитивная эмоциональная направленность образа снижается.

3. Выявленная специфика содержательной наполненности представлений о школе будущего отражается в их уровневых характеристиках. Так, на понятийном уровне организационно-средовые атрибуты имеют большую устойчивость и наполненность у старшеклассников, студентов начальных и средних курсов, преподавателей естественнонаучных специальностей, функциональные атрибуты домишфуют у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов младших курсов естественнонаучных специальностей; на образном уровне - отмечается устойчивость, преимущественно, организационно-средовых атрибутов образа, его упрощенность,

4. Специфика представлений о школе будущего у различных субъектов образования характеризуется степенью выраженности функциональных атрибутов. Так, для школьников первостепенное значение имеют представления о межличностных взаимоотношениях, для студентов - представления о качестве образования, для учителей - функциональные и организационно-средовые атрибуты представлений,

5. Динамика представлений о школе будущего в зависимости от типа образовательного учреждения, этапа обучения связана, преимущественно, с переструктурированием образа, его эмоциональной направленностью и сложностью. Так, в системе целевых установок вариативно функционируют гуманистическая установка (младшие классы, учащиеся девятых классов частной школы, студенты средних курсов обучения на гуманитарных факультетах, учителя), технократическая установка (гимназисты среднего звена, студенты старшекурсники гуманитарных факультетов), архитектурная установка (старшеклассники, первокурсники и учителя). В целом происходит перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых.

6. Выявлены социально-психологические различия в представлениях о школе будущего в зависимости от условий социализации (школа, гимназия): группе гимназистов в большей степени присущи позитивная эмоциональная направленность, сложность образа и технократическая целевая установка в образе; группе школьников - свойственна негативная эмоциональная направленность образа

школы будущего, его упрощенность, архитектурная и агрессивная человекоцен-тристская целевая установка, перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых атрибутов.

7. Качественное своеобразие представлений о школе будущего, выявленное как на понятийном, так и образном уровнях свидетельствует об его обусловленности социально-психологическими характеристиками личности (степенью выраженности субъективного благополучия, личностными свойствами). Так, с увеличением индекса субъективного благополучия отмечается большая диффе-ренцированность характеристик образа школы будущего. Соотнесение характеристик представлений в зависимости от типа личности позволило выявить особенность, заключающуюся в проекции характерологии-ческих свойств личности, преимущественно, на понятийном уровне.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях: Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендуемых ВАКМинобрнауки

России:

1. Родионова, О.Г. Психологические особенности коммуникации педагогов и учащейся молодёжи средних профессиональных учебных заведений [Текст] / О.Г. Родионова // Известия Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии». - 2006. - № 3. - С. 178-183.-0,48 п.л.

2. Родионова, О.Г. Социально-психологические особенности представлений школьников, студентов педагогических специальностей и учителей о школе будущего [Текст] / О.Г. Родионова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. -2010. -№7(51). - С. 85-89. - 0,35 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов, материалы конференций и тезисы докладов:

3. Родионова, О.Г. Социально-психологические характеристики личности педагогов работающих в школе [Текст] / О.Г. Родионова // Вестник Самарской гуманитарной академии, серия «Психология». - 2007. - № 1. - С. 68-77. - 0,49 п.л.

4. Родионова, О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у учащихся различных типов учебных учреждений [Текст] / О.Г. Родионова // Вестник ф-та психологии СГПУ. - 2007. - С. 147-156. - 0,4 п.л.

5. Родионова, О.Г. Социально-психологическая специфика представлений будущих учителей о школе будущего [Текст] / О.Г. Родионова // Материалы 1-ой Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» 29 июня -2 июля 2007 г., г. Самара. -2007. - С. 644-646. - 0,26 п.л.

6. Родионова, О.Г. Динамика социальных представлений студентов (курсантов) о школе будущего [Текст] / О.Г. Родионова // Вестник Самарского юридического института, научно-практический журнал. -2010. - № 1. - С. 217-219. - 0,2 пл.

7. Родионова, О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у студентов различных специальностей высших учебных заведений [Текст] / О.Г. Родионова // Вестник Самарского юридического института, научно-практический журнал. -2010. - № 1. - С. 219-222. - 0,2 п.л.

8. Родионова, О.Г. Изучение представлений о школе будущего у групповых субъектов учреждений образования различных уровней [Текст] / О.Г. Родионова // Вестник Самарского юридического института, научно-практический журнал. - 2010. - № 2. - С. 126-129. - 0,2 п.л.

9. Родионова, О.Г. Особенности социальных представлений о школе будущего у педагогов разных специальностей средних общеобразовательных учреждений [Текст] / О.Г. Родиово-ва // Сборник статей «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы», г. Самара. -2010. - С. 475-480. - 0,44 п.л.

10. Родионова, О.Г. Динамика социальных представлений о школе будущего у школьников с девиантным поведением [Текст] / О.Г. Родионова // Сборник статей по педагогическим, психологическим и социокультуриым аспектам поведенческих проблем и делинквентности детей и подростков, г. Пермь. -2010. - С. 214-218. - 0,24 п.л.

Подписано в печать 11.01.11. Заказ №15. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Тираж 100 экз. Объем - 1,5 усл. п.л. Формат 60 х 84/16

Отпечатано в типографии ООО «Инсома-пресс» г. Самара, ул. Сов. Армии, тел. 926-07-51

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Родионова, Ольга Геннадьевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Представления как составляющая группового сознания школьников, студентов педагогических специальностей и учителей

1.1. Представления как составляющая группового сознания

1.2. Школа как образовательная среда

1.3. Исследования представлений как вторичных образов в 36 отечественной и зарубежной психологии

1.4. Эмпирические исследования представлений субъектов образования 58 в психологии

1.5. Психологические особенности группового сознания учащихся 74 общеобразовательных школ, студентов педагогических* специальностей и работающих педагогов

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей представлений о школе будущего субъектов образования

2.1. Теоретико-методологическое обоснование, организация и методы 89 эмпирического исследования

2.2. Динамика представлений о школе будущего у школьников и 100 студентов педагогических специальностей

2.3. Специфика представлений о школе будущего учащихся 111 общеобразовательных учреждений различного типа, студентов и учителей разной профессиональной направленности

2.4. Соотношение представлений о школе будущего с субъективным 126 благополучием и типом личности у субъектов образовательного процесса

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего"

Актуальность темы исследования определяется принятием в виде закона Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г. обострило теоретический и практический интерес к понятию «образовательная среда» и ее роли в обучении, развитии и социализации ' подрастающего поколения. В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в этой концепции, образование должно обеспечивать условия для формирования глобального, ' полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для модернизации образовательной среды важны представления субъектов образования о школе будущего, как способы интерпретации и социальной легитимации личностных позиций. Школа органично объединяет в себе групповое сознание с присущими ему специфическими особенностями, потребностями, ценностями и т. д. До сих пор не была предпринята попытка изучения отражения образа школы будущего в групповом сознании. Несмотря на наличие универсального компонента в отношении к школе, каждая социальная группа формирует свой специфический образ. В связи с этим, представляется особенно важным изучение социально-психологических характеристик представлений, в которых проецируются различные виды и способы понимания образа школы будущего у различных субъектов образования.

Дж.С. Брунер, С. Московичи, Р. Нисбетт, Л. Росс). При этом в зарубежной психологии практически отсутствуют апелляции к идеям, разрабатываемым в рамках отечественной психологической традиции. Российскими авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны 4 характеристики представления как регулятора социальных отношений (В.А. Ганзен, A.A. Гостев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Д. Логвиненко, Б.Ф. Ломов, A.A. Русалинова, С.Д. Смирнов).

Другая причина, определяющая актуальность исследования представлений, связана с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышления связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России. Это, в свою очередь, влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образования -школе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека.

- высокой теоретической и практической значимостью изучения представлений субъектов образования о школе будущего и недостаточным уровнем разработки данной проблематики в социальной психологии;

- реальными представлениями субъектов образования о школе будущего и их желаемым образом.

Объект исследования: представления субъектов образования о школе будущего.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:

Общая гипотеза:

Частные гипотезы:

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:

3: Выявить различия представлений о школе будущего у субъектов образования в зависимости от условий социализации. 6

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения методологии отечественной и зарубежной психологии больших групп и группового сознания (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, Ф.Е. Василюк, И.П. Волков, JLC. Выготский, A.A. Деркач, Г.Г. Дилигенский, A.JI. Журавлев, А.А.Кокурин, Е.С.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, М.Г. Макаров, В.Н.Мясищев, В.В. Новиков, Д.В. Ольшанский, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, A.JL Свенцицкий, А.Н. Сухов, Е.В. Шорохова); экологической психологии образования (В .И. Панов); субъектно-деятельностного подхода в понимании группового сознания-(Г.В.Акопов); подходы к изучению образа в психологии (JI.M. Веккер, Дж. Гибсон, A.A. Гостев, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.В. Петухов, В.П. Серкин, В.Л. Ситников, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков); подходы к изучению субъективного благополучия личности (М.Аргайл, Л.В. Куликов, М.В.Соколова, P.M. Шамионов).

Эмпирическая база исследования - образовательные учреждения различного типа и уровня (СОШ № 1, частная школа «Творчество», гимназия № 11 г. Самары; Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Самарский государственный педагогический университет), Самарский институт повышения квалификации работников образования). Общая численность респондентов составляет 990 человек, из которых 550 человек - учащиеся, 330 - студенты, учителя - 110 человек.

Методы и методики исследования:

Сбор эмпирической информации осуществлялся с помощью следующего психодиагностического инструментария:

- для выявления образных характеристик образа школы будущего применена методика «Рисунок «Школа будущего» (Г.В. Акопов, О.Г. Родионова);

- для изучения понятийных характеристик образа предлагалось написать сочинение «Мои представления о школе будущего»;

- для определения уровней субъективного благополучия применена методикаМ.В. Соколовой «Шкала субъективного благополучия»;

- личностные характеристики выявлялись с помощью психогеометрического теста С. Деллингер (адаптация А.А.Алексеева и JI.A. Громовой);

- для уточнения полученных данных использовалась беседа.

Обработка данных осуществлялась при помощи методов описательной статистики (вычисления средних, ошибок среднего и др.). Для выявления значимости различий применен критерий согласия распределений Pearson Chi-square в дополнении с Fisher's Exact Tes, выполнены корреляционный анализ (по Пирсону) в программе SPSS 15 Windows, контент-анализ.

Основные этапы исследования:

1 этап (2005-2006гг.): теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, изучение научных положений по теме и формулирование теоретико-методологических положений, целей и задач, гипотезы исследования, разработка программы проведения эмпирического исследования, психодиагностическое тестирование школьников, студентов педагогических специальностей и учителей.

2 этап (2006-2008гг.): эмпирическое выявление типичных и специфических признаков в качественных и количественных характеристиках социальных представлений и образе школы будущего у школьников, будущих учителей и педагогов.

3 этап (2008-2010гг.): итоговое психодиагностическое тестирование, проверка гипотезы, анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов эксперимента, подведение итогов исследования, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

Выявлена динамика представлений о школе в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования (школьников, студентов, учителей). Показано, что представления о школе будущего имеют различия, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик 9 понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования дополняют научные взгляды о представлениях как вторичных образах и их динамике во взаимосвязи с социально-возрастными особенностями и степенью социальной зрелости субъектов образовательного процесса. В работе проанализированы особенности восприятия образа школы будущего в групповом сознании подрастающего поколения и тенденций его динамики. В целом, теоретическое значение исследования заключается в том, что оно расширяет исследовательское поле в такой отрасли социальной* психологии как социальная психология образования.

Результаты эмпирической части исследования могут быть включены

10 в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной, возрастной, а также педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

3. Представления о школе будущего имеют различия в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик (понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене: представления конкретизи- • руются, как на понятийном, так и на образном уровне, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам на фоне снижения позитивной эмоциональной направленности образа.

Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004); 1-ой Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007); международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2010), научно-практических семинарах по проблемам социальной психологии, социальной психологии образования.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной материал диссертации изложен на 168 страницах. Библиографический список включает 217 источника (из них 21 на иностранном языке). Иллюстративный материал представлен в форме 3 схем, 11 диаграмм и 16 таблиц, приведённых в тексте диссертации и в приложении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы по второй главе

Представления о школе будущего в различных исследованных нами группах также тесно связаны с той информацией, которая преобладает в той или иной группе.

Важным свойством образа является его динамичность, процессуальность. Отражение объективной реальности - это не статический образ, а процесс, деятельность субъекта, в ходе которой образ предмета становится все более адекватным своему объекту

В построении образа участвуют разные уровни по переработке информации: первоначальное формирование образа (отражение и запечатление объекта), выделение полезных признаков, оценка и отбор необходимой информации, семантическая обработка невербализованной информации.

В представлениях учащихся от 4 к 11 классу нарастает негативная эмоциональная направленность образа будущей школы, упрощенность ее образа. Описанная динамика говорит о том, что современные ученики к концу школьного обучения все более негативно относятся к школьному обучению. Школа становится все менее значимой для ученика по мере приближения к ее окончанию. Акцент в представлениях о школе будущего

139 смещается от начального к старшему звену от взаимоотношений между учащимися к внутреннему оформлению школы, спорту, здоровью, правильному питанию, осознанию важности образа преподавателя и профильного обучения.

Социальной группе гимназистов в большей степени присущи позитивная эмоциональная направленность сложность образа будущей школы и технократическая целевая установка. У гимназистов наиболее часто, чем у других встречается упоминание о спорте, здоровье и развлечениях. Представления учеников обычных образовательных учреждений об образе будущей школы в большей степени негативны и упрощены. И в них выражены такие содержательные компоненты о школе будущего: внешнее и внутренне оформление, школьная территория, здоровое питание, развитие личности, профильное обучение.

Для социальной группы студентов характерен волнообразный процесс негативного и позитивного образа будущей школы: представление о наиболее эмоционально положительном и сложном образе школы будущего отмечено у студентов 3 курса. На 1 и 5 курсах образ школы представляется для студентов менее позитивным и менее значимым. Наиболее выраженные на начальных курсах позитивные установки о школе будущего на пятом курсе нивелируются под давлением предстоящих организационных решений в скором будущем.

Студенты-естественники в структуре своих представлений о школе будущего акцентировали установки внутреннее оформление кабинетов, порт, здоровье, развлечения, территорию вокруг школы. Гуманитарии -оформление коридоров и питание.

У преподавателей гуманитарных предметов отмечается более позитивное представление об образе будущей школы, нежели у преподавателей естественно-научных предметов, у которых, в свою очередь, более выражены в структуре представлений установки на оснащенность школы и пришкольной территории.

Для социальной группы школьников более характерна позитивная эмоциональная направленность к образу будущей школы и технократическая целевая установка, и, в то же время, менее сложный, т.е. менее значимый образ будущей школы. Представлениям студентов в большей степени характерны: негативная эмоциональная направленность и сложность образа будущей школы. В структуру представлений учителей входят: нейтральная эмоциональная направленность, упрощенность образа школы, а также технократическая целевая установка и в равной степени позитивная и негативная целевые установки. По мере взросления и профессионального роста в структуре представлений о школе будущего появляются установки, связанные с развитием личности профессионала и оснащением учебного процесса, что дает большие возможности для воспитания подрастающего поколения.

В структуре представлений о школе организационно-средовые атрибуты в большей степени развиты у студентов начальных и средних курсов и преподавателей естественно-научных специальностей и у старшеклассников и учителей обычных общеобразовательных школ. Функциональные атрибуты представлений о школе - у старшеклассников обычных общеобразовательных школ и студентов младших курсов естественно-научных специальностей.

Наиболее позитивна эмоциональная направленность образа школы у школьников девятых классов, негативна - у студентов старших курсов и выпускников школ.

Максимально сложным воспринимается образ школы учениками младших классов, гимназистами и студентами средних курсов обучения. Простым образ школы представляется семиклассникам частной школы и начинающим студентам. Упрощенный образ школы характерен для представлений старшеклассников обычных школ, гуманитариев-старшекурсников и гуманитариев-преподавателей и учителей.

Гуманистическая целевая установка образа школы в большей степени присуща ученикам младших классов частных школ, студентам средних курсов гуманитарных факультетов и учителям. Технократическая целевая установка преобладает у гимназистов семиклассников и старшекурсников гуманитарных факультетов. И архитектурная установка более всего представлена у старшеклассников, первокурсников и учителей.

Заключение

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-эмпирический характер. Результаты проведенного эмпирического исследования подтвердили истинность выдвинутых гипотез, обоснованность поставленных в исследовании целей и задач.

1. Представления о школе будущего — это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школы- будущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленное субъектной позицией участников образовательного процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками. В качестве структурных компонентов представлений о школе будущего выделены: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные атрибуты.

143 атрибуты имеют большую устойчивость и наполненность у старшеклассников, студентов начальных и средних курсов, преподавателей естественнонаучных специальностей, функциональные атрибуты доминируют у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов младших курсов естественнонаучных специальностей; на образном уровне — отмечается устойчивость, преимущественно, организационно-средовых атрибутов образа, его упрощенность.

144 сивная человекоцентристская целевая установка, перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых атрибутов.

7. Качественное своеобразие представлений о школе будущего, выявленное как на понятийном, так и образном уровнях свидетельствует об его обусловленности социально-психологическими характеристиками личности (степенью выраженности субъективного благополучия, личностными свойствами). Так, с увеличением индекса субъективного благополучия отмечается большая дифференцированность характеристик образа школы будущего. Соотнесение характеристик представлений в зависимости от типа личности позволило выявить особенность, заключающуюся в проекции характерологических свойств личности, преимущественно, на понятийном уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Родионова, Ольга Геннадьевна, Саратов

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика: Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3-5.

2. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.

3. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.

4. Абульханова, К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни. -СПб.: Алетейя,2001.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. М., 1981.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. -М. 1983.

7. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь,2003.

8. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: Изд-во СНЦ РАН - СамИКП, 2002.

9. Акопов Г.В. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

10. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара, 1993.

11. П.Акопов Г.В. Социальная психология образования М.: Изд-во «Флинта», 2000.

12. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

13. Анастасиевич И. Современная городская легенда в системепостфолклора//Вопросы философии. №7. 2005. с.57-64с.146

14. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов вузов — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2005.

15. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. № 2. С.3-14.

16. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, - 2003.

17. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. Вып.1. С.9-30.

18. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс,1974.

19. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

21. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль, 1998.

22. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К., Серкин В.П. Описание структуры субъективного опыта контекст и задачи. Мышление. Общение. Опыт. -Ярославль, 1983. С.99-107

23. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

24. Ахмеров P.A. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Кама, 2003.4.1.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-н/Д,1972.

26. Беляев A.A., Короткое Э.М. Системология организации. М., 2000.

27. Березина Т. Н. Интрапсихический пространственно-временной образный континуум как субъективная реальность // Психология личности. Новые исследования. М., 1998. С. 192-209.

28. Бернштейн М.С. Что школа даёт для населения // Работник просвещения. -М.5 1927.

29. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

31. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

32. Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Дис. канд.психол.наук. -М.,1996.

33. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007.

34. Брунер Дж.С. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

35. Брунер Дж.С. О перцептивной готовности: Хрестоматия по ощущению и восприятию. -М., 1976.С.134-152.

36. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1989.

37. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12. № 6. С. 3-11.

38. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.,1996.

39. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. -М., 1987.

40. Вейн A.M. Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973.

41. Веккер JI. М., Ломов Б. Ф. О чувственном образе как изображении // Вопросы философии. 1961. № 4. С. 47-59.

42. Веккер JI.M. О пространственно-временной геометрии психического изображения // Восприятие пространства и времени. JL, 1969. С. 104-109.

43. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000.

44. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.148

45. Величковский Б.М. Микроструктурный анализ зрительного восприятия: Автореф. дис. . канд.психол.наук. — М., 1973.

46. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

47. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.

48. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей. — М.: Просвещение,1976.

49. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988.

50. Всемирная энциклопедия: Философия / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та,1976.

52. Гамеза М.В. Ломов Б.Ф. Рубахин В.Ф. Психологическая семантика: методология, проблемы исследований: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII меж. псих, конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980г.).-М.,1980. С.45,46.

53. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. О роли пространственных представлений при чтении типографической карты и дешифрирования аэрофотоснимков // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. -М., 1961. С. 171 178.

54. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психология, семиотика, методология // Психологический журнал. 1983. Т. 3. № 6. С. 23-34.

55. Гельман В.Я. Решение математических задач средствами Excel. -СПб., 2003.

56. Головаха Е. А., Кроник А. А. Психологическое время личности. -Киев, 1984.

57. Горенков Е.М. Бюджет времени сельского школьника // Советская педагогика. — 1970. № 7.

58. Горенков Е.М. Идеальное и реальное в системном становлении развивающей и развивающейся школы // Учёные записки. Материалы докладов итоговой научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова. -Астрахань, 2004.

59. Горенков Е.М. Муниципальное образование: проблемы развития // Наука и школа. 2005. № 3.

60. Горенков Е.М. Педагогическая система В.А. Сухомлинского и становление современной обновлённой школы // Воспитательные технологии современной сельской школы. М.: Прометей МГПУ, 2004.

61. Горенков Е.М. Постановка и решение задач становления развивающих и развивающихся школ // Технология решения частных педагогических задач: Монография / Под ред. проф. В.А. Пятина. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.

62. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа // Высшее образование сегодня. 2005. - № 4.

63. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа как феномен современного подхода к воспитательной деятельности // Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе. М.: Прометей МГПУ, 2004.

64. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: сущность, пути становления // Новые механизмы управления муниципальной системой образования: Материалы окружной конференции. — Н.Новгород, 2004.

65. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учебное пособие для слушателей ФППК. Астрахань, 1997.

66. Горенков Е.М. Развивающее образование концептуальная основа профильной школы // Начальная школа. - 2005. № 6.

67. Горенков Е.М. Сельский учитель // Высшее образование России. -2005. №9.

68. Горенков Е.М. Современная общеобразовательная школа какцелостная педагогическая система // Наука и школа. 2005. № 6.150

69. Горенков Е.М. Становление развивающей и развивающейся школы (Теория и практика): Монография. Астрахань, 2002.

70. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе JT.B. Занкова // Начальная школа. 2002. № 12.

71. Горенков Е.М. Феномен развивающей и развивающейся школы // Менеджмент в образовании. 2004. № 3.

72. Гостев A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления //Вопросы психологии. №1.1984.

73. Гостев A.A. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. №1. Т.З. 1982. С. 101-109.

74. Гостев A.A. Образная сфера человека. — М.: Ин-т психологии РАН,1992.

75. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

76. Турина Р.В. Реализация ожиданий учащихся как показатель эффективности обучения // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 7-15.

77. Давыдов В.В. Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. №12. С.47-60.

78. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования / Под ред. B.C. Собкина. М., 1994. Т. 2. Вып. 3

79. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.

80. Демидова Е.В. Экспериментальное исследование мысленных вращений в зрительных представлениях // Психологический журнал. 1983. №1. Т. 4. С.144,145.

81. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. — М., 1987.

82. Донцов А.И., Жуков Ю.М., Петровская JI.A. Практическая социальная психология как область практической деятельности // Введение в практическую социальную психологию. М., С.7-21.

83. Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Теория и практика. -Харьков, 2002.

84. Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений и дискурсивная психология // Психологический журнал. 2005. № 5.Т. 26. С. 16-25.

85. Емельянова Т.П. Социальные представления понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. 2001. № 6. Т.22. С. 39-47.

86. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическаяSпсихология. Краткий энциклопедический словарь. -М.: Юрид. лит., 1997.

87. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Психологические проблемы принятия решения. М., 1978. С.33-35.

88. Забродин Ю.М., Потемкина О.Ф., Рубахин В.Д. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком // Когнитивная психология. — М.: Наука, 1986.

89. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Характеристика поведения летчика при усложнении обстановки полета. М.: Наука, 1986.

90. Завалова Н.Д., Пономаренко В.А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий»//Психологический журнал. 1980. №2. Т.1. С.37.

91. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2000. № 9.

92. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников. -М., 1963. С.30-56.

93. Зинченко В. П. Человек развивающийся. М., 1994.

94. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

95. Зинченко В.П. Мунипов В.В. Основы эргономики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

96. Зинченко В.П. Предисловие // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. Вып 1.С.З-7.

97. Зинченко В.П. Проблемы визуальной культуры в свете современных исследований зрительного восприятия и визуального мышления // Эргономика: Труды ВННИИТЭ. -М., 1973. Вып.6. С.3-14.

98. Зинченко В.П. Продуктивное воспитание // Вопросы психологии. 1971. №6. С.27-42.

99. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М., 1994.

100. Зобов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.

101. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

102. Каптеров П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982.

103. ЮЗ.Конопкин O.A. Проблема осознанного регулирования сенсорнойдеятельности: Автореф. дис. . д-ра.психол.наук. -М., 1977.

104. Конопкин O.A. Структурно-функциональный анализ процесса осознанного регулирования произвольной деятельности: Тезисы докладов на 5 Всесоюзном съезде психологов СССР. М., 1977. Ч. 2. С.34-42.

105. Кузнецов А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. 60-е гг. XX в.) // Педагогика. - 2001. № 3.

106. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. М.: РАО, 2004.

107. Ланге H.H. Психологическое исследование. Закон перцепции. Теории волевого внимания. Одесса: Тип. Одесск. воен. округа, 1893.

108. Леонов Н.И., Главатских М.М. Психология социального мира: Учебное пособие. Ижевск: НИПЦ «ERGO», 2006. - 132 с. (Серия «Язык социального».)

109. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. -М., 1983. Т.1. 7.

111. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2001.

112. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия (вступительная статья) // Восприятие и деятельность. М.,1976. С.3-27.

113. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1982. № 3. С. 26-38.

114. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1986. № 2. С. 3-13.

115. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.

116. Леонтьев Д.А. Психология смысла. — М.: Смысл, 2000.

117. Леонтьев Д-А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 57-65.

118. Липатов С.А. Организационные представления: постановка проблемы//Мир психологии. 2004. №3(39). С. 116-121.

119. Липатов С.А. Социально-психологическая диагностика организационной культуры: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1999.

120. Логвиненко А.Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчатого образа // Восприятие и деятельность. — М., 1976. С.209-267.

121. Ломов Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологиина основе системного подхода // Инженерная психология. -М., 1977.154

122. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология. -М.: Наука, 1986. С. 12, 13.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

124. Ломов Б.Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. 2-е изд.-М., 1966.

125. Ломов Б.Ф., Сурков Е. Н. Антиципации в структуре деятельности -М.: Наука, 1980.

126. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.

127. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

128. Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1997.

129. Мороссанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. №2.

130. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: ACADEMIA, 1999.

131. Некрасова Е.В. Временной аспект самосознания в юношеском возрасте // Сибирский психологический журнал, 1998. Томск. Вып. 8-9. С. 22-25.

132. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, Т. 3. 2001.

133. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.

134. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

135. Обухов В.Л., Зобов Р.А. Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы человековедения: человек как микрокосм: учебное пособие. 2-е изд., пераб. и дополн. - СПб.: Химиздат, 2001.

136. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. -М. 1996.

137. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

138. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д, 1996.

139. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления //Вестник Московского ун-та. 1984. Сер.14. «Психология». №4. С.10.

140. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

141. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПБ.: Питер, 2006.

142. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

143. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е. С. -Минск: Соврем, слово, 2006.

144. Ральникова, И.А. Жизненные перспективы личности: психологический контекст: монография / И.А. Ральникова. Барнаул, 2002.

145. Родионова О.Г. Психологические особенности коммуникации педагогов и учащейся молодёжи средних профессиональных учебных заведений // Известия Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии». № 3. 2006. С. 178-183.

146. Родионова О.Г. Социально-психологические характеристики личности педагогов работающих в школе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Психология». № 1. 2007. С. 68-77.

147. Родионова О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у учащихся различных типов учебных учреждений // Вестник ф-та психологии СГПУ. 2007. С. 147-156.

148. Родионова О.Г. Динамика социальных представлений студентов (курсантов) о школе будущего // Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010 . № 1. С. 217-219.

149. Родионова О.Г. Изучение представлений о школе будущего у групповых субъектов учреждений образования различных уровней-// Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 2. С. 126-129.

150. Родионова О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у студентов различных специальностей высших учебных заведений // Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 1. С. 219-222.

151. Рубахин В.Ф. Психологические основы переработки первичной информации. Д., 1974.

152. Рубинштейн С. JI. Человек и мир. М., 1997.

153. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328с.

154. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии — СПб: Питер, 2000.- 712 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

155. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2000.

156. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992. С. 9-33.

157. Свенцицкий А.Л., Семенов В.Е. Социально-психологическое исследование (вопросы методологии и процедуры) // Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. С.5-16.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб., 2000.

159. Ситников В.Л. Образ ребёнка (в сознании детей и взрослых). -СПб.: Химиздат, 2001.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

161. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: Питер, 2001.

162. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1981. № 2. С. 15-29.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.

164. Смирнов С.Д. Психология образа. М., 1985.

165. Смирнова Н. Л. Представления об интеллекте у подростков и педагогов // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 135-146.

166. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М., 1983.

167. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004.

168. Соколова М.В. Шкала субъективного благополучия. Ярославль, 1996. '

169. Сорокун П.А. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся: Автореф. дис. . д-ра психол.наук. Л., 1968.

170. Соснова И.В. Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями развития // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 69-76.

171. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М.,1975.

172. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов '/ Т.Л. Алавидзе, Г.М.Андреева, Е.В.Антонюк и др.; под ред. Г.М.Андреевой, А.И. Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002.

173. Стеценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3-23.

174. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность. — М.,1976. С. 101208.

175. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Материалы к курсу. М.: МГУ, 1998.

176. Творогова Н.Д. К вопросу возникновения, развития и применения топологических понятий в психологии // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. -М., 1974. С. 178-193.

177. Теплов Б.М. Пространственные пороги зрения // Зрительные ощущения и восприятия. — М.; Л.; 1935. С. 194-225.

178. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. -М.: Гардарики, 2006.

179. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — 7-е изд. М.: Республика, 2001.

180. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом. — 22-е, новое, перераб. изд. / Под ред. Г. Шишкоффа ; Пер. с нем. ; Общ. Ред. В.А. Малинина. — М.: Республика, 2003.

181. Чернов А.П. Опыт психологического эксперимента мысленного экспериментирования: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1976.

182. Шамионов P.M. Личность и её становление в процессе социализации. Саратов, 2000.

183. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия // Вопросы социальной психологии личности. Саратов, 2003. Вып. 4. С. 27-41.

184. Шамионов P.M. Психология субъективного благополучия личности. Саратов, 2004.

185. Шамионов P.M. Теоретические и прикладные аспекты социальной психологии личности в образовании // Психологическая наука и образование. 2007. №4. С. 61-68.

186. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т. 1. С. 140-192.

187. Шеффер Бернд. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения / Бернд Шеффер, Бернд Шледер // Иностранная психология. 1993. Т.1. №1. С.74-84.

188. Шкала субъективного благополучия / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. С.467-470

189. Штейнбах Х.Э. Восприятие и оценка городской среды: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л.,1987.

190. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении //

191. Советская педагогика. 1968. №12. С.26-71.160

192. Яничев П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте // Наш проблемный подросток: Учебное пособие. — СПб., 1999. С. 50-60.

193. Abulkhanova К. A. The concept of personality as the time arrangement system// XXVI International congress of psychology. Montreal, Canada, August 16-21, 1996.

194. Baltes P. В., Goulet L. R. Status and issues of a life-span developmental psychology // R. Goulet, P. B. Baltes. Life-span developmental psychology:

195. Block R.A. Expertness and remembering time: Affordances, context, and cjgnition // Time and Hum. Cogn.: Life-Span Prospect. Amsterdam, 1989. P. 333-363.

196. Bruner J.S. On perceptual reaness.-Psychol.Rev.,1957, vol. 64. P. 123152.

197. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf psychologisches Problem. Berlin, 1933.

198. Corballis M. C. An imagined revolutions // Theor. Image Form. № 4. 1986. P. 151-168.

199. Doob L. W. Pattering of Time. N.-H. and L.: Yale University Press,1971.

200. Drain M., Reuter-Lorenz P. A. Attitudinal «neglect» in the normal brain // Bull. Psychonom. Soc. 1993. № 5. P. 396.

201. Eraser J. T. On time, passion and knowledge. Braziller. N. Y., Eraser J. Т., Lawrence N. Whitrow G. J. The study of time. Vol. I-III. N.Y., 1978.

202. Gilford J. P. The nature of human intelligence. N.Y., Me Grawhill.,1967.

203. Gold T. Cosmic Processes and the Nature of Time // Mind and Cosmos. Essays in contemporary Science and Philosophy. Pittsburgh, 1966. P. 329.

204. Interdisciplinary Perspectives of Time // Annals of the New York

205. Academy of Sciences, 1967. Vol. 138, part. 2. P. 367-415.161

206. Lens W. A multu-dimensional questionnaire measure of time perspective // XXVI International congress of psychology. Montreal, Canada, August 16-21, 1996.

207. Lens W., Moreas M. A. Future-time perspective: an individual and a societal approach // Psychology of future orientation / Ed. Zaiesci Z. Lublin, 1994. P. 23-38.

208. Lewin K. Principles of topological psychology.-N.Y.&L.:McCraw-Hill book Co., 1936.-23 lp.

209. Nurmi J-E. The development of future-orientation in a Life-Span context // Psychology of future orientation. Lublin, 1994. P. 63-75.

210. Nuttin J. Time perspectives in human motivation and Learning. Acta psychologica. 1964. P. 23, 60-84.

211. Nuttin J/ Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University Press; Hillsdale: Lawrense Erlbaum Associates, 1985.

212. Renter-Lorenz P. A, Ninsbourme M., Moscovitch M. Hemispheric control of spatial attention // Brain and Cogn., 1990. № 2. P. 240-266.

213. Stapp H. P. Theoretical model of a purposed empirical violations of the predictions of quantum theory // Phys. rev. N.Y., 1894. Vol. A50, № 1. P. 18-22.

214. Wigner E. P. Symmetries and Reflections. Scientific Essays, Cambridge Press, 1970.

215. ОБРАЗНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

216. Эмоциональная Целевая установка образанаправленность образа Сложность образа

217. Ней- Упро- Архи- Техно- Человекоцентри

218. Единицы Позити- Негати- траль- Слож- Прос- щен- текту- центри Позит Негативсравнения вные вные ные ный тои ный рная ческая ивная ная

219. Естеств 26,7 38,2 35,2 14,5 49,1 36,4 36 40 10,3 4,8

220. Содруж 58,2 38,2 3,6 1,8 56,4 41,8 1,8 88,7 9,1 3,6

221. Творчест 56,4 27,3 16,4 0 65,5 34,5 9,1 65,5 16,4 9,1

222. Гимназия 74,5 16,4 9,1 14,5 45,5 40 14,5 76,4 0 2,1

223. Уч естест 14,8 44,4 40,7 0 18,5 37 40,7 0 18,5 44,4

224. Уч гуман 16,4 0 83,6 5,5 20 74,5 58,2 25,5 36,4 00,000 0,000 0,000 0,069 0,000 0,037 0,000

225. ПОНЯТИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

226. Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты1. Взаи- 1. Внеш- моотн

227. Единицы нее оформление Внутреннее оформление спорт, здоровье, развле питан Территория вокруг Образ учите Развитие лично оше-ния между учащи Профиль ное обуче Качество образ овасравнения школы школы чения ие школы ля сти мися ние ния

228. Естеств 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 11,5 56,4

229. Содруж 20 25,5 3,6 32,7 3,6 7,3 87,3 0 16,4 0 54,5

230. Творчест 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8

231. Гимназия 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1

232. Уч естест 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2

233. Уч туман 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1

234. ПОНЯТИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО

235. Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты1. Взаи- 1. Внеш- моотн

236. Единицы нее оформление Внутреннее оформление спорт, здоровье, развле питан Территория вокруг Образ учите Развитие лично оше-ния между учащи Профиль ное обуче Качество образ овасравнения школы школы чения ие школы ля ста мися ние ния

237. Естеств 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 11,5 56,4

238. Содруж 20 25,5 3,6 32,7 3,6 7,3 87,3 0 16,4 0 54,5

239. Творчест 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8

240. Гимназия 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1

241. Уч естест 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2

242. Уч гуман 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1