Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе

Соснова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе

Автореферат

Автор научной работы: Соснова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе"

На правах рукописи

□0305В611

СОСНОВА Ирина Владимировна

СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ШКОЛЕ

19.00.05 — социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2007

003056611

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

B.А. Ясвин

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

C.А. Беличева

кандидат психологических наук О.Б. Крушельницкая

Ведущая организация: Психологический Институт РАО

Защита состоится «3» мая 2007 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «28» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социальное качество жизни индивида отражает качество общества, его специфические законы развития и функционирования, т.е. законы его социально-экономического бытия. Необходимость гуманизации общественной жизни (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Изменение социальных условий развития общества обусловливает изменение социальной сущности образования, как специального вида деятельности по гармоничному развитию индивида и подготовке его к самостоятельному жизнеобеспечению. Социальное качество образования есть совокупность условий и возможностей (С.Л. Братченко, Дж. Гибсон, Д.Ж. Маркович, В.И. Панов, Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и т.д.) для деятельности учащегося.

В настоящее время школа повернулась к личности учащегося, пытается создать условия для становления его как субъекта собственной жизни. Чем больше и полнее личность используе'1 социальные условия школьной среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие.

Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания школьной среды, способствующей самореализации учащихся. Однако, изменения, происходящие в школе, касаются в основном лишь учебного процесса. Тем самым создается искусственное разделение образовательного процесса на учебную и внеучебную деятельность с приоритетным совершенствованием учебной. На этом фоне обострились старые противоречия, связанные с несоответствием доминирования целевых установок на высокое качество знаний, умений, навыков и личностным развитием учащихся. Появились новые - обусловленные потребностью сделать школу для всех учащихся более гуманной и привлекательной, в то время как массовое образовательное учреждение продолжает оставаться в большей степени авторитарным, способствующим становлению инфантильной, конформистски ориентированной личности, что является гибельным для проявления субъектной позиции учащегося и учителя (Р.Абельсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ф. Хайдери др.).

Одним из путей решения этих проблем может являться как повышение уровня социального качества школьной среды, так и формирование адекватной системы субъективных отношений учащихся, которые выступают фактором формирования личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.) и детерминантом деятельностной активности (В.Н. Мясищев, Д.П.Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов и др.).

Таким образом, актуальным представляется изучение социального качества школьной среды и степени его влияния на формирование субъективного отношения учащихся к школе, как одного из механизмов развития личности и ее социализации.

Цель исследования заключается в изучении влияния возрастных особенностей социальных условий развития учащихся и социального качества образовательной среды на характер их субъективного отношения к школе.

Объектом исследования являются оценки социального качества школьной среды учащимися и их субъективное отношение к школе.

Предметом исследования являются взаимосвязи между структурно-динамическими особенностями субъективного отношения учащихся к школе и характером их оценок социального качества школьной среды.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что структурно-динамические особенности субъективного отношения учащихся к школе обусловливаются спецификой социальных условий их развития в школьной среде. В процессе исследования выдвинут ряд частных гипотез.

• Возрастные особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают специфические структурно-динамические характеристики их субъективного отношения к школе.

• Отношение к социальному компоненту школьной среды обладает наибольшей интенсивностью по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).

• Характер оценок социального качества школьной среды обусловливает уровень интенсивности субъективного отношения учащихся к школе.

• Особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают характер их отношения (толерантности-интолерантности) к педагогам и другим учащимся. Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятий «образовательная среда школы» и «социальное качество школьной среды»;

2. рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;

3. рассмотреть социальные условия развития учащихся разных возрастов;

4. проанализировать особенности субъективного отношения учащихся к школе в зависимости от возраста;

5. проанализировать субъективное отношение учащихся школ к педагогам и другим учащимся в контексте анализа толерантности-интолерантности;

6. выявить характер влияния социального качества школьной среды на характер субъективного отношения к школе.

Методологические основы исследования социальной ситуации развития составили теоретические работы J1.C. Выготского, Л.И. Божович, В.В Давыдова, A.B. Петровского, Д.И.Фельдштейна, Э. Эриксона. Исследование также опиралось на проблемные работы в области возрастных и социально-психологических особенностей школьников (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.Ф.Рыбалко и ДР-)-

В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности В.Н. Мясищева и А.Ф. Лазурского, а также Б.Г.Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.А. Леонтьева, и др., социальной установки Д.Н. Узнадзе, а также А.Г. Асмолова, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгина, П.Н. Шихирева и др.

Анализ школы как образовательной среды проводился на основе эколого-психологического подхода (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий, В.А. Левин и др.) и методологии гуманитарной экспертизы (В.Н.Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко). i

Проблема социального качества рассматривалась на основе социально-философских взглядов Р. Бахаскара, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, В. Кемерова, К. Маркса, Т. Парсонса, П.Уинча; С. Франка и др.

Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы.

Теоретическая часть исследования проводилась с помощью структурного и сравнительного анализа, интерпретации эмпирических данных, системного знакового моделирования и т.д.

Экспериментальная часть диссертации основана на применении метода экспертизы с использованием диагностических и экспертных методик: методики диагностики субъективного отношения к школе, методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды и векторного моделирования, методики «индекс толерантности». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (метод Стьюдента, дисперсионный анализ, использовались также непараметрические методы — критерий X2 (хи-квадрат) для качественных данных и тест Манна-Уитни). Для обработки результатов использовалась компьютерная программа «Excel».

Этапы исследования

На первом этапе (2001-2002) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («социальная ситуация развития», «социальное качество», «субъективное отношение»).

На втором этапе (2003-~°004) осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило исследование социально/0 качества школьной среды и диагностика субъективного отношения учащихся к школе, а так!же анализ особенностей толерантности-интолерантности отношения учащихся к другим субъектам образовательного процесса (т.е. степени психологического принятия или непринятия учащим.".'?* педагогов и других учащихся).

На третьем этапе (2005-2006) обобщались и анализировались теоретические и практические материалы, характеризующие психологические особенности учащихся разных возрастов, проводился анализ особенностей их субъективного отношения к школе. На основе эмпирических результатов выявлялась обусловленность отношения социальным качеством школьной среды. Интерпретировались »; обобщались полученные данные.

Эмпирическая база ясследования

Исследование проводилось государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали учащиеся школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; школы 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета», НОУ школы «Ступени». Общая выборка составила: учащихся 5,6 классов - 358 человек, учащихся 7-9 классов - 664 человека и старшеклассников - 325 человек.

Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 1347 респондентов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается

во-первых, в определении взаимосвязи школьной среды и социальной ситуации развития учащихся, путем рассмотрения ряда параметров среды в качестве основных дескрипторов социальной ситуации развития учащихся;

во-вторых, в теоретическом анализе и структурировании ресурсов социального компонента образовательной среды, как условий для проектирования социальной ситуации развития учащихся разных возрастов;

в-третьих, в установлении взаимообусловленности социального качества школьной среды и характера субъективного отношения учащихся к школе.

Практическое значение исследования

Представленный в данном исследовании анализ социальных условий развития учащихся разных возрастов позволяет администрации и педагогам школ целенаправленно проектировать развитие школьной среды, осознавать уровень социального качества школьной среды и характер его влияния на отношение учащихся к школе.

Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. На основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых школах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; 2) четким соответствием стимульного материала методик разработанному теоретическому конструкту; 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов; 4) статистической значимостью экспериментальных данных; 5) комплексным использованием различных методов исследования; 6) апробацией разработанных диагностических методик в практике ряда образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены па научно-практических семинарах «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); на 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской научно-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); на второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» (Москва, 2006).

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Структурно-динамические характеристики субъективного отношения к школе учащихся обусловливаются возрастными особенностями социальной ситуации развития в школьной среде и отличаются как количественными показателями (степенью интенсивности), так и качественными показателями (внутренней согласованностью и преимущественной направленностью на различные компоненты образовательной среды). Отношение к школе учащихся 5-6 классов может быть охарактеризовано как когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на педагогов, обладающее высокой интенсивностью. Отношение к школе учащихся 7-9 классов может быть охарактеризовано как менее когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на других учащихся, обладающее интенсивностью ниже среднего уровня. Отношение к школе старшеклассников может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с преимущественной ориентацией на педагогов и образовательный процесс, обладающее средней интенсивностью.

2. Учащиеся всех возрастных категорий проявляют более высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к учащимся по сравнению с образовательным процессом, помещением и оборудованием. Характер отношения к учащимся и педагогам в значительной мере обусловлен возрастными особенностями социальных условий развития учащихся в школьной среде. Учащиеся 5-6 классов проявляют толерантное, эмоциональное отношение с ориентацией на педагогов, которое связано с активным принятием их внешнего облика и поведения. Отношение учащихся 7-. 9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры.

3. Интенсивность отношения к школе учащихся разных возрастов имеет высокую степень корреляции с оценками социального качества школьной среды. Насыщенность школьной среды ресурсами для развития личности учащегося коррелирует со степенью интенсивности отношения учащихся к школе. В наибольшей степени с социальным качеством школьной среды связана степень сформированное™ эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей — поступочного. Наибольшее влияние социальное качество школьной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у старшеклассников.

4. Степень толерантности отношения учащихся к педагогам и другим учащимся обусловлена особенностями социального качества школьной среды. Чем богаче школьная среда ресурсами для развития личности ребенка, тем толерантнее отношения учащегося к педагогам и другим учащимся. В школьной среде с менее насыщенными возможностями и условиями развития отношение к учащимся и педагогам менее толерантно.

Структура и объём диссертации

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, разделенных на 9 параграфов, заключения, списка литературы и 3-х приложений; содержит 18 таблиц и 22 рисунка. Объём диссертации 187 страниц. Список литературы содержит 212 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Социальные условия развития учащихся» были рассмотрены особенности социальной ситуации развития как отношения между ребенком и его социальной средой, особенности социальных условий развития учащихся в подростковом возрасте и старшеклассников.

Под социальной ситуацией развития понимается, во-первых, единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. Социальная ситуация развития определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, социальная ситуация развития определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как принятие или непринятие. (Л.С.Выготский, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин).

Среда человека понимается, как естественное и социальное окружение, обладающее комплексом влияний, условий и возможностей (С.Л. Братченко, Д.Ж. Маркович, В.И. Панов Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и т.д.).

Школьная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности! а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин). Анализ школьной среды проводится с помощью следующих дескрипторов: модальность, широта, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, социальная активность, мобильность.

Широта школьной среды - структурно-содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее.

Интенсивность среды - структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления.

Модальность характеризует школьную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психологической экспертизы среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования воспитанниками развивающих возможностей (ресурсов среды).

Степень осознаваемости школьной среды - показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса.

Устойчивость школьной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание.

Обобщенность среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов.

Эмоциональность школьной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов.

Доминантность среды характеризует значимость данной школьной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность.

Когерентность (согласованность) среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности.

Социальная активность школьной среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.

Мобильность школьной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания.

Социальная ситуация развития учащегося в школе может рассматриваться как совокупность возможностей, предоставляемых школьной средой, прежде всего, социальным компонентом этой среды. Чем шире спектр возможностей, предоставляемых школьной средой, тем в большей степени это стимулирует деятельностную активность учащегося в этой ситуации и, как следствие, приводит к новой стадии личностного развития.

Таким образом, уровень насыщенности ресурсами различных компонентов школьной среды, в их социачьной составляющей, является фактором проектирования социальной ситуации развития учагцихся, а параметры школьной среды выступают как основные дескрипторы социальной ситуации развития.

Итак, под социальным качеством образовательной среды понимается степень насыщенности возможностями и условиями для личностного развития и социализации учащихся.

Основными критериями эффективности социального компонента образовательной среды учащихся разного возраста выступают (И.П. Аникеева, Л.И. Божович, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.):

1. взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями;

2. преобладающее позитивное настроение;

3. авторитетность руководителей;

4. степень участия в формировании образовательного процесса;

5. сплоченность и сознательность;

6. продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

Результаты сопоставительного анализа возрастных особенностей социальной ситуа:н-:и развития с критериями эффективности социальной школьной среды представлены в таблице 1.

Как видно из таблицы, социальная ситуация развития ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями, требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём создания таких возможностей и условий школьной среды, в которых развитие личности ребенка проходило бы с учетом становления его как субъекта собственной жизни.

Во второй главе «Исследование отношений личности в психологической науке» рассмотрены теоретические основы психологических исследований отношений личности и, в частности, исследования отношения учащихся к школе.

Таблица 1.

Возрастные особенности социальной ситуации развития

характеристики социального компонента младший подросток подросток старшеклассник

Взаимопонимание и удовлетворенность взаимоотношениями со сверстниками интолерантно; с педагогами толерантно со сверстниками толерантно; с педагогами интолерантно со сверстниками толерантно; с педагогами толерантно

Преобладающее позитивное настроение преобладание позитивного над негативным достигается за счет общения со взрослым преобладание позитивного над негативным достигается за счет взаимопонимания со сверстниками преобладание позитивного над негативным достигается за счет самоактуализации

Авторитетность руководителей авторитет обусловлен ролевым положением руководителя роль руководителя недостаточно значима авторитет зависит от личных качеств руководителя

Степень участия в формировании образовательного процесса формирование образовательного процесса в большей степени принадлежит педагогу практическая включенность в образовательный процесс находится на низком уровне высокая степень участия в планировании своего образовательного процесса

Сплоченность н сознательность степень сплоченности формируется педагогом сплоченность достигается только во взаимодействиях внутри референтных групп учащиеся сознательно включены только в свой образовательный процесс

Продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса преобладает внешняя мотивация в обучающем компоненте продуктивность достигается на основе сотрудничества продуктивность построена на принципе самореализации

Субъективные отношения являются целостной системой индивидуальных, избирательных, сознательных связей человека со значимым для него объектом, системой, которая складывается в ходе истории развития человека, выражает его личный опыт и является потенциалом психической реакции личности в связи с социальной ситуацией развития (В.М.Мясшцев). Важной характеристикой субъективного отношения является его динамичность (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт).

Субъективное отношение личности не стабильно во времени, оно подвержено изменениям, под воздействием изменений в жизни субъекта. Поведение личности обусловливается характером его субъективных отношений (Р.Абельсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ф. Хайдер, В.А. Ядов). Из этих двух положений вытекает простое логическое следствие — при изменении характера субъективного отношения меняется и поведение личности, т.е. меняется её деятельностная активность и направленность. Из этого следует, что субъективное отношение учащегося к школе является определяющим для его осознанной деятельностной включенности в собственный образовательный процесс.

Под субъективном отношением к школе понимается отношение к школе как эмоционально окрашенное отражение учащимися взаимосвязей своих различных потребностей с условиями и возможностями их социальной ситуации развития. Субъективное отношение к школе рассматривается в единстве его четырехкомпонентной структуры (В.А. Ясвин).

Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего, по шкале «нравится — не нравится». Он связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости учащегося к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.

Познавательный компонент отношения характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности учащихся. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) искать и перерабатывать информацию о данной школе. При низком уровне сформированное™ познавательного компонента ученик игнорирует поступающую к нему информацию, связанную с деятельностью данной школы. При среднем уровне — он готов лишь перерабатывать информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне — учащийся сам стремится искать информацию, связанную с данной школой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.

Практический компонент отношения характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Если учащийся в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен в школьную жизнь, то можно констатировать низкий уровень практического компонента

отношения к школе. При среднем уровне — он участвует в жизни школы пассивно, включается в деятельность только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения к школе характеризуется сверхнормативной активностью личности, связанной с образовательным процессом и неформальным общением с другими субъектами образовательной деятельности и т.п.

Поступочный компонент характеризуется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствование образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется.

Выделяются четыре структурных элемента, составляющих смысловое содержание понятия «школа». Отношение (толерантность-интолерантность) учащегося к категории «педагоги» и к категории «учащиеся» (социальный компонент образовательной среды); отношение к категории «образовательный процесс» (организационно-технологический компонент школьной среды) и к категории «помещение и оборудование» (пространственно-предметный компонент школьной среды) (О.И.Карпова, В.А.Ясвин).

По сути, субъективное отношение учащихся к школе является ни чем иным, как его субъективным отношением к школьной среде, в частности, к своей социальной ситуации развития.

Анализ результатов различных экспериментальных исследований субъективных отношений к школе (О.И. Карпова, Л.И. Сутормина, Т.А. Хагуров), а также исследований, проводимых в рамках инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем» (руководители проекта В.А. Левин и В.А. Карпов, сотрудники - С.Н. Рыбинская, И.В. Соснова, Е.В. Черкалина) позволил сделать ряд выводов.

• Анализ субъективного отношения к школе, как объекта теоретических психологических исследований, позволил выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, как основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании. Это дало возможность по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения.

• Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследований, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения отдельной личности и различных категорий субъектов образовательного процесса, но и вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива. Эти проблемные зоны могут носить как локальный характер, быть свойственны только данной школе, так и

определять характер психолого-педагогических проблем в современной школе в целом. Критериальная база исследования позволяет с высокой степенью точности выявить аспекты школьной жизни, вызывающие неудовлетворённость и препятствующие развитию отдельной личности и всего коллектива. • Характер субъективного отношения к школе выступает на первый план при развитии личности . со сформированными нравственными устоями и ценностными ориентациями, способной к саморазвитию и преобразованию окружающей действительности. Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятельностной активности, способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, по решению задач развития школы.

Таким образом, субъективное отношение к школе нашло своё отражение в психологических исследованиях школьной среды и как объект исследования при определении путей формирования устойчивого положительного отношения, и как средство, побуждающее к осознанной активности каждого учащегося на правах субъекта образовательного процесса.

В третьей главе «Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями их развития» представлены результаты исследования средовых условий социальной ситуации развития в школах; результаты исследования отношения к школе учащихся разного возраста; а также общие закономерности отношения учащихся к школе и их социальная обусловленность.

Анализ социальных условий развития учащихся в школьной среде позволил сделать ряд выводов:

1. Учащиеся 5-6 классов интенсивно используют ресурсы школьной среды, в силу значимости личности педагога, высокой внешней мотивации и направленности интересов на образовательный процесс. Отношение к школе у учащихся 5-6 классов может быть обозначено как когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на педагогов и образовательный процесс.

2. Учащиеся 7-9 классов с наименьшей активностью используют возможности школьной среды, так как эти возможности не комплиментарны их потребностям, ориентированным на межличностные отношения, часто реализующиеся вне школьной среды. Отношение к школе у учащихся 7-9 классов характеризуется как когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на других учащихся.

3. Старшеклассники воспринимают школьную среду более интенсивно, чем учащиеся 7-9 классов, в силу высокой внутренней мотивации, ориентированной на личностное развитие. Отношение к школе у старшекюссников может быть

обозначено как высоко когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс и педагогов.

Итенснвность отношения учашихся разныч > р ■ с " с в к школе в целом

Ннтенси&ност к отношения учащихся разных возрастов к различным компонентам школьной срезы

1М П1СЧОНДЛ КМ МП оознып СП ЬИ Ы Д М|1Я»ГТН4« »*Й ПОСТУ Пи ТЦ МЙ

комПйНеНТ

КОМ ПОНСНГГ

камггонгнг

П учадоеся 3-6 ■ учащиеся 7-9 к.т. | □ уча[щ«сч ]0-11 кл

пелаготн учашисся оСразош"сльныП помещение процесс

1С учащиеся 5-6 классов ■ учащиеся 1-9 классов О учаигисся 10-1 I кл

Рис. ]. Сравнительный анализ отношения учащихся разных возрастов к школе

Таким образом, анализ социальной ситуации развития показал, что возрастные особенности социальных условий развития учащихся в школьной с реле обусловливают специфические структурно-динамические характеристики их субъективного отношения к школе.

Интенсивность отношения к школе напрямую связана с социальной ситуацией развития: младшие подростки наибольшую интенсивность проявляют к педагогам, подростки — к учащимся школы, старшеклассники — к педагогам и образовательному процессу (рис.1). Анализ характера субъективного отношения к школе позволил выявить, что учащиеся в меньшей степени интересуются проблемами методической организация учебного процесса, а отдают предпочтение социальному компоненту, т.е. их больше волнует отношение с педагогами и с другими учащимися (рис.2).

Таким образом, отношение к социальному компоненту школьной среды обладает наибольшей интенсивностью но сравнению с другими компонентами среды (иространственно-предметным и организационно-технологическим).

Учащиеся, в зависимости от возрастных особенностей, проявляют более высокую степень интенсивности отношения к педагогам или к учащимся. Самые высокие показатели интенсивности проявляются у учащихся 5,6 классов, самые низкие - у учащихся 7-9 классов, средние показатели интенсивности у старшеклассников.

1.'|)АЙИ1Л С;1Ы1Ы|| а »9.1Н1 нт Г Н1 IIК'Г'1 I Н I' И'; I .....й I IIII, I' 111| к

«рииясгг»« (|КПЫ прост ранет Б 8Н но-

предметный компонент 27%

\ органиэзцианно-

■— т ехнолскукве кий компонент: 28%

Рис.2. Интенсивность отношения учащихся к школьной среде

Учащиеся 5-6 классов проявляют толерантное, эмоциональное отношение с ориентацией на педагогов, которое связано с активным принятием их внешнего облика и поведения. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры.

Таким образом, отношение к социальному компоненту школьной среды обладает наибольшей интенсивностью по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметны.» и организационно-технологическим).

Проводя анализ социального качества школьной среды и степени его влияния на отношение учащихся к школе, рассматривались две достаточно гомогенные генеральные совокупности. Образовательные среды в двух генеральных подвыборках качественно отличаются друг от друга. Школьная среда в школах первого типа имеет низкий уровень социального качества, т.е. среда «обеднена» возможностями для развития личности учащегося, согласно его потребностям и интересам. Отношение учащихся этих школ к школьной среде характеризуется как когерентное, с низкой степенью интенсивности отношения. Школьную среду второго типа школ можно охарактеризовать как среду с высоким уровнем социального качества, т.е. насыщенную условиями для личностного развития школьников. Отношение учащихся таких школ можно охарактеризовать как когерентное с высокой степенью интенсивности отношения к школьной среде.

Интенсивность отношения к школе учащихся 1-го н 2-го типов школ

Ми«Ц 7-9 классы 10-!1 шссы

....ф— , ннтенснвностк отношення учашиьс* 1 -го типа и кол

—■— интенсивность отношения учащихся 2-го игпа № кол

а)

Рис.3. Интенсивность отношении к шк< Восприятие учащимися 1-го и 2-го типов

Восприятие школьной ср«4Ы ^«шимнеа 1 -го и тнйОк ШК»Л 2-го

. . ИН -

1 1

1 1 11 1 |к- 1

/ / / / /// / г /V У V

О обрмоввтельнвя ■ обрвюмкл тп* инфосреда >чвдцн «я 1-го тип м икросредв у ч вщн хм 2-го тми школ школ

у учащихся 1-го и 2-го типов школ (а), ол локальной образовательной среды (б).

Анализ компонентов субъективного отношения к школе и параметров образовательной среды (рис 3) позволил сделать следующие выводы;

• в наибольшей степени взаимосвязь компонентов отношения и параметров среды проявляется у старшеклассников, а в наименьшей - у учеников 5-6 классов;

• эмоциональный компонент отношения в наибольшей степени обусловлен такими параметрами среды, как широта, интенсивность, эмоциональность;

• у учащихся 7-9 классов оеозяаваемость школьной среды взаимосвязана с познавательным компонентом отношения к школе;

• мобильность школьной среды взаимосвязана с познавательным и практическим компонентами отношения, доминантность влияет на практический и поступочный компоненты отношения к школе;

• уровень поступочного компонента отношения значимо коррелирует с уровнем доминантное™ этого отношения.

Чем богаче школьная среда возможностями и условиями для развития личности ребенка, тем выше уровень интенсивности отношения учащихся к школе. К старшей школе у учеников второго типа школ {с высоким уровнем социального качества школьной среды) показатели эмоционального, практического и поступочного компонентов повышаются. Спад эмоциональной, практической и сверхнормативной активности приходится на 7-8 классы (рис.4).

Восприятие школкной среды учяшимисн разных возрастных категорий 1-го тип» школ

////// / / / 'у /X/ / ///

□ образовательная микросрсда учащихся 5-6 классов ■ образовательная микросреда учащихся 7-9 классов Р образовательная микросреда учащихся 10-11 классов

Восприятие школьной среды учащимися разных возрастных категорий 2-го типа школ

' ///

□ обра'ЮрачелъиАн микросрсда учащихся 5-6 пассов Я образовательная ммкросрсла чвддехся 7-9 юассов О обраъоватслЫ1ач микреерсда учащихся 1 О- М классов

Рис.4. Сравнительный анализ восприятия школьной среды учащимися школ разных типов

Таким образом, данные исследования показывают, чго выявлены особенности субъективного отношения к школе учащихся, а также установлено влияние социального качества школьной среды на структурно-динамические характеристики этого отношения, т.е. социальное качество школьной среды обусловливает уровень интенсивности субъективного отношения учащихся к школе.

Характер отношения учащихся (толерантноети-интолеринтности) к педагогам и другим учащимся связан с особенностями социальных условий их развития. В школах с насыщенной

развивающими ресурсами образовательной средой степень толерантности выше и находится в секторе «принятия».

Анализ характера субъективного отношения толерантности-интолерантности учащихся разных возрастов к педагогам и другим учащимся школ (рис. 5) с высоким уровнем социального качества среды позволил сделать следующие выводы:

1. отношенне учащихся 5-6 классов к педагогам толерантно, связано с активным принятием их внешнего облика и поведения, к другим учащимся - толерантно, связано с пассивным принятием их внешнего облика;

2. отношение учащихся 7-9 классов к педагогам толерантно, связано с пассивным принятием их внешнего облика и культуры, отношение к другим учащимся также толерантно, связано с принятием их внешнего вида и действий, направленных на подростков;

3. отношение старшеклассников к педагогам толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры. Отношение старшеклассников к другим учащимся толерантно, что проявляется в их пассивном принятии их внешнего облика.

активность

Р и н я т и е

сотрудничество а

посту пОмный

грессивность 0г10г20гз0г4 0в10в20ез0в4

0Б10Б20Бз0Б4

'А^АЗ^Аг^А! 0д10А20дз0А4

0г40гз0г20п

0в40в3фв2®в1

0б40бз0Б20Б1 0Д40ая0а?0а

ПРАКТИЧЕСКИЙ

•_ПОЗН«а»ГЕЛЬИЬМ ]

©адОазОа2©а1

0Б40Б3®Б2 0Б1 »-«•- •"«-••

®В4©ВЗ0Б20В1 ПРАКТУ1ЧЕСКИ'1

Фр4 Огз ®Г2 Ог 1 ПОСТУПОПНЫЙ

симпатия

ОмОадОлзОм

оБ1оБ2оБЗоБ4

0в10вг0вз0в4

Оп 0Г2 Огз 0Г4

терпимость

е п

Р и н я т и е

пассивность

I Отношение к учащимся

I Отношение к педагогам

Рис. 5. Графическое изображение результатов экспертного анализа отношения учащихся школ с высоким уровнем социального качества среды к педагогам и учащимся. В школах с низким уровнем социального качества школьной среды у учащихся преобладает отношение интолерантности к педагогам и учащимся (рис. 6).

1. отношение учащихся 5-6 классов к педагогам толерантно, связано с пассивным принятием их внешнего облика и культуры; отношение учащихся 5-6 классов к другим учащимся интолерантно, связано активным неприятием их образа жизни, а также культуры поведения;

2. отношение учащихся 7-9 классов к педагогам интолерантно, связано с поступками педагогов, направленных на подростков, а отношение к другим учащимся - толерантно, связано с принятием действий, направленных на подростков;

3. отношение старшеклассников к педагогам интолерантно, что связано с активным непринятием их идей, действий и поступков. Отношение старшеклассников к другим учащимся интолерантно, что проявляется в их пассивном непринятии их культуры поведения.

активность

Р и н я т и е

сотрудничество | агрессивность

0Гд Огз 0Г2 0Г1 пошу««*. оп оГ2 0Гз О,

0в40вз0в2<Эв1

ПРА<Т*«4£С<ИЙ

П Ъ»Г2 М"3

Ов1©вгОвз©в4

ОддОАЗОД^ »«»«у*«" 0А10А20А30д4

С^МОАЗОАЗОА, ©а1СА20аз0А4 0Б40бз0Б20Б1 пг^ул^ ОБ10Б20БЗ©Б4

0в40вз0вг0в1 ^^-м ©в10в20вз0в4

Ог4 Огз Ог2 Оп посгупшн^ Ор! Ог2 ®ГЗ ®Г4

симпатия

терпимость

е п

Р и н я т и е

пассивность

О Отношение к учащимся О Отношение к педагогам

Рис. 6. Графическое изображение результатов экспертного анализа отношения учащихся школ с низким уровнем социального качества среды к педагогам и учащимся.

Таким образом, особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают характер их отношения (толерантности-интолерантности) к педагогам и другим учащимся.

Данные проведенного исследования показывают, что характер субъективного отношения учащихся к школе обусловливается особенностями социальных условий их развития в школьной среде.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Особенности отношения к школе учащихся разных возрастов обусловлены их социальными ситуациями развития. У всех учащихся доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе. Анализ экспериментальных данных свидетельствует, что учащиеся 5-6 классов проявляют эмоциональное отношение к школе с ориентацией на педагогов высокой степени интенсивности, что обусловлено спецификой возраста. Учителя являются для младших подростков высшим авторитетом. В формировании возникающих у младших подростков межличностных отношений со взрослыми решающая роль принадлежит взрослому. Спад эмоциональной, практической и сверхнормативной активности приходится на 7-8 классы. В этом возрасте социальная ситуация развития порождает в сознании подростка новые ориентации - личностно значимое общение со сверстниками, а учебная деятельность отходит на второй план. Полученные данные позволяют охарактеризовать отношение к школе учащихся 7-9 классов как когерентное эмоциональное с ориентацией на других учащихся, степень интенсивности ниже среднего. Это говорит о недостаточной осознаваемости школьниками этой возрастной группы развивающих ресурсов школьной среды. К старшей школе показатели эмоционального, практического и поступочного компонентов отношения к школе повышаются. Отношение к школе старшеклассников отличается высокой когерентностью, доминированием эмоционального и практического компонентов и ориентированностью преимущественно на педагогов и образовательный процесс при высокой степени интенсивности, что обусловлено социальной ситуацией развития этого возраста - поиском своего места в мире взрослых и ориентацией на выбор профессии. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о специфических структурно-динамических характеристиках субъективного отношения учащихся к школе, в зависимости от социальной ситуации развития каждого возраста.

2. Учащиеся в зависимости от возрастных особенностей социальных условий развития проявляют наиболее высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к другим учащимся, т.е. к социальному компоненту отношения. Учащиеся 5-6 классов проявляют самую высокую степень интенсивности отношения к педагогам. Их отношение характеризуется толерантностью, эмоционально связано с активным принятием внешнего облика и поведения педагогов. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерактно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры. Таким образом, подтверждается частная гипотеза о том, что учащиеся проявляют более высокую степень интенсивности отношения к социальному компоненту

по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).

3. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с социальным качеством школьной среды. Чем богаче школьная среда возможностями и условиями для развития личности ребенка, тем выше уровень интенсивности отношения учащихся к школе. В школьной среде, менее насыщенной возможностями и условиями развития, ниже и уровень интенсивности отношения к школе. Социальное качество школьной среды в наибольшей степени влияет на уровень сформированное™ эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о том, что интенсивность субъективного отношения учащихся к школе обусловлена социальным качеством школьной среды и особенностями ее организации.

4. Насыщенность школьной среды условиями для развития личности учащихся обусловливает степень их толерантности по отношению к педагогам и другим учащимся. Отношение учащихся более толерантно в тех школах, в которых школьная среда предоставляет больше возможностей для развития личности учащихся, и менее толерантно и интолерантно в тех школах, в которых среда обеднена такими возможностями. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что социальное качество школьной среды влияет на характер толерантности учащихся по отношению к педагогам и другим учащимся школы.

5. Подтверждение каждой из частных гипотез позволяет сделать вывод о подтверждении общей гипотезы исследования, что структурно-динамические особенности субъективного отношения учащихся к школе обусловливаются спецификой социальных условий их развития в школьной среде.

6. Анализ теоретических работ и экспериментальных исследований в области субъективного отношения личности к школе позволил позиционировать категории «субъективное отношение к школе» и «социальное качество школьной среды» в методологическом аппарате управления школой:

• субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволяет выявить взаимосвязь отношения к школе и социального качества школьной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании; по-новому проанализировать понятие «школьная среда»;

• субъективное отношение к школе и социальное качество школьной среды, как объекты экспериментальных исследований, как составляющая часть мониторинга школы, позволяют вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива;

• педагогическое проектирование социального качества школьной среды способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса

ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы;

• формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия, становится одной из приоритетных педагогических задач. Проведенный теоретический анализ и анализ полученных эмпирических данных не только подтверждают основную гипотезу исследования, но и позволяют сделать вывод о том, что формирование условий и возможностей, которые предоставляет школьная среда для развития личности, в соответствии с социальной ситуацией развития на каждом возрастном этапе, приводит к качественным изменениям характера субъективного отношения к школе. Это способствует формированию высоко интенсивного когерентного отношения учащихся к школе, что в свою очередь детерминирует деятельностную активность учащихся по использованию условий и возможностей школьной образовательной среды для собственного развития.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Соснова И.В. Возрастные особенности отношения учащихся к школе // 4-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) - М.: УМК Психология, 2005. С. 309-310.

2. Соснова И.В. Социальная ситуация развития как отношение между ребенком и его социальной средой // Аспирант и соискатель №4 - М, 2006. С. 166-170.

3. Соснова И.В. Тенденции изменения структурно-динамических характеристик отношения к школе учащихся // Вопросы гуманитарных наук №4 - М, 2006. С. 368-374.

4. Соснова И.В. О характере интенсивности субъективного отношения к школе учащихся разных возрастов // Международная научная конференция «Первые Левитовские чтения». Тезисы. (Москва, 24апреля 2006 г.) - М.: МГОУ, 2006. С. 69-70.

5. Соснова И.В.Особенности образовательной среды и отношение учащихся к школе// Психология обучения №1 - М, 2007. С.102-107.

6. Соснова И.В. О влиянии социального качества образовательной среды на характер субъективного отношения учащихся к школе// Вестник МГОУ №2 - М.: МГОУ, 2007.

С. 28-32.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник-)-» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 23.03.07. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,44 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Соснова, Ирина Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава I. Социальные условия развития учащихся

1.1. Особенности социальной ситуации развития как отношение между ребенком и его социальной средой.

1.2.0собенности социальных условий развития учащихся в подростковом возрасте.

1.3.Особенности социальных условий развития старшеклассников.

Глава II. Исследования отношений личности в психологической науке

2.1. Теоретические основы психологических исследований отношений личности.

2.2 Исследования отношения учащихся к школе.

Глава III. Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями их развития

3.1. Методика и организация исследования.

3.2. Анализ средовых условий социальной ситуации развития в школах.

3.3. Социальная обусловленность отношения к школе учащихся разного возраста.

3.4.0бщие закономерности отношения учащихся к школе и их социальная обусловленность.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе"

Актуальность исследования

Социальное качество жизни индивида отражает качество общества, его специфические законы развития и функционирования, т.е. законы его социально-экономического бытия. Необходимость гуманизации общественной жизни (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Изменение социальных условий развития общества обусловливает изменение социальной сущности образования, как специального вида деятельности по гармоничному развитию индивида и подготовке его к самостоятельному жизнеобеспечению. Социальное качество образования есть совокупность условий и возможностей (C.J1. Братченко, Дж. Гибсон, Д.Ж. Маркович, В.И. Панов, Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и т.д.) для деятельности учащегося.

В настоящее время школа повернулась к личности учащегося, пытается создать условия для становления его как субъекта собственной жизни. Чем больше и полнее личность использует социальные условия школьной среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие.

В процессе исследования выдвинут ряд частных гипотез.

• Особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают характер их отношения (толерантности-интолерантности) к педагогам и другим учащимся.

Задачи исследования:

2. рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;

3. рассмотреть социальные условия развития учащихся разных возрастов;

4. проанализировать особенности субъективного отношения учащихся к школе в зависимости от возраста;

Методологические основы исследования социальной ситуации развития составили теоретические работы J1.C. Выготского, Л.И. Божович, В.В Давыдова, А.В. Петровского, Д.И.Фельдштейна, Э. Эриксона. Исследование также опиралось на проблемные работы в области возрастных и социально-психологических особенностей школьников (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.Ф.Рыбалко и др.).

Анализ школы как образовательной среды проводился на основе эколого-психологического подхода (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.) и методологии гуманитарной экспертизы (В.Н.Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко).

Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы.

Экспериментальная часть диссертации основана на применении метода экспертизы с использованием диагностических и экспертных методик: методики диагностики субъективного отношения к школе, методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды и векторного моделирования, методики «индекс толерантности». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (метод Стьюдента, дисперсионный анализ, использовались также непараметрические методы — критерий у? (хи-квадрат) для качественных данных и тест Манна-Уитни). Для обработки результатов использовалась компьютерная программа «Excel».

Этапы исследования

На втором этапе (2003-2004) осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило исследование социального качества школьной среды и диагностика субъективного отношения учащихся к школе, а также анализ особенностей толерантности-итолерантности отношения учащихся к другим субъектам образовательного процесса (т.е. степени психологического принятия или непринятия учащимися педагогов и других учащихся).

На третьем этапе (2005-2006) обобщались и анализировались теоретические и практические материалы, характеризующие психологические особенности учащихся разных возрастов, проводился анализ особенностей их субъективного отношения к школе. На основе эмпирических результатов выявлялась обусловленность отношения социальным качеством школьной среды. Интерпретировались и обобщались полученные данные.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали учащиеся школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета»,

НОУ школы «Ступени». Общая выборка составила: учащихся 5,6 классов - 358 человек, учащихся 7-9 классов - 664 человека и старшеклассников - 325 человек.

Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 1347 респондентов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается во-первых, в определении взаимосвязи школьной среды и социальной ситуации развития учащихся, путем рассмотрения ряда параметров среды в качестве основных дескрипторов социальной ситуации развития учащихся; во-вторых, в теоретическом анализе и структурировании ресурсов социального компонента образовательной среды, как условий для проектирования социальной ситуации развития учащихся разных возрастов; в-третьих, в установлении взаимообусловленности социального качества школьной среды и характера субъективного отношения учащихся к школе. Практическое значение исследования

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены на научно-практических семинарах «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва,

2001); «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва,

2002); «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); на 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской научно-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); на второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» (Москва, 2006).

Основные положения, выносимые на защиту

2. Учащиеся всех возрастных категорий проявляют более высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к учащимся по сравнению с образовательным процессом, помещением и оборудованием. Характер отношения к учащимся и педагогам в значительной мере обусловлен возрастными особенностями социальных условий развития учащихся в школьной среде. Учащиеся 5-6 классов проявляют толерантное, эмоциональное отношение с ориентацией на педагогов, которое связано с активным принятием их внешнего облика и поведения. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры.

3. Интенсивность отношения к школе учащихся разных возрастов имеет высокую степень корреляции с оценками социального качества школьной среды. Насыщенность школьной среды ресурсами для развития личности учащегося коррелирует со степенью интенсивности отношения учащихся к школе. В наибольшей степени с социальным качеством школьной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей — поступочного. Наибольшее влияние социальное качество школьной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у старшеклассников.

Структура и объём диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Учащиеся в зависимости от возрастных особенностей социальных условий развития проявляют наиболее высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к другим учащимся, т.е. к социальному компоненту отношения. Учащиеся 5-6 классов проявляют самую высокую степень интенсивности отношения к педагогам. Их отношение характеризуется толерантностью, эмоционально связано с активным принятием внешнего облика и поведения педагогов. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры. Таким образом, подтверждается частная гипотеза о том, что учащиеся проявляют более высокую степень интенсивности отношения к социальному компоненту по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).

3. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с социальным качеством школьной среды. Чем богаче школьная среда возможностями и условиями для развития личности ребенка, тем выше уровень интенсивности отношения учащихся к школе. В школьной среде, менее насыщенной возможностями и условиями развития, ниже и уровень интенсивности отношения к школе. Социальное качество школьной среды в наибольшей степени влияет на уровень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о том, что интенсивность субъективного отношения учащихся к школе обусловлена социальным качеством школьной среды и особенностями ее организации. ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы;

• субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволяет выявить взаимосвязь отношения к школе и социального качества школьной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие «школьная среда»;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Соснова, Ирина Владимировна, Москва

1. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129-267.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М., 1978.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., 2004.

7. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1974

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

9. Асмолов А.Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

10. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924.4. С. 231-242.

11. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1925.

12. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л., 1928.

13. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. Л., 1926.

14. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

15. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

16. Бодалев А.А. Личность и общение. -М., 1983.

17. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, С. 464.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, №4. С 23-36.

20. Божович Л.И., Конникова Г.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии, 1975. №1. С. 80-90.

21. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом их влияние на формирование личности // Вопросы психологии, 1976. №1.

22. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии, 1976. №4, С. 55-68.

23. Власов Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии, 1977. №1, С. 97-106.

24. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

25. Братченко C.J1. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.АЛеонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С. 201-222.

26. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. / Под ред. В.А. Карпова, В.А Левина. М.: МЦ ЭПОС, 2003.

27. Волков Ю.Г. Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Естественно-научный и гуманитарные аспекты. Р-н-Д: Изд-во рост, ун-та, 1993

28. Выготский JI.C. Основы педологии. М., 1934.

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Выготский JI.C. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 5 т. Т. 1. С. 376-385

31. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребепка//Вопросы психологии. 1969. № 1.

32. Генетические проблемы социальной психологии. / Под ред. Я. JI. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1975.

33. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию, М., 1988.

34. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

35. Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узнадзе — классик советской психологии. Тбилиси, 1986. С. 90-100.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

37. Дебюс М. Качественные методы в социальных исследованиях: Фокус-группа. Барнаул, 1995.

38. Дерябо С.Д. Природный объект, как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.

39. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами. Дисс. канд. психолог, наук. М., 1993.

40. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

41. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.

42. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

44. Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. М., 1972.

45. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. №2.

46. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г.№ 12-ФЗ).

47. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

48. Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2000.

49. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1986.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

51. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4. С.66-71.

52. Зотова Е.Б., Рыбинская С.Н. Экспертиза организационно-образовательной модели школы // Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике. Сб. № 3. М.: Созидание-3000,2004. С. 30-44.

53. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

55. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

56. Кабаева В.М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

57. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982.

58. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2003.

59. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 35-60.

60. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. № 1.

61. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии 1987, №3. С .41-49.

62. Комарова СЛ. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

63. Кондакова И.М., Литаврнна О.Б. Социально-генетический мониторинг образования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. М., 2004. С. 6-21.

64. Кондартьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

65. Кондратьев М., Крушельницкая О. Директор школы руководитель или лидер? / Директор школы. 2000, №1. С. 3-9.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

67. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

68. Коменский Я.А. Великая дидактика// Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11-105.

69. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106-136.

70. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990, С. 19-174.

71. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175194.

72. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 195-232.

73. Кочеткова О.И., Левин В.А. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова. -М., 2001. С.57-71.

74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

75. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001.

76. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

77. Лагервей Н. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995. С. 15-42.

78. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные // Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. IV (134). С. 201-251.

79. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. 5. С. 26-68.

80. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. III (53). С. 217-263.

81. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1. С. 1-24.

82. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предистория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 35 — 43.

83. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55 — 62.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

85. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. М., 1985.

86. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55-62.

87. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. М., 1999.

89. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение №1,1998 С.13-25.

90. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

91. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка // Средовые условия групповой деятельности. Таллин, 1988. С. 71-90.

92. Липатов С.А. Методы социально-психологической диагностики организации // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. С. 171-182.

93. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

94. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

95. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 145-178.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

97. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

98. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997

99. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

102. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

103. Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания участников августовских совещаний педагогической общественности Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 1998.

104. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4 -12.

105. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

106. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1.С. 63-73.

107. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 9-15.

108. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Ч. 2. С.110-125.

109. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957.5. С. 142-155.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.Воронеж, 1995.

111. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 35-38.

112. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

113. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 151-163.

114. Надирашвили Ш.А., Закономерности формирования и действия установки различных уровней. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, Мецниереба, 1978.Т.1.С. 111-122.

115. Немов Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 1. М„ 1994.

116. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

117. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80 — 90.

118. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. 1997.

119. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В .А. Левина, В.А. Карпова. М., 2002.

120. Общая психодиагностика: Учебное пособие. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии, психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

121. Оганесян Е.С. Динамика изменений в сфере образования // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 111-112.

122. Панина Т.С., Щенников В.П. Назначение социального мониторинга региональной образовательной среды // Развитие дополнительного педагогического образования в Росси: проблемы и перспективы. М., 1998.

123. Панкова J1.A., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М., 1984.

124. Парыгин Б.Д. основы социально-психологической теории. М., 1971.

125. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. М., 1999.

126. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

127. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Р-на-Д., 1993.

128. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

129. Понятие развития и актуальные проблемы теории социального прогресса / Под ред. В. В. Орлова. Пермь, 1985.

130. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

131. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989.

132. Прихожан A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

133. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски и др. М., 1981.

134. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.

135. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

136. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. Воронеж, 1996.

137. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

138. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

139. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

140. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: Современный подход. М., 1982.

141. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций: Докт. дис. психол.: 19.00.07. JL, 1970.

142. Рыбалко Е. Ф. Становление личности//Социальная психология личности/Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.

143. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие. — Л., 1990.

144. Рыбинская С.Н. Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях. Дисс. канд. психолог, наук. -М., 2005.

145. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199295.

146. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

147. Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 191-201.

148. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

149. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979.

150. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998.

151. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

152. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

154. Сухомлинский В.А Рождение гражданина. М., 1971.

155. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

156. Фромм Э. Искусство любви. М., 1991.

157. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

158. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 97-141.

159. Хагуров Т.А. Итоговый отчёт о результатах исследования «Проблемы современной школы» (глазами учителей, школьников и их родителей) / Материалы Аналитического Центра изучения проблем социальной сферы. Краснодар, 2005.

160. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, J1.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1996. С. 87 -129.

161. Хейдметс М Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Талин. 1980. С. 26 50.

162. Хорафас Д.Н. Системы и моделирование. М.,1967.

163. Человек в социальной и физической среде. Талин, 1983.

164. Черноушек М.Психология жизненной среды, М, 1989

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.,1993.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

167. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

168. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности. Автореф. канд. психол. наук. М., 1993.

169. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.

170. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

171. Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М., 2001.

172. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16 200.

173. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 1995.

174. Элмонд С. Культура школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 55-68.

175. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

176. Эльконин Д.Б., Лисина М. И. Вопросы психического развития // Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1969.

177. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001.

178. Энциклопедический словарь / Ф.А, Брокгауз, А.И. Ефрон. Т. 81. СПб., 1901.

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978.

180. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

181. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

182. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

183. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

184. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

185. Ясвин В.А, Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. С. 79-88.

186. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проектирования и мониторинга образовательных сред // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Карпова. М., 2001. С.8-30.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.,2001.

188. Abelson, R. P., and М. J. Rosenberg. Symbolic Psycho-logic: A Model of Attitudinal Cognition. Behav. Sci., 3,1958.

189. Achenbach, T, M*t & Edelbrock, C. S. Behavioral problems and competencies reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen//Monographa of the Society for Research in Child Development, 1981,461 (Serial No, 188).

190. Allport, G. W. Attitudes. In: C. Murchison (ed.), Handbook of Social Psychology. Worcester, Mass: Clark Univ. Press. 1935. Pp. 798-884.

191. Bachman, J. G., & Johnston, L.D. Fewer rebels, fewer causes: A profile of today s college freshmen, Ann Arbor, Mich-: Survey Research Center, Institute for Social Research, University of Michigan, 1979.

192. Baumringt D. Early socialization and adolescent competence//S. E, Dragastin & G.H. Elder, Jr. (weds.)* Adolescence in the life cycle: Psychological change and social context. New York: Wiley, 1975.

193. Dunkan O.D., Shnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in study of social organization // Amer. J. Sociology. — 1969. — Vol. 65, № 2.— P. 132 136.Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976.

194. Heckhausen H. Motivation and Handeln Heidelberg: Springer. 1980

195. Katz, D. and E. Stotland. A Preliminary Statement bf a Theory of Attitude Structure and change. In: S. Koch (ed.), Psychology: Study of a Science. Vol. 3. New York: McGraw-Hill. 1959.

196. Kelman, H. C. Compliance, Identification, and Internalization: Three Processes of Opinion Change. J. Confl. Resol., 2,1958.

197. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980.

198. Lewin K, Lippitt R. An Experimental Approach to the Study of Autocracy and Democracy: A Preliminary Note. Sociometry, No 1, 1938. Pp. 292-380

199. Lippmann, W. Public Opinion. New York: Maemillan, 1922.

200. McClelland D.C. Power: The inner experience. N.Y.: Irvington, 1975.

201. Murrey H.A. Exploration in personaliti. N.Y.: Oxford Union Press, 1938.

202. Pawlik K., Stapf K.H. Perspekfiven und Ergebnisse okopsychologisher Forschung. Umwelt und Verhalten. Verlag Haus Huber, 1992.

203. Proshansky H.M. Environmental Psychology A Methodological Orientation // H.M. Proshansky, W.H. Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psychology, Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976.—P.59-68.

204. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's (with spec, contribution by J.A.Allander e.a.Columbuse a.) / Howell, 1984.

205. Thomas W.I. and F. Znaniecki. The Polish Peasant in Europe and America. Boston: Badger, 1918.

206. Winter D.G. The power motive. New York, 1973