автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Структурно-функциональные харакетристики вузовской адаптации студентов

Автореферат диссертации по теме "Структурно-функциональные харакетристики вузовской адаптации студентов"

ЮРКИНА Мария Сергеевна

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВУЗОВСКОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00 05 - Социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 8 ОКТ 2015

Ярославль - 2015

005563751

005563751

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

профессор кафедры социальной психологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова», Сапоровская Мария Вячеславовна

кандидат психологических наук, методист ГПОАУ ЯО Рыбинский профессионально-педагогический колледж Добина Наталья Иосифовна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Удмуртский

государственный университет»

Защита состоится » 2015 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.002.06 в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова по адресу: 150057, г. Ярославль, проезд Матросова, 9, ауд. 209

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова по адресу: 150003, г. Ярославль, ул. Полушкина роща, д. 1а

и на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»: http://www.rd.uniyar.ac.ni/

Автореферат размещен на сайте ВАК РФ http://vak2.ed.gov.ru/

Автореферат разослан <</¿7» ¿^¿^Р^м^^ 2015 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Маркова Елена Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Личностное и профессиональное развитие в вузе -это основа для формирования не только профессиональных навыков, но и личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной деятельности. И особое значение в данном контексте имеет начальный этап обучения - переход из социальной категории школьника к будущему профессионалу, этап качественной перестройки личностных характеристик.

Знание факторов вузовской адаптации и меры их влияния на ход данного процесса необходимы для прогнозирования хода адаптации и формирования процедур упреждающей профилактики и коррекции отклонений. То есть, изучение этого процесса дает возможность управлять адаптацией студента в вузе, способствовать быстрому и эффективному его вхождению в новую социальную среду на стадии начала обучения; влиять на усвоение профессиональных знаний, формирование навыков и умений; помогать в дидактических трудностях.

Категория вузовской адаптации описана в работах отечественных и зарубежных исследователей (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, В.И. Ковалев, В.И. Медведев, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, A.A. Смирнов, Н.П. Фетискин, C.S. Schmidt, M.L. Smith, С. Ward). Адаптация студентов рассматривается как непрерывный процесс и результат приспособления индивида к меняющимся социальным условиям (A.JI. Мацкевич), либо как процесс развития, которое происходит в результате преодоления кризисных периодов, возникающих в ходе профессионализации личности (Ю.П. Поваренков); как приспособление к новым условиям учебной деятельности (В.Г. Асеев, М.С. Яницкий). При этом адаптация не сводится к приспособлению к новым условиям в вузе - она предполагает развитие личности студента.

Для того, чтобы своевременно определить возможную группу риска студентов, необходим диагностический инструментарий, позволяющий с минимальными временными затратами провести замер показателей, характеризующих параметры вузовской адаптации студентов первого курса. К этим показателям мы относим социальную, дидактическую и профессиональную адаптацию. В современной психологической науке не существует инструментария, позволяющего одновременно диагностировать эти три показателя в совокупности. Существуют различные методики, которые направлены на диагностику различных аспектов этих показателей, но их нужно применять в комплексе, то есть использовать батарею методик, а это очень большие временные затраты, как для студентов -заполнение, так и для психологов - обработка этих результатов. Поэтому одним из направлений нашей работы является разработка и проведение процедуры психометрической проверки диагностического инструментария для определения уровня адаптации студентов к ВУЗу по трем показателям: социальному, дидактическому и профессиональному.

На сегодняшний день наблюдается значительная образовательная миграция населения, что подтверждается тем, что в период с 2007 по 2014 году в ряде вузов число студентов, поступивших из городов отличных от города обучения, превысило 60% (и более) от общего числа. Таким образом, наблюдается значительное развитие студенческой мобильности и количественное увеличение такой категории как учебные мигранты. Данным понятием, мы обобщаем категорию обучающихся, вынужденных менять место жительства в пределах одной страны при поступлении в высшее учебное заведение. Соответственно, важно рассмотреть влияние фактора учебной миграции на структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов.

Учебные мигранты как социальная категория изучается как отечественными, так и зарубежными исследователями, но при этом слабо представлены закономерности, принципы, факторы и механизмы влияния данного фактора на структурно-

функциональные характеристики вузовской адаптации, в этом заключается теоретическая значимость данного исследования. Отсутствует инструментарий для оперативной диагностики и мониторинга уровня вузовской адаптированное™ обучающихся, что отражает методологическую значимость исследования. Также необходимо разработать комплексную программу психологического сопровождения студентов на начальном этапе обучения в вузе, с учетом влияния фактора учебной миграции, что и является составляющей практической актуальности данной работы.

Авторский подход к выявлению структурно-функциональных характеристик вузовской адаптации студентов с учетом такого социального фактора, как фактор учебной миграции и дальнейшему психолого-педагогическому сопровождению изучаемого процесса способствует повышению эффективности образовательного процесса и основан на том, что внедрение программы психолого-педагогического сопровождения, разработанной на основе эмпирических данных, приводит к повышению уровня адаптированное™ в дидактической, социальной и профессиональной сфере, что является качественным показателем. В то же время, в расчете эффективности реализации и внедрения проекта в основном используются количественные характеристики, в частности результаты данной работы, способствуют снижению количества отчисленных студентов и повышению успеваемости.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность вопросов, связанных с влиянием фактора учебной миграции на специфику структурно-функциональных характеристик вузовской адаптации студентов определили тему диссертационной работы.

Цель нашего исследования: выявить структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных источников по проблематике вузовской адаптации студентов;

2. Разработать методику для диагностики адаптации студентов к вузу, провести психометрическую проверку и апробацию;

3. Выявить структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов в зависимости от социально-демографических факторов (пол, профиль обучения);

4. Установить структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов в зависимости от мотивационных характеристик личности (типа мотивации на обучения, направленности личности).

5. Рассмотреть динамику компонентов вузовской адаптации на начальном этапе обучения.

6. Разработать и апробировать программу психологического сопровождения адаптации студентов первого курса.

Объект исследования: вузовская адаптация студентов.

Предмет исследования: структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что фактор учебной миграции определяет специфику вузовской адаптации. Она конкретизировалась в следующих частных гипотезах:

1. Учебные мигранты имеют более низкий уровень социального компонента вузовской адаптации по сравнению с местными студентами.

2. Социально-демографические особенности студентов (пол, профиль обучения) оказывают влияние на уровень сформированное™ не только социального, но и дидактического и профессионального компонентов адаптации.

3. Мотивационные характеристики личности студентов первого курса (тип мотивации на обучение, направленность личности) определяют специфику протекания процесса адаптации.

4. Фактор учебной миграции не оказывает влияния на тип динамики социального, дидактического и профессионального компонентов адаптации.

Методологической и теоретической основой явились ведущие принципы психологии: активность личности, всесторонность, системность, детерминизм, развития, единство сознания и деятельности как единство внешних воздействий и внутренних условий, личностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Мазилов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др). Принципы социальной психологии: социальной и психологической комплексности и социально-психологической причинности (изучение влияние такого социального фактора как фактор учебной миграции на специфику вузовской адаптации), принцип единства социально-психологических явлений, среды и активности, принцип социально-психологической системности, принцип социально-психологического развития, принцип объективности. Принципы педагогической психологии: социальной целесообразности (социально обусловлена разработка программы психологического сопровождения вузовской адаптации учебных мигрантов), единства теории и практики, принцип развитии (рассматривается процесс вузовской адаптации на начальном этапе обучения, а также формирование и преобразование характеристик данного процесса в условиях психолого-педагогического сопровождения), принцип детерминации (рассматривается влияние фактора учебной миграции на структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации), принцип системности. Отечественные и зарубежные исследования вузовской адаптации (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, A.A. Смирнов, Н.П. Фетискин, К.У. Чимбеленге, C.S. Schmidt, M.L. Smith), исследования личности студента-мигранта и способов оказания им психологической помощи (O.A. Воскрекасенко, О.В. Гукаленко, И.Е. Лилиенталь, C.S. Schmidt, С. Ward). В качестве методологической базы при проведении исследования был использован системный подход (В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Орёл, В.Д. Шадриков), что позволило исследовать объект как целостную систему.

Методы и методики исследования. В работе использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования, эмпирические - психолого-педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ документации, метод продольных и поперечных срезов, формирующий эксперимент. Использовались следующие психодиагностические методики: опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд; адаптация А.К. Осницкого), методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина), методика оценки копинг-поведения (R. Lasarus,

5. Folkman; адаптация Т.Л. Крюковой), опросник «Адаптация студентов к ВУЗу» (М.С. Юркина), опросник «Направленность личности» (В. Смекала, М. Кучера), опросник «Оценка состояния адаптированности личности», «Опросник терминальных ценностей» (И.Г. Сенин), опросник «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд).

Математическая обработка данных проведена с использованием методов параметрической статистики: проверка нормальности распределения (по критерию х2). определение достоверности и значимости различий полученных результатов по Т-критерию Стьюдента, U-Манна-Уитни. Корреляционный анализ с использованием р-критерия Пирсона и ранговой корреляции Спирмена, метод измерения нелинейных связей между переменными (корреляционное отношение г|2). Также нами применялся ряд оригинальных разработок, предложенных отечественными исследователями. В частности,

применен метод установления базовых компонентов. Для подсчета степени организованности корреляционных структур использовались специальные индексы, предложенные А.В. Карповым: индекс когерентности структуры, индекс дивергентное™ структуры и индекс организованности структуры.

Для описания структур использовался метод структурного анализа (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов, В.Е. Орёл). Вычисления проведены с использованием компьютерного статастического пакета Microsoft Office Excel 2010, Psychometric Expert 8.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики; соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов; репрезентативностью выборки.

Эмпирическая база исследования.

Общее число испытуемых составило 1529 студента первого курса факультета социально-политических наук, психологии, биологии и экологии, юридического, физического и экономического факультетов Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова, химико-технологического факультета Ярославского государственного технического университета набора 2007-2014 годов. Возраст испытуемых от 17 до 23 лет. Исследование проводилось в течение 2007-2015 гг. и включало четыре основных этапа. Первый этап - теоретический. Проведен анализ научно-исследовательской литературы по рассматриваемой проблеме; разработана программа исследования. Отобраны методики для дальнейшего эмпирического исследования. Осуществлены постановка и обоснование проблемы, выдвинута цель, сформулированы задачи и рабочие гипотезы. Второй этап - эмпирический. Изучалось влияние социально-демографических и мотивационных характеристик обучающихся на структурно-функциональные характеристики адаптации. Рассмотрены закономерности динамики вузовских компонентов адаптации на начальном этапе обучения. Третий этап -аналитический. Проанализированы полученные результаты, выявлены структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов. Также на данном этапе были сформулированы выводы исследования и положения, выносимые на защиту. Четвертый этап - практическая реализация программы психологического сопровождения вузовской адаптации учебных мигрантов на базе ЯрГУ им. П.Г. Демидова.

Научная новизна исследования состоит в выявлении структурно-функциональных характеристик вузовской адаптации студентов.

Впервые разработана и научно обоснована методика для диагностаки уровня социальной, дидактической и профессиональной адаптированное™ студентов к вузу.

В результате эмпирического исследования первокурсников доказано влияние фактора учебной миграции на специфику вузовской адаптации обучающихся.

Выявлены структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации в зависимости от двух групп факторов: социально-демографические и мотавационные характеристаки личности. Для первой группы факторов - статичных, определено влияние пола, профиля обучения на структурно- функциональные характеристаки вузовской адаптации. Для второй группы факторов - изменчивых, установлено влияние доминирующего типа мотивации на обучение, направленное™ личности на структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации.

Выявлены закономерности процесса адаптации на начальном этапе обучения с учетом фактора учебной миграции.

Предложена и апробирована модель программы психологического сопровождения адаптации студентов - учебных мигрантов. Выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса социально-психологической адаптации данной группы студентов на основе учета основных показателей психологического дискомфорта, организации психологической поддержки развития личности, установления продуктивного взаимодействия с психологической службой.

Теоретическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования уточняют содержание понятий «учебный мигрант», «вузовская адаптация образовательных мигрантов».

Произведена систематизация факторов вузовской адаптации студентов. Рассматривается влияние двух типов факторов, инвариантных и динамических. В первой обозначенной группе рассмотрено влияние пола и профиля обучения студентов на структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации. Под второй обозначенной категорией факторов в данной работе подразумеваются мотивационные характеристики личности обучающегося. Описано влияние превалирующего типа мотивации обучения и направленности личности на динамику структурно-функциональных характеристик адаптации студентов.

Определено влияние фактора учебной миграции на закономерности динамики компонентов вузовской адаптации на начальном этапе обучения.

Эмпирически обоснованы направления, цели и средства психологической поддержки вузовской адаптации данной категории студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в практике работы психологов высших учебных заведений в диагностической, консультативной работе.

Использование авторской методики в практике работы психолого-педагогических служб позволяет осуществлять мониторинг вузовской адаптированности, выявлять группы риска студентов по параметру вузовской адаптации с целью оказания психологической помощи.

Знания о структурно-функциональных характеристиках вузовской адаптации студентов могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательной деятельности, профориентации и профессиональной профилактики деструктивных явлений в вузах.

Разработанная и апробированная программа психологического сопровождения адаптации учебных мигрантов может использоваться для оптимизации процесса адаптации данной категории студентов. Внедрение данной разработки способствует повышению эффективности учебной деятельности.

Результаты диссертационного исследования представлены в электронном учебно-методическом пособии «Психология вузовской адаптации», которое используется в учебном процессе факультета психологии ЯрГУ, в частности в курсах, читаемых бакалаврам «Психологические проблемы адаптации», магистрантам. «Психотехнологии социальной и правовой адаптации в вузе» и аспирантам, обучающимся по специальности 19.00.07, «Психотехнологии социальной адаптации в вузе».

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Учебные мигранты - это особая социальная категория обучающихся, которая испытывает большие сложности в процессе социально-психологической адаптации в вузе по сравнению со студентами, не меняющими место жительства при поступлении в университет. Данная специфика определяет содержание и особенности психологического сопровождения обозначенной категории обучающихся в период их адаптации к условиям вуза. Эффективность вузовской адаптации определяется мерой организованности структур адаптации студентов.

2. Фактор учебной миграции оказывает влияние на структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов. Рассмотрены три социальные группы обучающихся: категория студентов, не меняющих место проживания при поступлении -местные обучающиеся; группа обучающихся, меняющая место жительства в пределах одной области - региональные мигранты; студенты, проживающие до поступления в регионе отличном от региона обучения - межрегиональные мигранты. С увеличением значимости фактора учебной миграции снижается уровень социального компонента адаптированности. Наименее организованной представлена структура вузовской адаптации региональных мигрантов, структурограммы местных обучающихся и межрегиональных мигрантов в меньшей степени недифференцированны.

3. На уровень адаптированности социального, дидактического и профессионального компонентов наиболее сильное влияние оказывают две группы факторов: социально-демографические (пол, профиль обучения) и мотивационные характеристики личности обучающегося (тип мотивации на обучение, направленность личности).

Первая группа факторов является инвариантной, но определяющей специфику вузовской адаптации. Наибольшее влияние оказывает направление обучения. Студенты, обучающиеся по профилю гуманитарных наук, независимо от фактора учебной миграции, имеют выше показатели по профессиональному и дидактическому компоненту адаптации, а также имеют более высокие индексы организованности структур адаптации. Наименее организованными представлены структуры вузовской адаптации региональных мигрантов, независимо от профиля обучения, структурограммы двух других условно выделенных групп студентов в меньшей степени недифференцированны.

Вторая обозначенная категория факторов дает основание для управления вузовской адаптацией: изменение мотивационных характеристик обучающихся влечет за собой изменение показателей вузовской адаптированности. Фактор учебной миграции обуславливает специфику взаимосвязи данного фактора и динамики вузовской адаптации. В группе образовательных мигрантов преобладание мотивации на получение знаний обуславливает прогрессивные изменения уровня дидактической, социальной и профессиональной адаптированности.

4. Процесс адаптации выделенных категорий студентов имеет следующие особенности: учебные мигранты, независимо от степени влияния данного фактора, имеют выше показатели по всем трем компонентам вузовской адаптации на каждом этапе исследования. Для всех обучающихся в целом характерно снижение уровня дидактического, социального, профессионального компонентов к периоду первой сессии.

5. Повышение уровня всех трех компонентов вузовской адаптации в группе учебных мигрантов обусловлено рядом факторов:

учет основных показателей психологического дискомфорта студентов (социальные, когнитивные, аффективные, поведенческие) при определении направленности практической работы;

использование различных форм работы: использование раздаточных материалов для обучающихся (буклет, карта города), содержащих ознакомительную информацию об университете, городе обучения; проведение экскурсии с обозначением социально-значимых мест для первокурсников - учебных мигрантов;

организация психологической поддержки социально-психологической адаптации данной категории первокурсников, включающей в себя диагностику, тренинговые занятия, индивидуальные консультации и предоставление индивидуальных рекомендаций.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Диссертационное исследование соответствует п. 3 «Социальная психология групп (группа как предмет исследования в социальной психологии; классификация групп», п. 5 «Практические приложения социальной психологии (проблема вмешательства и оказания

психологической помощи, основные направления прикладных исследований и практической работы в социальной психологии в сфере образования)», паспорта специальности ВАК 19.00.05 «Социальная психология».

Апробация и внедрение результатов исследования.

По результатам исследования получено три свидетельства о государственной регистрации баз данных и одно свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ, которые представлены в списке научных публикаций.

Работа отмечена победителем или лауреатом на трех всероссийских, пяти межрегиональных и четырех внутривузовских конкурсах.

Основные положения и результаты исследования были представлены на шестнадцати международных, восьми всероссийских и трех межрегиональных научных конференциях. В том числе: втором международном Крымском конгрессе по психотерапии «Проблемы развития современной психологической помощи: концепции и практики» (Крым, 2009); XVII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 2010); II Международной научно-практической конференции «Миграция и пространство образования» (Екатеринбург, 2010); Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии» (Челябинск, 2011); Второй международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования и общества» (Ярославль, 2011); Международной научной конференции «Ананьевские чтения - 2013: Психология в здравоохранении» (Санкт-Петербург, 2013); II Всероссийской научной конференции «Психология психических состояний: актуальные теоретические и прикладные проблемы» (Казань, 2013); проведение мастер-класса на VIII Международной зимней школе по психологии психических состояний (Казань, 2014); Российской научно-методической конференции (с международным участием) «Многоуровневое образование и компетентностный подход: векторы развития» (Вологда, 2014).

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательских работ, поддержанных следующими фондами: грант РГНФ 2008 - 2010 гг. по теме «Разработка профессионально-ориентированной концепции психологической адаптации студента вуза» (проект № 08-06-00775а), тематический план ЯрГУ им. П.Г. Демидова НИР № 3H-1013, ГК № 02.740.11.0601 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг., грант РГНФ 2012-2015гг. по теме «Разработка концепции адаптивности как свойства личности» (проект № 12-06-00377), государственное задание Минобрнауки проект № 25.2356.2014К в рамках проектной части государственного задания на НИР вузу «Мотивационно-когнитивные компоненты профессионализации субъекта деятельности».

Результаты диссертационного исследования легли в основу разработки программы психологического сопровождения адаптации студентов, которая была внедрена в ЯрГУ им. П.Г. Демидова, проект «Сопровождение адаптации иногородних студентов». Диссертационная работа обсуждена на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2015) и рекомендована к защите по специальности 19.00.05 - социальная психология.

По теме диссертации опубликовано 45 работ общим объемом 11,57 пл., в том числе 6 — в ведущих периодических изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами исследования. Работа имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, список литературы и 12 приложений. Основной текст изложен на 220 страницах. Список литературы содержит 225 наименования, среди которых 47 на иностранном языке. Диссертационная работа оформлена в соответствии с предъявляемыми требованиями, иллюстрирована с помощью 51 таблицы, 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования, описаны методы исследования, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования вузовской адаптации студентов» представлен теоретический анализ исследования проблемы вузовской адаптации, рассматриваются факторы, обуславливающие специфику структурно-функциональных характеристик данного процесса.

В первом параграфе «Теоретический анализ понятия «адаптация» рассмотрено понятие «адаптация» в рамках биологического и социального контекста. В изучение данного понятия внесли вклад ряд отечественных и зарубежных ученых, в том числе Г. Селье (H. Selye), П.К. Анохин, Г.Б. Балл, Ф.З. Меерсон, В.И. Медведев, А.Ж. Юревиц и другие.

В психологии адаптацию можно рассматривать как процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования (С.Д. Артемова, В.Г. Асеев, Ф.Б. Березин, A.JI. Мацкевич, Н.В. Нижегородцева). Важно рассмотреть адаптацию как процесс, свойство и результат (A.A. Реан, А.Н. Семенова).

Во втором параграфе «Особенности адаптации студентов в процессе учебной деятельности» рассматривается процесс вузовской адаптации, которую многие авторы рассматривают как один из видов социальной адаптации.

Категория вузовской адаптации описана в работах отечественных и зарубежных исследователей (В.Н. Дружинин, A.B. Карпов, В.И. Ковалев, В.И. Медведев, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, A.A. Смирнов, Н.П. Фетискин, C.S. Schmidt, M.L. Smith, С. Ward). Адаптация студентов рассматривается как непрерывный процесс и результат приспособления индивида к меняющимся социальным условиям (A.JI. Мацкевич), либо как процесс развития, которое происходит в результате преодоления кризисных периодов, возникающих в ходе профессионализации личности (Ю.П. Поваренков); как приспособление к новым условиям учебной деятельности (В.Г. Асеев, М.С. Яницкий). Важно учесть, что данный процесс предполагает развитие личности студента.

Ряд авторов выделяет три основных компонента процесса адаптации студентов: социальный, дидактический и профессиональный (H.A. Богачкина, Е.В. Корепанова, В.В. Лагерев, А.Г. Мороз, С.А. Пакулина, A.A. Смирнов, J.V. Arends-Toth, S. BarthoJomae, G. Hickman).

Адаптация студентов, несомненно, динамический процесс. Во многих работах отечественных и зарубежных исследователей приводится сравнительный анализ психологических показателей динамики адаптации студентов (A.A. Горячевский, Д.А. Данилин, Е.В. Корепанова, Ю.П. Поваренков, А.Е. Рослякова, А.О.Шарапов, М.С. Яницкий, М. Trockel, M.Barnes, D. Egget). Ряд исследователей указывают на повышение напряжения психоэмоциональной сферы в первой половине учебного года (Д.А. Данилин, M.S. DeBerard, G.I. Spielmans, D.C. Julka). Согласно данным многочисленных работ по исследуемой тематике, наибольшая нагрузка на адаптационные механизмы студентов приходится на 1-й семестр (H.A. Богачкина, H. Gerdes, В. Mallinckrodt, C.S. Schmidt). Таким образом, необходимо более детально и тщательно провести анализ данного периода обучения.

Показателем успешности вузовской адаптации является, прежде всего, достижение возможности выполнения основных задач деятельности. В качестве критериев адаптации студентов к учебной деятельности чаще всего используются две их группы:

— объективные (успеваемость по предметам общей и профессионально важной направленности, показатели общественной и научной активности, показатели общей и профессиональной направленности)

- субъективные (отношение к учебным предметам, к выбранной профессии, к получаемым знаниям, стремление к самосовершенствованию, саморазвитию) (A.A. Смирнов, J.B. Asendorpf, C.S. Schmidt).

В третьем параграфе «Факторы, обуславливающие специфику вузовской адаптации» описаны три группы факторов: социально-демографический, индивидуально-психологический и педагогический.

Важно учитывать, что индивидуально-психологические факторы являются инвариантными и развивающимися, но в тоже время определяющими специфику вузовской адаптации.

Важный фактором вузовской адаптации многие авторы считают мотивацию (Е.В. Карпова, А.К. Маркова, JI.C. Славина, J1.P. Ярулина, K.F. Halamandaris, K.G. Power). Высокая роль мотивации в данном процессе обусловлена тем, что ведущие мотивы личности являются побудительной силой, которая протекает не только во внешней предметной и социальной среде, но также имеет неразрывную связь с внутренней эмоционально-смысловой стороной.

Ведущей характеристикой личности в различных отечественных теориях является направленность (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн). Мы рассматриваем направленность личности в учебном процессе с точки зрения метасистемного подхода, основываясь на работах Е.В. Карповой, постарались учесть, что данная характеристика должна рассматриваться не как система со «встроенным» метасистемным уровнем, а как система со «строящимся» метасистемным уровнем. В связи с этим представляется уместным исследование направленности личности студентов именно в динамике вузовской адаптации.

Анализ различных теорий структурной организации личности позволил определить, что именно мотивационная сфера определяет фундаментальное, стержневое психическое образование личности - ее направленность (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев), на данном основании в блоке индивидуально-психологических факторов в данной работе особое внимание уделяется мотивационным характеристикам личности, в частности мотивации обучения и направленности личности, как фактором в большей мере обуславливающим специфику процесса вузовской адаптации.

Второй блок факторов - социально-демографические. В исследованиях подчеркивается неоспоримая значимость таких статичных факторов как пол и профиль обучения (Г.В. Безюлева, H.A. Богачкина, Л.В. Литвинова, P.G. Williams, G.N. Holmbeck, R.N. Greenley), но в тоже время одним из наиболее значимых факторов в работе отечественных и зарубежных исследователей является фактор учебной миграции (A.A. Лакомова, А.Н. Николенко, E.H. Шпет). На основе такого политико-географического признака, как пересечение человеком государственной границы страны, выделяют два типа миграции: международную или межгосударственную и внутригосударственную (О.Д. Выхованец). Большинство исследований, проводимых в этом направлении, в основном касается международных мигрантов и (Д.В. Василенко, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, П.Н. Карплюк, Г.У. Солдатова, М.Г. Хасянова, Е.М. Чурсина, Е.М. Adlaf, J.V. Arends-Toth, R.S. Chapdelaine, J.S. Gundara, K.F. Halamandaris, J. Kurman, C.H. Lay, C. Ward), малоизученным остается влияние внутренней миграции на вузовскую адаптацию. Именно поэтому в нашей работе особое внимание уделено внутренней миграции как фактору детерминирующему специфику вузовской адаптации. Категория учебных мигрантов включает в себя обучающихся, вынужденных менять место жительства в пределах одной страны при поступлении в высшее учебное заведение.

Рассматривая структуру адаптации учебного мигранта можно условно выделить четыре основные составляющие. Первые три, из которых являются новым пространством, которое должен освоить студент данной категории: новые условия проживания, как среда жизнедеятельности и общения; новое учебное заведение - вуз как место учебной деятельности и как среда общения; и новый город как социо-культурная среда. Четвертая же составляющая - это прежние условия проживания, прежние социальные группы, в которые бы включен мигрант; данная характеристика, бесспорно, детерминирует процесс адаптации в новом социо-культурном и учебном пространстве (С.Ю. Романюк, С:А. Кузьмин, Л.П. Авдонина, H.A. Шоркина, S.H. Schwartz).

Также важно учитывать роль семейного фактора, поскольку психологическая сепарация с родителями одна из центральных задач развития личности юношеском возрасте (J.A. Hoffman). В работах отечественных и зарубежных исследователей установлено, что успешность психологического отделения от родительской семьи и развитие личностной автономии определяет успешность вузовской адаптации (В.П. Дзукаева, И.А. Челядинская, J.F. Mattanah). В группе учебных мигрантов наблюдается вынужденная автономия обучающихся от родительской семьи. Степень автономии увеличивается со степенью удаленности места жительства обучающихся до поступления, что и дает нам основание выделять три группы обучающихся по степени миграции: отсутствие миграции - местные студенты; региональные мигранты и межрегиональные мигранты.

Исходя из вышеизложенного, мы рассмотрим влияние таких социально-демографических характеристик, как пол и профиль обучения, через призму фактора учебной миграции.

Третья группа факторов, влияющих на специфику вузовской адаптации, несомненно, является важной и значимой, однако в рамках данной работы мы не имеем возможности менять или корректировать условия и характеристики данного параметра, поэтому остановимся на исследовании двух выше обозначенных факторов, детерминирующих специфику вузовской адаптации.

В четвертом параграфе «Выводы по главе» обобщены основные результаты по главе.

Во второй главе «Методическое обеспечение эмпирического исследования» описываются методы и организация исследования.

В первом параграфе «Обоснование эмпирического исследования» приводятся характеристики выборки, подтверждается её репрезентативность. В качестве методологической базы при проведении исследования был использован системный подход (В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Орёл, В.Д. Шадриков), что позволило исследовать объект как целостную систему.

Во втором параграфе «Диагностический инструментарий эмпирического исследования» описаны психодиагностические методики исследования, обоснован выбор данного инструментария для проведения эмпирической части исследования.

В третьем параграфе «Разработка методики для диагностики адаптации студентов к ВУЗу» обоснована разработка данного инструментария. Шкалы данной методики соответствуют компонентам вузовской адаптации: социальный, дидактический и профессиональный. Описаны результаты процедуры психометрической проверки данного инструментария по каждому этапу создания авторской методики. Описаны шкалы методики, представлен текст, ключи, нормы.

В четвертом параграфе «Процедура обработки результатов эмпирического исследования» описаны используемые методы математической статистики.

В пятом параграфе «Выводы по главе» обобщены основные результаты по главе.

В третьей главе «Результаты эмпирического исследования и их обсуждение» представлены полученные эмпирические данные.

В первом параграфе «Влияние фактора учебной миграции на специфику вузовской адаптации» проанализированы различия между обучающимися с учетом влияния фактора учебной миграции.

Таблица 1.

Различия в уровне адаптированное™ между местаыми студентами (М) и региональными учебными мигрантами (ЯО) и межрегиональными учебными

Параметр Среднее Уровень значимости

М ЯО ДР М-ЯО М-ДР ЯО-ДР

Социальная адаптация 42.70 41.10 39.34 *

Профессиональная адаптация 47.03 50.27 48.41 ** * »

Дистанцирование 9.13 8.46 9.69 * **

Самоконтроль 12.14 12.98 *

Принятие ответственности 7.27 7.33 7.98 ** *

Удовлетворенность здоровьем 14.43 15.21 *

Поиск социальной поддержки 10.89 11.28 »

Удовлетворенность собой 13.26 13.55 *

Примечание:

*-р<0.05; ** -р<0.01; ***-р<0.001.

По результатам корреляционного анализа и анализа корреляционных отношений взаимовлияния в структуре адаптации местных студентов мы выявили, что исследуемые могивационные характеристики личности положительно коррелируют с компонентами вузовской адаптированное™ и определяют их уровень. Социальный компонент детерминирован параметром «Принятое себя», поэтому при работе с данным компонентом вузовской адаптации, следует уделять внимание таким качествам, как: формирование адекватной самооценки, и соответственно принятия себя, поскольку данный параметр имеет значительный структурный вес (\¥=62) и находится в базовых качествах личности местных студентов.

В структуре адаптации региональных учебных мигрантов параметр социальной адаптации положительно взаимосвязан уровнем удовлетворенное™ деятельностью и определяет его. Были выявлены значимые положительные корреляции социального компонента вузовской адаптации с такими параметрами как: «Принятие себя», «Ожидание внутреннего контроля», «Эмоциональный комфорт» и «Принятие других». Анализ корреляционных отношений взаимовлияния позволяет нам сделать вывод о том, что именно данные характеристики влияют на уровень обозначенного компонента, а не наоборот. Таким образом, чем более адекватао и толерантао студент, поступивший из области, будет воспринимать новое социальное окружение и себя, чем более он будет удовлетворен сложившимися условиями, и в случае интернального тапа локуса контроля, тем выше будут показатели по параметру «Социальная адаптация». Важно работать с выявленными параметрами, поскольку они имеют значительный структурный вес (соответственно \¥=52, \¥=49, \¥=48, \У=47) и находятся в базовых качествах личности обозначенной группы студентов.

В структуре адаптации межрегиональных учебных мигрантов социальный компонент вузовкой адаптации положительно коррелирует с параметрами «Положительная переоценка» и «Принятие других», и именно он детерминирует уровень обозначенных психологических характеристик. Данный компонент вузовской адаптации является одним из наиболее значимым при дальнейшей практической работе с группой студентов из других регионов, поскольку он является одним из ведущих в базовых качествах личности и имеет высокий структурный вес (\^=61).

Следует отметить, что во всех трех группах студентов наблюдаются положительные корреляции социального компонента вузовской адаптации и таких параметров, как: «Ожидание внутреннего контроля», «Принятие себя» и «Эмоциональный комфорт».

Данный этап анализа позволил нам выявить, что именно обозначенные параметры определяют уровень адаптированное™ в новом окружении, а не наоборот. Таким образом, можно сделать вывод о том, что для повышения уровня данного компонента вузовской адаптации во всех трех группах мы можем работать с обозначенными параметрами.

Таблица 2.

Структурные индексы структуры адаптации местных студентов (М), региональных

(ЯО) и межрегиональных (ДР) учебных мигрантов

Индекс М ЯО ДР

Индекс когерентности структуры 336 304 368

Индекс дивергентности структуры 88 82 74

Индекс организованности структуры 248 222 294

Наименее организованной представлена структура региональных учебных мигрантов, структурограммы местных студентов и межрегиональных учебных мигрантов в меньшей степени недифференцированны.

Также мы провели анализ различия структур адаптации и базовых качеств, выделенных трех групп студентов по методу экспресс-^2. Полученное эмпирическое значение = 86.66. Для вероятности ошибки р<0.001 и <1£=50 критическое значение %2~ 123.49. Полученное эмпирическое значение меньше критического соответственно различия структур достоверны. Следовательно, выделение трех групп студентов с учетом фактора учебной миграции эмпирически обосновано.

Во втором параграфе «Структурно-функциональные характеристики адаптации первокурсников в зависимости от социально-демографических факторов» рассмотрено влияние двух факторов на вузовскую адаптацию: пол и профиль обучения.

Таблица 3.

Различия в уровне адаптированности между местными (М) девушками, девушками

региональными (ЯО) и межрегиональными (ДР) учебными мигрантами

Параметр Среднее Уровень значимости

М ЯО ДР М-ЯО М-ДР ЯО-ДР

Принятие других 58.84 51.66 *

Интернальность в сфере достижений 9.67 12.77 *

Интернальность в сфере здоровья 2.52 4.57 **

Интернальность в сфере производственных отношений 7.47 5.04 *

Примечание:

*- р<0,05; ** -р<0,01; ***-р<0,001.

Между местными девушками и девушками межрегиональными учебными мигрантами не наблюдается статистически значимых различий в уровне адаптированности.

Группа девушек региональных и межрегиональных учебных мигрантов различается на статистически значимом уровне только по параметру интернальность в сфере производственных отношений, причем первая группа студенток имеет выше показатели по сравнению со второй.

В структуре адаптации местных девушек преобладают положительные корреляции. Все отрицательные корреляции приходятся на копинг-стратегии. Например, стратегия избегания отрицательно взаимосвязана с уровнем общей интернальности (1=-0.32; р<0.01), интернальности в сфере достижений (1=-0.25; р<0.01), интернальности в сфере неудач (г=-0.25; р<0.01) и мотивацией на получение знаний (г=-0.19; р<0.05). С данной стратегией положительно связанна мотивация на получение диплома (1=0.20; р<0.05). Базовыми компонентами структуры адаптации у местных девушек является профессиональная адаптация, интернальность в сфере достижений, уровень общей интернальности и такая копинг-стратегия как планирование решения проблемы.

В структуре адаптации девушек региональных учебных мигрантов наблюдаются множественные взаимосвязи на уровне значимости р<0.001 по параметрам дидактическая, социальная и профессиональная адаптация, что свидетельствует о значимости данных параметров в структуре вузовской адаптации первокурсника. Например, данные три показателя положительно коррелируют с уровнем общей интернальности (1=0.50; р<0.001; г=0.65; р<0.001; г=0.56; р<0.001) и интернальности в сфере достижений (г=0.47; р<0.001; 1=0.66; р<0.001; 1=0.56; р<0.001). При анализе корреляционных отношений взаимовлияния выявлено, что дидактический и профессиональный компоненты определяют общий уровень субъективного контроля личности, а направленность личностного контроля в сфере достижений оказывает большее влияние на уровень дидактической адаптированное™, нежели наоборот. Также как и в структуре адаптации местных девушек, у данной группы студенток наблюдается отрицательная корреляция между копинг-стратегией избегания и мотивацией на получение знаний (г=-0.32; р<0.05). Статистически значимое влияние на уровень социальной адаптированносги оказывает мотивация на овладение профессией, нежели наоборот. Базовыми компонентами структуры адаптации у девушек региональных учебных мигрантов является общая интернальность, интернальность в сфере здоровья, социальная адаптация, интернальность в сфере достижений.

Также как и в структуре адаптации местных девушек и девушек региональных учебных мигрантов у первокурсниц межрегиональных учебных мигрантов наблюдается отрицательная взаимосвязь между такой копинг-стратегией как избегание и уровнем общей интернальности (г=-0.45; р<0.01), интернальности в сфере достижений (г=-0.41; р<0.05). Данный факт свидетельствует о том, что данная взаимосвязь характерна для девушек вне зависимости от фактора учебной миграции. Для первокурсниц межрегиональных учебных мигрантов специфична отрицательная корреляция между данной копинг-стратегией и интернальностью в сфере семейных (1=-0.40; р<0.05) и производственных (1=-0.33; р<0.05) отношений. Базовыми компонентами структуры адаптации у данной группы девушек является интернальность в сфере неудач и в сфере семейных отношений.

Таблица 4.

Структурные индексы структуры адаптации местных девушек (М), девушек региональных (ЯО) и межрегиональных (ДР) учебных мигрантов_

Индекс М ЯО ДР

Индекс когерентности структуры 234 136 92

Индекс дивергентаости структуры 24 12 18

Индекс организованности структуры 210 124 74

Наименее организованной представлена структура девушек межрегиональных учебных мигрантов, структурограммы местных студенток и первокурсниц региональных учебных мигрантов значимо отличаются от аналогичного показателя первой обозначенной группы девушек и в меньшей степени аморфны, недифференцированны.

Далее мы рассмотрим различия между местными юношами, юношами из области и других регионов.

Таблица 5.

Различия в уровне адаптированности между местаыми (М) юношами, юношами

региональными (ЯО) и межрегиональными (ДР) учебными мигрантами

Параметр Среднее Уровень значимое™

М ЯО ДР М-ЯО М-ДР ЯО-ДР

Поиск социальной поддержки 10.28 8.67 *

Интернальность в сфере неудач 2.47 6.58 *

Получение диплома 7.01 6.5 7.96 « *

Примечание:

*- р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001.

В структуре адаптации местных юношей преобладают положительные корреляции. Большинство отрицательных корреляций приходиться на копинг-стратегии: стратегия избегания имеет отрицательную взаимосвязь с интернальностью в сфере производственных отношений (г=-0.36; р<0.001), достижений (г=-0.32; р<0.001) и адаптацией (г=-0.21; р<0.05). Параметр общей интернальности положительно коррелирует и определяет показатель социальной адаптации. В структуре вузовской адаптации местных молодых людей наблюдается положительная связь между общей интернальностью и дидактической адаптацией, на этапе анализа корреляционных отношений взаимовлияния выявлено, что именно уровень субъективного контроля определяет данный компонент вузовской адаптации. В структуре адаптации местных юношей наблюдается положительная корреляция между параметром профессиональной адаптации и мотивацией на получение знаний, на этапе анализа корреляционных отношений взаимовлияния было выявлено, что именно второй параметр определяет первый, а не наоборот. Базовыми компонентами структуры адаптации у местных юношей является планирование решения проблемы, принятие ответственности и профессиональная адаптация.

В структуре адаптации юношей региональных учебных мигрантов, как и у местных молодых людей, наблюдается отрицательная корреляция между стратегией избегания и уровнем интернальности в сфере достижений (г=-0.41; р<0.05). Также с данным видом копинга отрицательно коррелирует уровень общей интернальности (г=-0.48; р<0.01) и дидактической адаптации (г=-0.39; р<0.05). С уровнем общей интернальности также отрицательно коррелирует мотивация на получение диплома (г=-0.38; р<0.05). Присутствует положительная связь между социальной адаптацией и общей интернальностью, интернальностью в сфере достижений. На этапе анализа корреляционных отношений взаимовлияния данные параметры в большей степени детерминируют уровень социальной адаптированное™, нежели наоборот. В структуре вузовской адаптации юношей региональных учебных мигрантов присутствуют отрицательные взаимосвязи между параметром дидактической адаптации и принятием других, стратегией избегания, анализ корреляционных отношений взаимовлияния выявил, что уровень принятия других оказывает большее влияние на уровень дидактической адаптированное™, нежели наоборот, а взаимовлияние стратегии избегания и данного компонента вузовской адаптации равнозначно. На этапе анализа корреляционных отношений взаимовлияния выявлено, что мотивация на приобретение знаний определяет уровень профессиональной адаптации, которая в свою очередь детерминирует интернальность в сфере достижений. Базовыми компонентами структуры адаптации у молодых людей региональных учебных мигрантов является общая интернальность, стратегия бегства-избегания и интернальность в сфере достижения.

В структуре адаптации юношей межрегиональных учебных мигрантов, как и у местных молодых людей и студентов мужского пола региональных учебных мигрантов наблюдается отрицательная корреляция между стратегией избегания и интернальностью в сфере достижений (1=-0.70; р<0.01). То есть можно сказать, что данная взаимосвязь является специфичной для юношей независимо от влияния фактора учебной миграции. Также данная стратегия отрицательно коррелирует с уровнем общей интернальности (г=-0.57; р<0.05), интернальноста в сфере производственных отношений (г=-0.62; р<0.05), дидактической (г=-0.72; р<0.01) и профессиональной адаптации (г=-0.51; р<0.05). Наблюдается отрицательная взаимосвязь между мотивацией на получение диплома и стратегией самоконтроля (г=-0.64; р<0.05). Стратегия положительной переоценки проблемной ситуации положительно коррелирует и определяет показатель социальной адаптации. В структуре вузовской адаптации обозначенной группы студентов наблюдается положительная корреляция между параметрами общая интернальность, интернальность в сфере достижений, мотивация на получение знаний и дидактической адаптацией. На этапе

анализа корреляционных отношений взаимовлияния определили, что уровень субъективного контроля и стремление к приобретению знаний определяют уровень дидактической адаптированности, которая в свою очередь влияет на уровень интернальности в ситуациях успеха. Базовыми компонентами структуры адаптации юношей межрегиональных учебных мигрантов является интернальность в сфере достижений, общая интернальность, профессиональная адаптация.

В структуре вузовской адаптации всех трех групп юношей наблюдается положительная связь между уровнем профессиональной адаптированности и мотивацией на приобретение знаний, и именно второй параметр детерминирует первый. Таким образом, при работе с группой юношей с данным компонентом адаптации, мы можем делать основной упор на развитие мотивации на освоение новых сведений.

Пол студента обуславливает специфику адаптационного процесса, в частности для структуры вузовской адаптации девушек характерно большее значение семейной сферы и их роли в данной структуре, а в структуре юношей базовые позиции занимают копинг-стратегии. Общим качеством для первокурсников независимо от пола и фактора учебной миграции является наличие в базовых качествах структуры адаптации интернальности -общей или в определенной сфере.

Таблица 6.

Структурные индексы структуры адаптации местных юношей (М), юношей региональных (ЯО) и межрегиональных (ДР) учебных мигрантов_

Индекс М ЯО ДР

Индекс когерентности структуры 298 142 78

Индекс дивергентное™ структуры 34 16 34

Индекс организованности структуры 264 126 44

Наименее интегрированной представлена структура юношей межрегиональных учебных мигрантов, структурограммы местных молодых людей и студентов мужского пола региональных учебных мигрантов значимо отличаются от аналогичного показателя юношей из других регионов и в меньшей степени аморфны и недифференцированны.

Независимо от половой принадлежности студента установлено влияние фактора учебной миграции на снижение показателя индекса организованности структуры, что отражает снижение эффективности адаптационного процесса. Таким образом, данная социально-демографическая характеристика в меньшей степени обуславливает специфику изучаемого процесса, чем фактор учебной миграции.

Далее мы проанализировали различия по параметру профиль обучения.

Таблица 7.

Различия в уровне адаптированности между местными студентами естественного (ЕС), гуманитарного (ГМ) и технического (Т) профиля обучения_

Параметр Среднее Уровень значимости

ЕС ГМ Т ЕС-ГМ ЕС-Т гм-т

Овладение профессией 5.43 6.54 *

Профессиональная адаптация 47.81 52.11 48.25 *** ** **

Принятие ответственности 6.83 8.64 **»

Общая интернальность 22.64 33.14 *

Социальная адаптация 39.83 45 42 *+ ♦ ♦

Поиск социальной поддержки 12.25 10.24 *

Потребность в знаниях 6.73 7.94 *

Принятие других 60.73 55.97 *

Примечание:

*-р<0,05; ** -р<0,01; ***-р<0,001.

По результатам анализа достоверности различий было выявлено, что местные студенты гуманитарных специальностей, по сравнению с местными обучающимися на естественных и технических факультетах, имеют выше показатели по всем параметрам на статистически значимом уровне.

Таблица 8.

Различия в уровне адаптированное™ между региональными учебными мигрантами

естественного (ЕС), гуманитарного (ГМ) и технического (Т) профиля обучения

Параметр Среднее Уровень значимости

ЕС ГМ Т ЕС-ГМ ЕС-Т ГМ-Т

Профессиональная адаптация 46.18 53.94 47.15 *** *** ***

Положительная переоценка 11.82 14.61 **

Потребность в знаниях 7.2 9.7 8.15 * * *

Овладение профессией 5.36 7.5 6.8 * * *

Планирование решения проблемы 14.17 12.23 *

Примечание:

*-р<0,05; ** -р<0,01; ***-р<0,001.

Также как и в группе местных студентов, региональные учебные мигранты гуманитарного направления обучения имеют выше показатели по сравнению с обучающимися естественных специальностей по всем параметрам, представленным в данной таблице, на статистически значимом уровне.

Таблица 9.

Различия в уровне адаптированное™ между межрегиональными учебными мигрантами естественного (ЕС), гуманитарного (ГМ) и технического (Т) профиля

обучения

Параметр Среднее Уровень значимости

ЕС ГМ Т ЕС-ГМ ЕС-Т ГМ-Т

Профессиональная адаптация 47.12 53.75 49.21 * * *

Потребность в знаниях 6.18 9 7.85 * * *

Принятие ответственности 7.77 6.17 6.98 * * *

Примечание:

*- р<0,05; ** -р<0,01; ***-р<0,001.

Для студентов гуманитарных специальностей межрегиональных учебных мигрантов, как и для местных первокурсников и региональных учебных мигрантов, характерны более высокие показатели по параметру профессиональная адаптация и потребность в знаниях по сравнению со студентами естественного и технического направления обучения.

Таблица 10.

Структурные индексы структуры адаптации местных студентов (М), региональных (ЯО) и межрегиональных (ДР) учебных мигрантов естественного (ЕС), гуманитарного

(ГМ) и технического (Т) профиля обучения

Индекс М ЯО ДР

ЕС ГМ Т ЕС ГМ Т ЕС ГМ Т

Индекс когерентности структуры 276 354 268 234 300 226 290 396 286

Индекс дивергентное™ структуры 160 116 124 116 102 164 108 54 134

Индекс организованности структуры 116 238 144 118 198 62 182 342 152

Уровень организованности структур адаптации выше у студентов гуманитарного профиля обучения, независимо от фактора учебной миграции. Наименее организованными представлены структуры адаптации региональных учебных мигрантов, независимо от профиля обучения, структурограммы местных студентов и межрегиональных учебных мигрантов в меньшей степени недифференцированны.

В третьем параграфе «Влияние мотивационных характеристик обучающихся на вузовскую адаптацию» Выявлены структурно-функциональные характеристики адаптации студентов в зависимости от мотивационных характеристик обучающихся.

Для выявления влияния мотивационных характеристик обучающихся на динамику дидактического, социального и профессионального компонентов процесса адаптации студентов в вузе нами было произведено четыре замера в период первого года обучения (мониторинг осуществлялся в следующие временные интервалы: начало сентября, конец ноября, начало марта, конец мая). Выборку мы разделили по преобладающему типу мотивации, соответствующим шкалам методики «Мотивация обучения в вузе» (мотивация на получение знаний (ПЗ), мотивация на получение диплома (ПД), мотивация на овладение профессией (ОП) и доминирующему типу направленности личности, диагностируемому опросником «Направленность личности» (направленность на себя (Я), направленность на взаимодействие (Вз), направленность на задачу (3). Таким образом, в группах местных студентов, региональных и межрегиональных учебных мигрантов, мы получили по 6 групп, в которых проследили динамику протекания процесса социальной, дидактической и профессиональной адаптации студентов к вузу. Показатели процесса адаптации оценивались посредством методики «Адаптация студентов к ВУЗу», включающей в себя три шкалы, соответствующие компонентам данного процесса. Для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака использовался Т-критерий Вилкоксона.

Таблица 11.

Сдвиг показателей дидактического (ДА), социального (СА) и профессионального (ПА)

компонентов вузовской адаптации в группе местных студентов в зависимости от _мотивационных характеристик в течение первого года обучения_

Преобладающий параметр ДА СА ПА

1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4

ПЗ —> 0.05 ~> 0.05 <~ 0.001 <— 0.05 —> 0.001 —> 0.05 <~ 0.01

ОП —> 0.05 ~> 0.01 —> 0.05 —> 0.05 —> 0.01

ПД <— 0.01 <~ 0.05 —> 0.01 <— 0.01 <~ 0.05

я ~> 0.05 —> 0.05 —> 0.05 —> 0.05 —> 0.01

Вз <— 0.05 <~ 0.05 ~> 0.05 ~> 0.01 <— 0.05

3 —> 0.05 <— 0.01 —> 0.05 ~> 0.05

Рассматривая влияние типа мотивации обучения на динамику вузовской адаптации, была выявлена следующая закономерность: положительная динамика дидактического, социального и профессионального компонента наблюдается в группе местных обучающихся с преобладающим типом мотивации на овладение профессией. Исследуя влияние доминирующего типа направленности личности на динамику компонентов вузовской адаптации местных студентов, мы пришли к следующему выводу: оптимальным для положительной динамики всех трех компонентов исследуемого процесса является преобладающий тип направленности личности на себя.

Таблица 12.

Структурные индексы структуры адаптации местных студентов в зависимости от _мотивационных характеристик в течение первого года обучения_

Преобладающи й параметр икс идс иос

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

ПЗ 268 282 254 236 102 95 98 108 166 187 156 128

оп 286 293 295 304 124 119 111 105 162 174 184 199

ПД 293 287 291 285 132 135 130 136 161 152 161 149

я 302 308 311 316 106 102 100 95 196 206 211 221

Вз 254 263 259 260 93 101 105 107 161 162 154 153

3 276 268 265 272 121 129 118 115 155 139 147 157

Динамика структурных индексов структуры адаптации местных студентов в зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения отражает, что для прогрессивной динамики изучаемого процесса для данной группы обучающихся является преобладание мотивации на овладение профессией и направленности личности на себя. Поскольку при данных параметрах наблюдается более высокий уровень организованности структуры, что является показателем эффективности адаптационного процесса.

Таблица 13.

Сдвиг показателей дидактического (ДА), социального (СА) и профессионального (ПА) компонентов вузовской адаптации в группе региональных учебных мигрантов в зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения

Преобладающий параметр ДА СА ПА

1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4

ПЗ —> 0.05 —> 0.01 —> 0.01 —> 0.05 —> 0.001 —> 0.05

ОП —> 0.05 <— 0.05 <— 0.05 —> 0.05 —> 0.05

ПД <— 0.05 <— 0.05 <— 0.05 <— 0.05 <— 0.05

я <— 0.05 —> 0.05 —> 0.05 <— 0.05

Вз —> 0.05 —> 0.05 —> 0.05 —> 0.05 —> 0.05

3 —> 0.05 <— 0.05 <— 0.05 <— 0.05 —> 0.05

Изучая влияние типа мотивации обучения на динамику вузовской адаптации в группе региональных учебных мигрантов, мы установили следующую закономерность: прогрессивные изменения дидактического, социального и профессионального компонентов наблюдаются у обучающихся с преобладающим типом мотивации на получение знаний. Рассматривая взаимосвязь преобладающего типа направленности личности и динамику компонентов вузовской адаптации студентов из области, была выявлена следующая закономерность: оптимальным для положительной динамики исследуемого процесса в целом является доминировании направленности личности на взаимодействие.

Таблица 14.

Структурные индексы структуры адаптации региональных учебных мигрантов в

зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения

Преобладающи й параметр ИКС НДС ИОС

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

ПЗ 254 262 265 271 95 92 92 89 159 170 173 182

ОП 284 292 282 281 116 112 125 122 168 180 157 159

ПД 231 228 221 215 108 111 118 125 123 117 103 90

я 215 202 194 198 82 74 62 69 133 128 132 129

Вз 235 238 242 247 91 85 86 81 144 153 156 166

3 227 215 219 223 106 108 104 111 121 107 115 112

Динамика структурных индексов структуры адаптации региональных учебных мигрантов в зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения отражает, что для прогрессивной динамики изучаемого процесса для данной группы обучающихся является преобладание мотивации на получение знаний и направленности личности на взаимодействие. Поскольку при данных параметрах наблюдается более высокий уровень организованности структуры, что является показателем эффективности адаптационного процесса.

Таблица 15.

Сдвиг показателей дидактического (ДА), социального (СА) и профессионального (ПА) компонентов вузовской адаптации в группе межрегиональных учебных мигрантов в зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения

Преобладающий параметр ДА СА ПА

1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4

ПЗ —> 0.05 —> 0.05 —> 0.05

ОП —> 0.05 <— 0.05 <~ 0.05 —> 0.05 —> 0.05

ПД <— 0.05 <— 0.05 —> 0.01 —> 0.05 <— 0.05

я —> 0.05 —> 0.05 —> 0.05 <— 0.05 <— 0.05

Вз <— 0.05 —> 0.05 —> 0.05 <— 0.05

3 —> 0.01 —> 0.05 —> 0.01 ~> 0.05 —> 0.001 —> 0.01

Исследуя влияние доминирующего типа мотивации обучения на динамику вузовской адаптации, была выявлена следующая закономерность: положительная динамика дидактического, социального и профессионального компонента наблюдается в группе межрегиональных учебных мигрантов, как и среди региональных учебных мигрантов, с преобладающим типом мотивации на получение знаний. Рассматривая взаимосвязь превалирующего типа направленности личности и динамику компонентов вузовской адаптации межрегиональных учебных мигрантов, была установлена следующая закономерность: положительная динамика исследуемого процесса в целом характерна для категории обучающихся с доминирующей направленностью личности на задачу.

Таблица 16.

Структурные индексы структуры адаптации межрегиональных учебных мигрантов в зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения_

Преобладающи й параметр ИКС НДС ИОС

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

ПЗ 248 251 255 263 84 82 80 80 164 169 175 183

ОП 260 257 261 263 120 118 125 120 140 139 136 143

ПД 218 221 215 212 115 112 117 115 103 109 98 97

я 202 208 212 209 80 84 81 80 122 124 131 129

Вз 215 221 212 214 87 83 85 83 128 138 127 131

3 225 232 236 241 82 79 78 79 143 153 158 162

Динамика структурных индексов структуры адаптации межрегиональных учебных мигрантов в зависимости от мотивационных характеристик в течение первого года обучения отражает, что для прогрессивной динамики изучаемого процесса для данной группы обучающихся является преобладание мотивации на получение знаний и направленности личности на задачу. Поскольку при данных параметрах наблюдается более высокий уровень организованности структуры, что является показателем эффективности адаптационного процесса.

Обобщая результаты полученных данных, мы пришли к следующим выводам:

1. Выявлены закономерности динамики компонентов вузовской адаптации студентов в вузе в зависимости от доминирующего типа мотивации на обучение. Для группы местных обучающихся преобладающая мотивация на овладение профессией обеспечивает положительную динамику дидактического, социального и профессионального компонентов. В группе учебных мигрантов, не зависимо от степени влияния данного фактора, прогрессивные изменения вузовской адаптации в целом наблюдаются у обучающихся с преобладающим типом мотивации на получение знаний. Таким образом, фактор учебной миграции обуславливает специфику взаимосвязи превалирующего типа мотивации обучения и динамики вузовской адаптации, что подтверждает третью гипотезу исследования.

2. Установлены закономерности динамики компонентов адаптации студентов в вузе в зависимости от типа направленности личности. Прогрессивные изменения вузовской адаптации в группе местных обучающихся обусловлены преобладанием направленности личности на себя, среди региональных учебных мигрантов - на взаимодействие, в категории межрегиональных учебных мигрантов - на задачу. Таким образом, фактор учебной миграции обуславливает специфику взаимосвязи типа направленности личности и динамики вузовской адаптации в исследуемых группах обучающихся, что подтверждает третью гипотезу.

В четвертом параграфе «Динамика компонентов вузовской адаптации» рассмотрена динамика дидактического, социального и профессионального компонентов вузовской адаптации с учетом фактора учебной миграции. Было произведено четыре замера в период первого семестра обучения (периодичность - один раз в месяц).

Таблица 17.

Уровень адаптированное™ местных студентов (М), региональных (ЯО) и _межрегиональных (ДР) учебных мигрантов _

Параметр М ЯО д Р

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Дидакгаческая адаптация 26.3 26.36 27 25 27.84 28.06 28.3 27.33 26.8 27.2 27.1 25.9

Социальная адаптация 38.84 38.94 38.61 37.25 39.36 39.5 39.61 39.08 39.2 39.32 39.42 38.65

Профессиональная адаптация 48.68 48.88 49.15 46.5 51.09 50.95 51.08 50.5 49.25 50.1 51.32 48.71

Уровень всех трех компонентов адаптации в группе учебных мигрантов, независимо от степени влияния данного фактора, на всех 4 срезах несколько выше. Также можно

проследить снижение всех трех компонентов адаптации во всех группах к 4 срезу, который производился непосредственно перед сессией. Далее мы провели оценку достоверности сдвига в значениях исследуемого признака по Т-критерию Вилкоксона.

Таблица 18.

Сдвиг показателей адаптации в группах местных студентов (М), региональных (ЯО) и

межрегиональных (ДР) учебных мигрантов в течение первого семестра обучения

Параметр м ЯО ДР

1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4 1-2 2-3 3-4

Дидактическая адаптация <— 0.05 —> 0.01 <— 0.05 —> 0.05 <— 0.01

Социальная адаптация <— 0.01 <— 0.05 <— 0.05 <— 0.05

Профессиональная адаптация —> 0.05 <— 0.01 <— 0.05 <— 0.05 —> 0.05 <— 0.01

В каждой группе наблюдается снижение уровня адаптированное™ всех компонентов к сессионному периоду, на статастически значимом уровне. Таким образом, данный факт свидетельствует о том, в предсессионный период студенты получают обратную связь отаосительно своих успехов в обучении, что и является причиной выявленной закономерности.

В пятом параграфе «Выводы по главе» обобщены основные результаты по главе.

В четвертой главе «Программа психологического сопровояедения вузовской адаптации студентов» представлена разработанная и апробированная авторская программа.

В первом параграфе «Меры по повышению уровня адаптированности в вузе» обоснована необходимость разработки программы. Данная работа предусматривает использование технологий, не являющихся учебными ни по содержанию, ни по организационной форме, но сопровождающих и поддерживающих обучающихся в образовательном процессе. Технологии сопровождения направлены на преодоление возникающих сложностей адаптации, предотвращение возможных появлений дезадаптации (Г.В. Безюлева). Цель психолого-педагогического сопровождения личности обучающегося заключается в минимизации противоречия между требованиями, предъявляемыми условиями новой среды, и готовностью студента к ним на основе предшествующего опыта (Л.Л. Редько, Ю.А. Лобейко). Данная программа предполагает создание специальных психолого-педагогических условий для повышения уровня вузовской адаптированное™ и снижения временных затрат на данный процесс для студентов первого курса

В разработанной программе использовались следующие формы работы: мониторинг вузовской адаптации и предоставление индивидуальных рекомендаций обучающимся по запросу по результатам данного мероприятия, проведение тренинговых занятой, разработка и распространение буклета для первокурсников, предоставление учебным мигрантам карты города, с обозначением социально значимых объектов, разработка и проведение экскурсии, проведение индивидуальных консультаций по запросу обучающихся и профессорско-преподавательского состава.

Во втором параграфе «Разработка занятий с элементами тренинга» представлена авторская программа тренинговых занятий для группы учебных мигрантов, разработанных на основе полученных данных, описанных в третьей главе данной работы, и результаты ее апробации. Поскольку обозначенная форма работы при своей эффективности требуют меньших временных затрат нежели чем индивидуальная работа со студентами (Л.Р. Ахмадиева, O.A. Воскрекасенко, Н.С. Козлов). За последнее десятилетие разработан ряд теоретических подходов и практических направлений организации психологической поддержки личности в ее саморазвитии и самоопределении, обозначены основные характеристики человека как субъекта собственной жизни (Г.С. Абрамова, КА. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.Г. Власова, Д.В. Василенко, Н.В. Клюева, В.В. Козлов, И.Е. Лилиентапь). Мы придерживаемся когнитивно-поведенческой модели психологического

тренинга, которая последнее время активно развивается (О.В. Евтихов). Описаны цели, задачи, этапы, методы данной формы работы.

Апробация занятий с элементами тренинга была проведена на базе физического факультета ЯрГУ. Проводилась первоначальная диагностика группы данных студентов с использованием методики «Адаптация студентов к ВУЗу» (М.С. Юркина). По результатам данного мероприятия была сформирована экспериментальная группа, состоящая из 9 первокурсников-мигрантов. Контрольная группа была сформирована нами аналогично экспериментальной группе: в нее вошли 9 учебных мигрантов первого курса. Между экспериментальной и контрольной группой учебных мигрантов по параметрам данной методики статистически значимых различий нет.

Непосредственно после проведения полного цикла занятий была проведена повторная диагностика контрольной и экспериментальной групп. Для оценки эффективности разработанных занятий с элементами тренинга на дальнейший процесс обучения через шесть месяцев после окончания цикла занятий был проведен отсроченный замер показателей контрольной и тренинговой групп.

Эффективность занятий с элементами тренинга определялась методами статистической обработки эмпирических данных включающие в себя оценку достоверности сдвига в значениях исследуемого признака по Т-критерию Вилкоксона.

Таблица 19.

Сдвиг показателей адаптации контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ)

Параметр Замер непосредственно после Отсроченный замер

Т-Вилкоксона

КГ ЭГ КГ ЭГ

Дидактическая адаптация -->0.05 <-0.05 ->0.01

Социальная адаптация —>0.05

Профессиональная адаптация <-0.05 -->0.05 —>0.05

По результатам диагностики после проведения занятий с элементами тренинга у экспериментальной группы наблюдаются положительные сдвиги по параметрам дидактической и профессиональной адаптации, а у контрольной группы отмечается снижение уровня профессиональной адаптированности.

По результатам диагностики отсроченного замера у экспериментальной группы наблюдаются положительные сдвиги по всем трем компонентам адаптации студентов в вузе, а у контрольной группы отмечается снижение уровня дидактической адаптированности.

Также мы сравнили экспериментальную и контрольную группу после занятий с элементами тренинга по критерию и-Манна Уитни.

Таблица 20.

Различия в уровне адаптированности контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ)

группы после занятий с элементами тренинга

Параметр Замер непосредственно после Отсроченный замер

и-Манна-Уитни

КГ ЭГ Уровень значимости КГ ЭГ Уровень значимости

Дидактическая адаптация 23.78 28.56 25.15 29.18 ***

Социальная адаптация 33.11 39.89 * 34.15 42.11 **

Профессиональная адаптация 41.78 49.33 ** 42.54 51.25 **

Примечание:

*-р<0,05; ** — р<0,01; ***-р<0,001.

По результатам проведенного анализа экспериментальная группа имеет выше показатели по всем трем компонентам адаптации на статистически значимом уровне, как по результатам замера непосредственно после тренинга, так и по результатам отсроченного замера. Данный факт свидетельствует о том, что разработанный тренинг является эффективным средством для повышения уровня адаптации учебных мигрантов

первого курса и может быть использованы не только в качестве коррекции дезадаптации, но и профилактики. Результаты отсроченного замера свидетельствуют о том, что положительные изменения, а значит и эффект от использования данной технологии устойчив во временном аспекте. И что именно использование разработанной программы влияет на уровень компонентов вузовской адаптированное™.

В третьем параграфе «Выводы по главе» обобщены основные результаты по главе.

В разделе «Заключение» диссертационной работы обобщены основные результаты исследования, представлены выводы, намечены перспективы изучения данной проблемы.

Выводы:

В ходе данной работы мы пришли к следующим основным выводам:

1. Вузовскую адаптацию можно рассматривать как процесс, свойство и результат. В данной работе мы рассмотрели вузовскую адаптацию в результативном - уровень адаптированное™, и процессуальном контексте. Анализ отечественных и зарубежных подходов к выявлению факторов, обуславливающих специфику структурно-функциональных характеристик вузовской адаптации, позволил сформировать концептуальную основу эмпирического исследования. Выделяется три группы факторов, детерминирующих специфику вузовской адаптации: социально-демографические, индивидуально-психологические и педагогические характеристики. В данной работе мы остановили свое внимание на первых двух обозначенных факторах. А в частности рассмотрена специфика вузовской адаптации в зависимое™ от пола, профиля обучения и мотавации обучения, направленности личности через призму фактора внутренней учебной миграции. Категория учебных мигрантов включает в себя обучающихся, вынужденных менять место жительства в пределах одной страны при поступлении в высшее учебное заведение.

2. В соответствии с целью исследования разработана методика «Адаптация студентов к вузу», позволяющая определить уровень адаптированное™ к трем основным компонентам: учебному, профессиональному и социальному, чему соответствуют три шкалы методики. Методика прошла психометрическую проверку, направлена на диагностику уровня социальной, дидактической и профессиональной адаптированное™ студентов первого курса.

3. Влияние фактора учебной миграции на структурно-функциональные характеристики вузовской адаптации студентов эмпирически обосновано: проведен анализ различия структур адаптации и базовых качеств по методу экспресс-х2, что подтверждает основную гипотезу работы.. Установлено, что учебные мигранты первого курса отличаются от группы местных обучающихся более низким уровнем социального компонента адаптированное™, что также отражается в уровне организованности структуры адаптации, данный факт позволяет говорить о верности первой частной гипотезы. Данная специфика определяет содержание и особенности психологического сопровождения обозначенной категории обучающихся в период их адаптации к условиям вуза. Эффективность вузовской адаптации определяется мерой организованное™ структур адаптации студентов.

4. Социально-демографические характеристики студентов определяют специфику структурно-функциональных характеристик вузовской адаптации. Региональные мигранты характеризуются более сформированным профессиональным и дидактическим компонентом адаптации, чем местаые обучающиеся и межрегиональные мигранты, что проявляется в частности, к примеру, в более высоких оценках по общеобразовательным предметам и профессиональным дисциплинам. Следовательно, вторая частная гипотеза исследования подтвердилась.

Независимо от половой принадлежности студента, с увеличением степени значимости фактора учебной миграции установлено снижение показателя индекса организованности структуры, что отражает снижение эффективности адаптационного процесса. Таким образом, данная социально-демографическая характеристика в меньшей степени обуславливает специфику изучаемого процесса, чем фактор учебной миграции.

Для студентов, обучающихся по направлению гуманитарных наук, независимо от фактора учебной миграции характерен более высокий уровень профессиональной и дидактической адаптированное™ по сравнению с первокурсниками обучающихся на факультетах естественного и технического направления, для местных студентов-гуманитариев характерен более высокий уровень социальной адаптированное™. Данный факт также подтверждает большая степень организованности структур адаптации

студентов гуманитарного профиля обучения. Наименее организованными представлены структуры вузовской адаптации региональных мигрантов, независимо от профиля обучения, структурограммы местных студентов и межрегиональных мигрантов регионов в меньшей степени недифференцированны.

5. Мотивационные характеристики личности студентов первого курса (тип мотивации на обучение, направленность личности) определяют специфику протекания процесса вузовской адаптации. Фактор учебной миграции обуславливает специфику взаимосвязи данного фактора и динамики вузовской адаптации. В группе образовательных мигрантов преобладание мотивации на получение знаний обуславливает прогрессивные изменения уровня дидактической, социальной и профессиональной адаптированное™. Данный результат позволяет сделать вывод о верности третьей частной гипотезы.

6. Рассмотрена динамика дидактического, социального и профессионального компонентов вузовской адаптации с учетом фактора учебной миграции. В каждой группе наблюдается снижение уровня адаптированное™ всех компонентов к первому сессионному периоду, что подтверждает четвертую гипотезу диссертационного исследования. Также выявлено, что учебные мигранты, имеют выше показатели всех компонентов вузовской адаптации на каждом этапе исследования.

7. На основе теоретического анализа и полученных эмпирических данных разработана программа психологического сопровождения вузовской адаптации учебных мигрантов. В частности разработаны и апробированы занятия с элементами тренинга, направленные на повышение показателей трех компонентов адаптации. В ходе данного мероприятия происходит развитие качеств и умений, способствующих более эффективному протеканию данного процесса. Разработаны дополнительные меры, направленные на повышение социального компонента адаптации учебных мигрантов (информационный буклет, экскурсия). Разработаны рекомендации по адаптации студентов в зависимое™ от гуманитарного или естественного направления обучения.

Таким образом, в ходе данной работе выявлено, что фактор учебной миграции оказывает большее влияние на специфику структурно-функциональных характеристик вузовской адаптации, нежели другие рассматриваемые факторы. Именно поэтому важно учитывать специфику данной группы обучающихся в процессе обучения и психолого-педагогического сопровождения. Поскольку подготовка конкурентоспособных специалистов - одна из важнейших задач современного образования. В настоящее время, в связи с модернизацией системы образования, в России потребность в исследованиях вузовской адаптации лишь возрастает, что обуславливает дальнейшую практическую значимость данной работы.

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Смирнов A.A., Живаев Н.Г., Юркина М.С. Специфика адаптации иногородних студентов первого курса // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Серия Гуманитарные науки. № 1 (27) январь-март, 2014. - 138 с. - С. 65-69. - на русс. яз.

2. Юркина М.С. Влияние социально-демографических характеристик на специфику протекания процесса адаптации студентов к вузу // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2015. - № 2. - С. 183-191. - на русс. яз.

3. Юркина М.С., Смирнов A.A. Разработка и апробация методики для экспресс-диагностаки уровня адаптированное™ студентов к ВУЗу // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Педагогика. Психология. № 1 (21) январь-февраль-март, 2015 год. - 205 с. - С. 82-88. - на русс. яз.

4. Юркина М.С., Смирнов A.A. Психологическая характеристака вузовской адаптации учебных мигрантов // // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1; URL: http://www.science-education.ru/121-18911 (дата обращения: 16.06.2015)

5. Смирнов A.A., Юркина М.С. Разработка и апробация тренинга как средства профилактики дезадаптации иногородних студентов к вузу // Психология обучения. — 2015. — №7. С. 133-147. — на русс. яз.

6. Юркина М.С. Мотивационные характеристики личности обучающегося как фактор обуславливающий специфику протекания процесса вузовской адаптации // Казанский педагогический журнал. - 2015. - №5 (112). - С. 97-100. - на русс. яз.

Другие научные публикации:

7. Юркина М.С. Программа для ЭВМ: <Адаптометр - программный комплекс для диагностики уровня адаптированности учащихся и автоматической интерпретации результатов> / А.Е. Смирнова, Н.Г. Живаев, М.С. Юркина, A.A. Смирнов, Г.Н. Калиткин -Программа для ЭВМ (1,1 Мб) - Ярославль, 2013. - Систем, требования: IBMPC-совместимый ПК: Windows, Язык Object Pascal. - Свидет. о гос. per. № 2013611408 от 09.01.2013.

8. Юркина М.С. Электронное учебное пособие: < Авторские методики диагностики адаптивности > [Электрон, ресурс] / A.B. Карпов, A.A. Смирнов, М.М. Кашапов, Н.Г. Живаев, А.Е. Смирнова, Ю.В. Пошехонова, H.H. Мехтиханова, М.С. Юркина - Электрон, текст, дан. (0,49 Мб) - Ярославль, 2014. - Систем, требования: IBMPC-совместимый ПК: Microsoft Windows 2000/XP/Vista/7. - Свидет. о гос. per. № 2014620069 от 09.01.2014.

9. Юркина М.С. Электронное учебное пособие: < Авторские психологические методики профилактики адаптивности и коррекции отклонений > [Электрон, ресурс] / A.A. Смирнов, М.М. Кашапов, Н.Г. Живаев, А.Е. Смирнова, М.С. Юркина - Электрон, текст, дан. (0,46 Мб) -Ярославль, 2014. - Систем, требования: IBMPC-совместимый ПК: Microsoft Windows 2000/XP/Vista/7. - Свидет. о гос. per. № 2014620071 от 09.01.2014.

10. Юркина М.С. Электронное учебное пособие: < Психология вузовской адаптации > [Электрон.ресурс] / A.A. Смирнов, Н.Г. Живаев, М.С. Юркина - Электрон, текст, дан. (1 Мб) -Ярославль, 2014. - Систем, требования: IBMPC-совместимый ПК: Microsoft Windows 2000/XP/Vista/7. - Свидет. о гос. per. № 2014621302 от 15.09.2014.

11. Юркина М.С., Живаев Н.Г. Роль особенностей личности в процессе адаптации первокурсников в вузе // Социальный мир человека - Вып. 2: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Человек и мир: социальные миры изменяющейся России», 25-26 июня 2008 г. / Под ред. Н.И. Леонова.- Ижевск: ERGO, 2008-. С. 111.

12. Юркина М.С., Живаев Н.Г. Особенности адаптации иногородних студентов // Актуальные направления научных исследований: материалы конференции молодых ученых ЦФО, 25-27 ноября 2009 г., Калуга. - Калуга: Креатив, 2009. - С. 478-482. - на рус. яз.

13. Юркина М.С., Смирнова А.Е. Адаптация иногородних студентов // Материалы II международного научно-практического конгресса «Проблемы развития современной психологической помощи: концепции и практики» 2-4 октября 2009 г. МДЦ «Артек». - Киев: Киевский национальный лингвистический университет, 2009. - С. 424-426. - на рус. яз.

14. Юркина М.С., Живаев Н.Г. Особенности адаптации местных и иногородних студентов Материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» 22-24 апреля 2010 года. Санкт-Петербург / Под науч. ред. О.Ю.Щелковой - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2010. - С. 281-283.

15. Юркина М.С., Живаев Н.Г. Иногородние студенты и их адаптация в вузе // Материалы II международной научно-практической конференции «Компетентности и компетенции персонала отраслевых организаций: структура и содержание, технологии развития» 25 марта 2011 года. Екатеринбург / Под науч. ред. Э.Э. Сыманюк, Л.Ю. Шемятихиной - Екатеринбург: УрГПУ, 2011. - С. 238-241. - на рус. яз.

16. Юркина М.С. Специфика адаптации иногородних и местных студентов первого курса к ВУЗу Сборник межрегиональной научно-практической конференции студентов «Ступени роста - 2012», 1-24 апреля, Кострома. / сост. и науч. ред. Е.А. Чугунов. - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. - С. 260-261.

17. Юркина М.С. Психологическое сопровождение адаптации иногородних студентов первого курса // Вестник интегративной психологии: журнал для психологов. - выпуск 11, 2013. - С. 381-383. - на русс. яз.

18. Юркина М.С. Тренинг как средство профилактики состояний дезадаптации студентов в вузе // Материалы Второй Всероссийской научной конференции. Казанский федеральный университет, 14-16 ноября 2013 г. Часть 1. - Казань: Изд-во «Отечество», 2013. - С. 265-269. -на русс. яз.

19. Юркина М.С. Взаимосвязь процесса адаптации студентов к вузу и эффективности системы обучения в высшей школе // Многоуровневое образование и компетентностный подход: векторы развития: материалы российской науч.-метод. конф. с международным участием, г. Вологда, 20 марта 2014 г. / под. ред. д.э.н„ проф. О.В. Лускатовой. - Вологда: Вологодский институт бизнеса, 2014. - 956 с. - С. 499-504. - на русс. яз.

Подписано в печать 28.09.15 Формат 60x84/16.

Тираж 100 экз. Заказ 15/15. Отдел оперативной полиграфии ЯрГУ 150000, Ярославль, ул. Советская ,14.