Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля

Медведева, Ирина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Социальная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля

Автореферат

Автор научной работы: Медведева, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля"

На правах рукописи

Медведева Ирина Александровна

Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля

Специальность: 19.00.05 — социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара-2003

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор

Акопов Гарник Владимирович, кандидат технических наук, профессор Дубовый Леонид Михайлович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Рогов Михаил Георгиевич, кандидат психологических наук Чердымова Елена Ивановна

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится « 10 » декабря 2003 года в 12:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.06 Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г.Самара, ул.М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан « £ » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Т.В. Иванова

!7JJ5

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в нашем обществе в социально-экономической и культурной жизни, показывают, что кризисные явления нельзя преодолеть без решения проблем образования, в том числе высшей школы. Неоднократные попытки реформирования образования не дали пока желаемых результатов. Динамичные социально-экономические преобразования в стране вызывают необходимость обратить особое внимание на ту сферу образовательной системы, которая призвана готовить высококвалифицированных дипломированных специалистов.

За последние годы в социальной психологии и социологии появилось много исследований, посвященных изучению профессиональной ориентации, выбору профессии, профессиональной подготовке, профессиональной самореализации. Существенный вклад в решение задачи профессионального выбора и профессионального становления молодежи должны внести исследования мотивации совершаемых выборов, исследования, изучающие связь мотивов, особенностей выбора и степени удовлетворенности избранной профессией студентов образовательных учреждений различного типа и профиля.

Мотивы учебной деятельности рассмотрены в работах Л.И.Божович, Р.С.Вайсмана, Б.С.Волкова, В.Н.Дружинина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной.

По вопросам мотивов поступления в вуз, мотивов учения в вузе выполнен ряд исследований: В.А.Сонин (1977), С.П.Крягжде (1987), А.К.Ду савицкий (1987), Г.В.Акопов (1993), А.А.Вербицкий (1997), Д.Л.Константиновский (2000).

Отношение студентов к профессии, формирующееся в ходе учебной подготовки, рассматривалось в работах В.И.Ковалева, В.Н.Дружинина (1982), Т.И.Катковой (1999), А.В.Тышковского (1999), Л.А.Емельяновой (2000), О.В.Гавриловой (2000).

Сегодня одной из значимых характеристик образования, в том числе и высшей школы, является его субъектная ориентация. Высшее образование в условиях плановой экономики не было в достаточной мере сориентировано на реализацию личностного потенциала студентов. Но, обеспечивая детальную регламентацию деятельности, технократическое общество гарантировало трудоустройство выпускников вузов. Более свободные современные условия делают положение многих студентов и выпускников вузов уязвимым. Именно поэтому актуальным становится вопрос расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своей профессии.

Социологические исследования показывают, что наиболее популярным мотивом поступления в вузы является «интерес именно к этой профессии» (В.Г.Немировский, 1984; Е.И.Головаха, 1988; С.А.Войтович, 1989; В.Н.Лясников, 2000). В то же время исследования психологов

обнаруживают, что в числе основных трудностей, с которыми сталкиваются студенты, является неверное представление о профессии (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова, 1983; Г.В.Акопов, 1993; Т.И.Миронова, 1999).

Обращаясь к современному положению дел в области профессионального самоопределения, исследователи подчеркивают многомерность и многоступенчатость этого процесса. В этом процессе выделяются несколько аспектов, в которых пересекаются социальные и психологические факторы. При исследовании самоопределения личности особенно ощущается плодотворность междисциплинарного подхода к проблеме (В.А.Ядов, 1991). Работы философов, социологов показывают насколько велико значение в структуре ценностно-нормативного сознания и в определении жизненных путей индивидов общесоциальных и конкретных условий их жизнедеятельности. Но в этих работах, на наш взгляд, недостаточно рассмотрено воздействие на процесс самоопределения собственной активности индивидов. Исследования же психологов показывают, сколь велика роль индивидуально-психологических особенностей в регуляции и саморегуляции поведения личности. Однако социальные условия принимаются в таких исследованиях либо за абстрактную «данность», либо учитываются только в конкретном описании экспериментальной ситуации. Практика профессиональной ориентации чаще всего имеет дело с корреляционными исследованиями «свойство-свойство», формулирующими результаты на языке типа «иметь данное свойство очень полезно для данной деятельности». Использование подхода с позиции «черт профессионала» подвергается критике в работах многих ученых-психологов (Д. А .Леонтьев, 1990; Ю.МЗабродин, 1997; Е.Ю.Артемьева, 1999). Такой подход возможен только в случае измерения признаков, проявляющихся в однозначных видах поведения, которые, естественно, почти не встречаются в многозначной и многовариантно организованной трудовой деятельности человека. На этапе профессионального выбора рассмотрению, в первую очередь, подлежит соответствие отношений субъектов выбора к объектам и системы отношений, задаваемой структурой профессиональной деятельности.

Человек не может рассматриваться как набор организованных в структуру или вовсе неорганизованных свойств, он является субъектом деятельности. Знания человека, как совокупность акцентов отношений к миру, дают существенное предвидение в понимании проблемы соответствия человека профессии. Субъективная модель мира профессионала является результатом развития и трансформации мотивов в ходе деятельности по освоению конкретной профессии. В результате этой деятельности субъекту открываются смыслы объекта, которые, с одной стороны, воспринимаются в зависимости от сложившейся мотивационной сферы личности, а, с другой, - влияют на эту мотивационную систему. Восприятие смысла профессии, формирование личностных смысловых

установок на профессию является следствием взаимодействия мотивационной сферы человека с возможностями и требованиями выбранной профессии.

Важное значение для ситуации профессионального выбора имеет такой фактор, как информация, включающая в себя знания о реальной сущности профессии, ее возможностях по удовлетворению потребностей субъекта и знания субъектом своих собственных возможностей и способностей к осуществлению деятельности в выбираемой сфере. Знание этой информации позволяет осознать ограничения, внутри которых происходит выбор, и возможностей, существующих между данными ограничениями.

Выбор типа и профиля образовательного учреждения, исследуемый в данной работе, по нашему мнению, представляет собой «вероятностное решение». Выбор совершается в пользу какой-то деятельности в процессе деятельности. Собственное отношение к выбору появляется в ходе и в результате взаимодействия субъекта и объекта выбора. Деятельность по освоению выбранной профессии раскрывает ее сущность, ее возможности и возможности самого субъекта в этой профессии. Знания о действительности, не подкрепленные собственным опытом взаимодействия с нею, не позволяет человеку сделать осознанный выбор. Осознание человеком своих возможностей происходит за счет самого субъекта, за счет его познавательной активности, поставленной на службу профессиональной подготовки.

Исследование связи мотивов профессионального выбора с отношением к профессии, с удовлетворенностью профессией открывает возможность реализации междисциплинарного подхода, поскольку в содержании отношения к профессии сконцентрированы важнейшие и конкретные связи человека и общества, личности и ее социальной среды. Одной из заметных тенденций в процессе профессионального становления стало возрастание числа профессиональных выборов, связанных с получением высшего образования. Увеличивается число образовательных учреждений, готовящих специалистов по различным направлениям и профилям. Вместе с тем проблемой для человека и общества становится большое количество неверных выборов вузов и специальностей, которые приводят к неудовлетворенности профессиональной деятельностью. В этой связи исследование мотивов поступления в вуз и их влияние на отношение студентов к выбору профессии является актуальным.

Общая цель исследования заключается в определении доминирующих мотивов поступления в образовательные учреждения различного типа и профиля для построения профориентационной работы с молодежью, направленной на повышение удовлетворенности студентов будущей профессией.

Объектом данного исследования является мотивационная сфера представителей различных социальных групп студенческой молодежи.

Предмет исследования - связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью студентов профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля. Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

1.В структуре мотивов, определяющих выбор образовательных учреждений различного типа и профиля, основными являются социальные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы.

2. Удовлетворенность профессиональным выбором студентов значимо связана с мотивами выбора профессии.

Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость решения следующих исследовательских задач:

¡.Анализ проблемы мотивации выбора в отечественной и зарубежной социальной психологии высшего образования.

2. Теоретическое изучение и экспериментальное исследование мотивов поступления в вуз студентов образовательных учреждений различного типа и профиля.

3. Анализ и определение понятия удовлетворенности профессиональным выбором в процессе обучения в высшей школе.

4. Экспериментальная проверка наличия связи мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором у студентов образовательных учреждений различного типа и профиля.

Теоретической и методологической основой настоящего исследования являются учения о мотивах и социально-психологической установки.

Исследование базируется на теории потребностей и детерминации поведения человека (М.Вебер, В.Б.Голофаст, В.А.Иванников, ДА.Леонтьев, А.Маслоу, Г.Оллпорт, С.Л.Рубинштейн); теории деятельности и мотивации (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин,

A.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, М.Г.Рогов, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Соснов-ский, В.Д.Шадриков); концепции социально-психологической установки (Г.МАндреева, А.ГАсмолов, А.И.Донцов, В.С.Магун, Д.Н.Узнадзе,

B.А.Ядов).

Методы исследования включают в себя логико-теоретический анализ психологической, социологической и философской литературы; методы наблюдения, анкетирования, каузального интервью, изучение результатов деятельности и документации. Этапы исследования:

I этап - теоретический анализ проблемы связи мотивов поступления в вуз студентов с их удовлетворенностью профессиональным выбором (1999 -2001 гг.).

И этап - пилотное исследование, которое проводилось в целях определения структуры основного экспериментального исследования и основных разделов предъявляемых студентам анкет (1999 - 2000 гг.).

III этап - экспериментальная проверка намеченных теоретических положений, определяющих связь мотивов студентов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором (2000 - 2002 гг.).

База исследования: Всего в исследовании приняло участие 460 человек - 20 абитуриентов и 440 студентов (из них 48 - в пилотном исследовании) различных курсов, специальностей Пензенского Государственного университета и Пензенского Государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием методом отсроченного опроса, проведением исследования на базе достаточной выборки.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- уточнена и расширена концепция социальной психологии высшего образования Г.В.Акопова в части связи удовлетворенности студентов выбором профессии с профилем и типом образовательных учреждений;

- в сложившейся системе высшего образования выявлено доминирование социальных мотивов в структуре мотивации поступления в образовательные учреждения различного типа и профиля;

- экспериментально установлена связь мотивов поступления в вуз студентов образовательных учреждений различного типа и профиля с их удовлетворенностью профессиональным выбором.

Практическая значимость работы, результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к проблеме профессиональной ориентации. Результаты исследования могут быть использованы: в профориентационной работе в школе; при разработке новых организационных форм отбора абитуриентов в вузы; для преодоления (предупреждения) барьеров учебно-профессионального взаимодействия преподавателей со студентами; в организации работы социально-психологической службы вузов; при подготовке специальных курсов по социальной психологии высшего образования. Данное исследование позволяет осуществить широкий подход к проблеме профессиональной ориентации молодежи, способствующей повышению удовлетворенности выбранной профессией. Полученные в работе результаты могут быть использованы в дальнейших социально-психологических и социологических исследованиях молодежной проблематики.

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре мотивов, определяющих выбор вуза, факультета и специальности, основными являются три группы мотивов: социальные, профессиональные и учебно-познавательные.

2. Удовлетворенность профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля связана с их мотивами поступления в вуз.

3. Удовлетворенность студентов выбранной специальностью значимо связана с учебно-познавательным мотивом. Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГТТУ им.В.Г.Белинского (1999, 2000, 2001); на конференции "Личность и общество: в поисках гармонии" (Москва-Пенза, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции "Современные проблемы социальной психологии" (Пенза, 2001), на заседаниях кафедры прикладной психологии ПГПУ им. В.Г.Белинского.

Структура работы соответствует ее цели и задачам. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, насчитывающего 213 наименований и Приложения. Общий объем диссертации составляет 186 страниц без Приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность выбранной темы диссертационного исследования, определены цель, объект и предмет, научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы общая и частные гипотезы исследования, указаны методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические вопросы социально-профессионального выбора» дана характеристика ситуации выбора; определено понятие социально-профессионального выбора; рассмотрены факторы, влияющие на принятие решения в ситуации выбора; проанализированы работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме детерминации поведения; определено понятие мотива, рассмотрены его функции, структура, этапы его формирования и связи с другими факторами, мотивирующими человеческую деятельность; рассмотрены мотивы поступления в вуз; определены критерии классификации этих мотивов, используемой в данной работе; рассмотрена общая схема динамики мотивов в процессе профессиональной подготовки в условиях высшего учебного заведения; раскрыто содержание удовлетворенности профессиональным выбором как формы проявления установки на профессию.

Социально обусловленная человеческая активность с той или иной частотой ставит человека перед выбором. Результатом выбора между различными возможностями, которые предоставляет человеку его включенность в общественное бытие, является произвольная индивидуальная активность, направленная на удовлетворение определенной потребности. В самой социокультурной системе содержатся активные механизмы по выработке неопределенности, заставляющие

людей совершать многочисленные выборы. Выбор, принятие решения осуществляется в проблемной ситуации, которая требует для своего решения активности личности как субъекта деятельности. Основными характеристиками личностного выбора, в отличие от непроизвольной активности и выборов в пределах нормативно-заданной деятельности, являются ожидание некоего результата деятельности и, одновременно, его неопределенность, неясность исхода предпринимаемого действия. К такому социальному действию относится и профессиональный выбор.

Выделение основных факторов, определяющих социально-профессиональные выборы, произведено на основе анализа предложенной М.Вебером классификации социального действия и описанных С.Л.Рубинштейном вариантов мышления и поведения человека в ситуации выбора.

Из числа многочисленных факторов, влияющих на социально-профессиональный выбор, как основные нами рассмотрены:

- информация о предмете выбора. В работе рассмотрена информация, являющаяся результатом социального взаимодействия и информация, получаемая целенаправленно, на основе сформированных задач;

- оценка предмета выбора, которая связана с оценкой его социумом и с индивидуальным опытом жизнедеятельности конкретного человека;

- оценка человеком самого себя, своих качеств, свойств и возможностей по отношению к выбираемому предмету.

В этой части работы, как возможные рассмотрены «вынужденные» выборы, совершаемые в условиях жесткого влияния внешних или внутренних факторов.

Ситуации выбора и принятие решений включены в общий эффект соотношения внутренних и внешних условий. В представленной работе дан анализ исследования детерминации поведения человека, включивший в себя:

- представления, в которых деятельность рассматривается с позиции внешнего воздействия;

- представления, в которых причиной поведения является биологическая природа человека;

- концепции детерминации поведения представителей «гуманистической психологии»;

- теории социально-психологической установки;

- концепцию мотива как предмета потребности.

Содержание понятия «мотив» раскрыто с использованием потребностного подхода к рассмотрению мотивов (СЛ.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев), деятельностного аспекта мотивации (А.Н.Леонтьев,

B.Д.Шадриков): трехуровневой схемы структуры мотивации (А.Г.Асмолов, Е.Ю.Патяева); идеи «онтологии жизненного мира», раскрывающей мотив как объективное отношение субъекта с окружающей действительностью (Ф.Е.Васшпок, В.А.Иванников, А.Н.Леонтьев, Г.Мюррей); понятия «жизненного смысла мотива», определяющегося

потребностями (Д.А.Леонтьев); положения о полимотивированности деятельности (В.К.Вшпонас, И.В.Имедадзе, Б.А.Сосновский) и положения о стадиальном характере процесса формирования мотива (В.Г.Асеев, В.А.Иванников, Е.П.Ильин, И.В.Имедадзе, А.А.Файзуллаев).

В работах многих авторов понятие потребности трактуется как негативная характеристика индивида, определяемая через отсутствие чего-то (потребность - то, чем индивид в данный момент не обладает; это нужда, недостаток в чем-либо) (Л.И.Божович, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов). Мы разделяем мнение по определению потребностей как объективных отношений между субъектом и миром, требующих для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности (Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев). В этом понимании потребность предстает не как негативная, а как позитивная характеристика, отражающая присутствие определенной формы деятельности.

Анализ работ по проблеме мотивации позволил выделить следующие основные положения, на которых базируется наше исследование:

1) Мы придерживаемся той точки зрения, что мотивы несводимы к другим психологическим явлениям.

2) Мотивы рассматриваются как отражение и проявление потребностей.

3) Каждая деятельность побуждается одним мотивом, который связан со многими потребностями. В деятельности, побуждаемой одним мотивом, возможна реализация одновременно нескольких потребностей.

4) Формирование мотива носит стадиальный характер, которое происходит при участии нескольких причин и побуждений и по сути формирование мотива является процессом осознания конкретного предмета потребности и способа его удовлетворения.

5) Любая мотивированная деятельность субъекта предполагает изменение его позиции.

6) Мотивы, как и лежащие в их основе потребности, рассматриваются нами как результат деятельности людей, и, вместе с тем, мотивы влияют на эту деятельность.

Рассматривая различные мотивы профессионального выбора, связанного с поступлением в вуз, мы соотносим их с результатами деятельности, направленной на реализацию этого выбора. При этом, для нас важной является связь конкретного мотива с этим результатом.

Множество мотивов поступления в вуз классифицируется в разных исследованиях по разным параметрам. Наиболее близкой классификацией мотивов поступления в вуз к используемой в нашей работе, являются рассмотренные С.П.Крягжде два типа доминирующей мотивации студентов: профессиональной и предметной.(1987 г.). Распределение по группам всех заявленных мотивов поступления осуществлено нами на основе определения доминирующих потребностей, с удовлетворением которых и связано обучение в вузе. В отличие от классификации,

предложенной С.П.Крягжде, весь спектр мотивов поступления в вуз разделен в данной работе на три основные группы:

Группа А - социальные мотивы поступления в вуз. К этой группе мы отнесли все выборы, в которых не содержится ни стремления к удовлетворению познавательной потребности, ни интереса к профессии, но в которых представлены мотивы жизненного самоопределения («для будущего», «пригодится в жизни» и др.), либо мотивы избегания нежелательных ситуаций или последствий.

Группа Б - группа мотивов, объединяющая различные проявления интереса к профессии: как к ее содержанию, так и к ее возможностям, к ее социально-экономическому статусу.

Группа В - группа мотивов поступления в вуз, направленных на удовлетворение учебно-познавательных потребностей.

Выделение учебно-познавательного мотива из множества других мотивов, как одного из важных факторов, способствующих формированию положительного отношения к профессии, прослеживается в работах А.А.Вербицкого, Б.С.Волкова, А.К.Дусавицкого, В.И.Ковалева, С.П.Крягжде, М.Г.Рогова, А.Т.Ростунова.

Действие различных потребностей в каждом конкретном случае находится в разном соотношении, а их совокупное влияние на принятие решения в вопросе профессионального самоопределения имеет многовариантные результаты. Результаты социально-профессиональных выборов проявляются в конкретном отношении субъекта к предмету его выбора. Эти результаты можно расположить в пределах биполярного континуума, простирающегося от «удовлетворенности» выбором до «неудовлетворенности» им.

В данной работе мы разделяем мнение И.С.Кона, который считает, что термин «удовлетворенность» следует отнести к числу интроспективных терминов, описывающих внутренние психологические установки личности.

Различные мотивы поступления в вуз по разному влияют на процесс формирования профессиональной установки, в разной степени обеспечивают ее результат. В свою очередь, образовавшееся отношение к профессии, получившее форму личностной смысловой установки, может повлиять на саму структуру потребностей, на мотивационную сферу человека. Поэтому рассматриваемая нами проблема зависимости удовлетворенности профессиональным выбором от мотивов поступления в вуз имеет выход на проблему взаимосвязи этих двух факторов в системе отношений «субъект - среда».

Во второй главе были определены методы исследования мотивов поступления в вуз и методы исследования удовлетворенности профессией.

Сложность, неоднозначность мотивационной структуры личности затрудняет исследование мотивов. Многие исследователи отмечают, что наиболее плодотворной представляется комплексная методика, включающая анализ результатов деятельности (успешность и отношение к

деятельности), анкетирование, наблюдение, беседа, анализ независимых характеристик. В качестве основного метода изучения мотивов поступления в вуз нами был выбран анкетный метод. Для проверки достоверности и надежности анкетного метода при исследовании мотивации был проведен отсроченный анкетный опрос одних и тех же испытуемых через год. (Студенты факультета психологии и социальной работы. Выпуск 2001 года, 34 человека). Результаты анализа истинности ответов с помощью реанкетирования выявили высокий процент совпадений, что подтвердило возможность использования анкетирования как метода изучения мотивации в рамках нашего исследования мотивов поступления в вуз.

Удовлетворенность профессиональным выбором рассматривается в данной работе как сформировавшаяся установка на профессию, определить которую можно, проанализировав ее структуру.

В соответствии с теорией установки (Д.Н.Узнадзе) мы выделяем три структурных компонента в профессиональной установке:

1. Знания субъекта о предмете своей деятельности соотносится с когнитивным компонентом установки.

2. Положительное отношение субъекта к предмету деятельности рассматривается как аффективный компонент профессиональной установки.

3. Желания, намерения субъекта по отношению к выбранному предмету деятельности, профессиональные планы и намерения - как конативный компонент установки на профессию.

Для определения удовлетворенности выбором был использован предложенный В.А.Ядовым прием «расщепления шкалы», в котором каждому уровню отношений субъекта к предмету деятельности соответствуют два суждения.

Выбранные методы изучения мотивов поступления в вуз и удовлетворенности профессией были положены в основу разработанных нами анкет. Для составления анкет были использованы материалы:

1. Анкета «Студенты о профессиональной подготовке» (для педвузов, варианты А и Б), разработанная Г.В. Акоповым и опубликованная в его работе «Социальная психология высшего образования» (1993).

2. Дусавицкий А.К. «Мотивы учебной деятельности студентов». Учебное

пособие. (1987).

3. Материалы пилотного исследования, которое было проведено в целях уточнения структуры экспериментального исследования и подтверждения возможности использования выбранных методов изучения мотивов поступления в вуз и удовлетворенности профессиональным выбором.

В этой главе рассмотрены результаты исследования связи мотивов поступления в вуз и удовлетворенности профессиональным выбором. Исследование проводилось со студентами двух Пензенских государственных вузов разных факультетов и специальностей - ПГПУ им.

В.Г.Белинского и ЛГУ. В ПГПУ им. В.Г.Белинского бьии опрошены студенты двух факультетов, обучавшихся по педагогической (физико-математический факультет) и непедагогической (факультет психологии и социальной работы) специальностям. В Пензенском Государственном университете исследование проводилось на трех факультетах с техническими специальностями и на одном - с гуманитарной: факультет автоматизации и машиностроения, факультет радиоэлектроники, факультет автоматики и информационной техники, факультет экономики и управления. На каждом из факультетов опрашивались студенты только старших курсов, прошедших за время обучения один или более раз производственную практику. Всего в исследовании участвовало 392 человека.

Распределение мотивов поступления в вуз по группам соотносится с рассмотренными Г.В.Акоповым (1996) мотивами учения в вузе: собственно профессиональные, социально-профессиональные, утилитарно-профессиональные, учебно-познавательные, профессионально-познавательные и социально-познавательные. Нами были обоснованы критерии объединения мотивов поступления в вуз. Эти критерии были уточнены в ходе анализа данных пилотного исследования. В результате были выделены следующие три группы мотивов: социальные, профессиональные и учебно-познавательные.

К группе социальных мотивов поступления в вуз мы отнесли следующие варианты ответов:

а) высшее образование необходимо для трудоустройства;

б) высшее образование престижно;

в) высшее образование может пригодиться в жизни.

К этой группе мотивов мы отнесли и мотивы избегания нежелательных ситуаций или последствий:

г) на моем поступлении настояли родители (не хотел противиться воле родителей);

д) не хотел идти в армию (поступление в вуз поможет избежать призыва в армию);

е) не хотел иметь работу, связанную с физическим трудом (для работы, не связанной с физическим трудом, нужно получить диплом о высшем образовании).

Объединение всех указанных вариантов ответов в одну группу мотивов основано на общих для всех них признаках: 1) отсутствие интереса к содержанию профессии и информации о ней; 2) отсутствие учебно-познавательной мотивации. (Об отсутствии первого и второго мы говорим условно, имея в виду, что ни интерес к профессии, ни учебно-познавательная мотивация не занимают в данных случаях лидирующего, определяющего положения).

К группе профессиональных мотивов поступления в вуз были j

отнесены следующие варианты ответов: .

а) посоветовали представители данной профессии (профессиональная ' мотивация);

б) привлекает содержание профессии (профессиональная мотивация);

в) чувствую себя способным к этой профессии (профессиональная мотивация);

г) привлекает социальная значимость профессии (социально-профессиональная мотивация);

д) пошел по стопам родителей (социально-профессиональная мотивация);

е) привлекают условия и режим работы будущей профессии (утилитарно-профессиональная мотивация); '

ж) привлекают материальные преимущества выбранной профессии (утилитарно-профессиональная мотивация).

Не все варианты ответов иллюстрируют интерес к содержанию, J

сущности профессии. Однако все они предполагают: 1) наличие некоторой информации о профессии; 2) целенаправленное стремление поступить именно в этот вуз, на этот факультет (специальность), а не просто желание получить высшее (любое) образование.

К группе познавательных мотивов поступления в вуз были отнесены такие варианты ответов, как:

а) меня интересуют предметы, которые изучаются па данном факультете (учебно-познавательная мотивация);

б) мне нравится учиться (учебно-познавательная мотивация);

в) хотел(а) заниматься научной работой, связанной с интересующими меня предметами (профессионально-познавательная мотивация);

г) хотел(а) глубже изучить сущность и содержание данной профессии (профессионально-познавательная мотивация);

д) думал(а), что полученные на данном факультете знания помогут мне

лучше ориентироваться в жизни, окружающей действительности. "

Таким образом, группа А включила в себя различные мотивы "

поступления в вуз, которые не связаны ни с интересом к конкретной профессии, ни с учебно-познавательной мотивацией. Группа Б объединила *

все названные мотивы, связанные с интересом к профессии. Это не только интерес к содержанию профессии, но и интерес к социальному статусу профессии, условиям и режиму труда, материальному вознаграждению. Эта группа мотивов показывает, что выбор осуществляется целенаправленно и свидетельствует об интересе именно к этой профессии и ее возможностям. Группа В объединила мотивы, которые подтверждают целенаправленность выбора с точки зрения учебно-познавательной мотивации, но не содержат выраженного интереса к содержанию профессии и ее возможностям.

В ходе проведенного исследования была выделена еще одна, четвертая, группа студентов, ответы которых мы отнесли к «прочим»

мотивам, иллюстрирующим «слепые», «случайные» выборы: «Пошел в институт вслед за другом», «Поступил в этот вуз потому, что он расположен недалеко от моего дома», «Не знаю». Эта группа мотивов не содержит указания ни на интерес к профессии, ни к знаниям, ни на стремление с помощью высшего образования решить проблемы своего жизненного самоопределения. Эта группа представлена незначительным количеством опрошенных студентов (менее 3%) и мы не учитывали данные этой группы в анализе результатов исследования.

В Пензенском государственном педагогическом университете были опрошены студенты двух факультетов в количестве 163-х человек. Мы намеренно выбрали факультеты, готовящие специалистов по педагогической и непедагогической специальностям.

Исследование показало, что для большинства студентов двух выбранных факультетов ведущим мотивом поступления в вуз является получение высшего образования. Вместе с тем имеются различия в мотивах выбора профессии между факультетами.

Для непедагогической специальности (социальная работа) характерно высокое число выборов, не содержащих ни мотива стремления к профессии, ни учебно-познавательного интереса.

Одним из самых популярных мотивов поступления на факультет социальной работы является «возможность найти работу», «устроиться по специальности», поскольку в рамках высшего образования специальность «социальная работа» только осваивается и на сегодняшний день в этой сфере сохраняется дефицит специалистов с высшим специальным образованием.

Для факультета, готовящего специалистов по педагогической специальности (физико-математический факультет), оказалась более свойственна познавательная мотивация, интерес к изучаемым предметам.

Интерес к специальности, к содержательной стороне профессии на этом факультете ниже, чем на факультете с непедагогической специальностью. Интерес к профессии зафиксирован у одной трети студентов физико-математического факультета (31%). Как и на факультете с непедагогической специальностью здесь также лидирующее положение среди мотивов поступления в вуз занимают социальные мотивы (49%).

Для определения удовлетворенности выбором была использована шкала ответов, состоящая из трех позиций: «удовлетворен»; «не знаю» («все равно»); «не удовлетворен». Ответы студентов об удовлетворенности выбранной профессией уточнялись анализом структурных компонентов профессиональной установки.

Исследования сформированное™ установки на профессию в пилотном эксперименте показали, что когнитивный уровень не требует специального оценивания, поскольку мы опрашивали студентов только старших курсов, а их представления о сущности профессии после 3-4 лет обучения и участия в нескольких практиках максимально приближено к адекватному уровню. (Нами было проведено сравнение представлений о

профессии абитуриентов, студентов первого курса, студентов старших курсов (4-5) и опытных специалистов. Представления старшекурсников о профессионально важных качествах не совпали с мнением опытных и успешных специалистов только в 2% случаев.)

Конативный компонент установки на профессию изучался по ответам на вопросы о желании студентов работать по выбранной специальности. Анкета содержала вопросы о том:

1) как повлияла практика на дальнейшую учебную активность;

2) стала ли профессия более привлекательной;

3) есть ли желание работать в выбранной сфере;

4) изменили ли бы вы свой профессиональный выбор, если бы такая возможность была.

Для изучения эмоционального компонента профессиональной установки кроме шкалы удовлетворенности/неудовлетворенности специальностью в опросник был включен пункт для оценки критериев привлекательности профессии (шкала оценивания от 0 до 5 баллов).

Анкета содержала также вопрос об успешности обучения. Успеваемость оценивалась по результатам экзаменационных сессий (преобладающие оценки) и имела уровни: «отличная», «хорошая», «удовлетворительная». 01 личную и хорошую успеваемость мы отнесли к успешному обучению.

Результаты исследования показали, что среди мотивов поступления в педагогический вуз лидирующее положение занимают социальные мотивы. Распределение ответов студентов педагогической (Таблица 2) и непедагогической (Таблица 1) специальностей практически совпадает именно по показателям социальных мотивов выбора. Социальные мотивы поступления в педагогический вуз составили 49%, профессиональные -34%, познавательные - 17%. Социальная мотивация выбора имеет самый низкий показатель удовлетворенности будущей профессией - 29%. Большая часть студентов, имеющих профессиональную мотивацию учения в вузе, удовлетворены своим выбором - 71%. Как показали результаты исследования, удовлетворенность выбором этой группы студентов связана с успешностью обучения в вузе. Студенты, имевшие на момент поступления профессиональную мотивацию, меняют свое представление о профессии и отношение к выбору в худшую сторону в результате воздействия двух факторов учебно-профессиональной подготовки: 1) учебно-теоретического процесса, который требует активизации учебно-познавательной деятельности; 2) производственной практики, когда актуализируются полученные знания. Неудовлетворенные своим выбором студенты с профессиональной мотивацией имеют в своем большинстве низкую учебную успеваемость и низкую учебную активность.

Таким образом, очевидно влияние познавательного мотива на процесс образования профессиональной установки, на удовлетворенность профессиональным выбором.

Таблица 1

Связь мотивации с удовлетворенностью профессией и учебной успешностью (факультет психологии и социальной работы, специальность «социальная работа», 89 человек)

Мотивы поступления в вуз Кол-во студентов (% от общего числа опрошенных на этом факультете) Удовлетворены выбором (% от количества человек в данной группе) Кол-во успешно обучающихся (успевающих на «хорошо» и «отлично») (%) Оценка привлекательности профессии (в баллах)

Социальные (гр. А) 49 31 50 2,9 балла

Профессиональные (гр-Б) 35 77 76 3,4 балла

Познавательные (гр.В) 16 50 92 2,8 балла

Таблица 2

Связь мотивации с удовлетворенностью профессией и учебной успешностью (физико-математический факультет, специальности «учитель математики-физики», «учитель математики-информатики» 74 человека)

Кол-во Удовлет- Кол-во Оценка

Мотивы поступления в вуз студентов (%от общего числа опрошен- ворены выбором (%от количества человек в успешно обучающихся (успевающих на привлекательности профессии (в баллах)

ных на этом факультете) данной группе) «хорошо» и «отлично») (%)

Социальные (гр. А) 49 25 84 2,8 балла

Профессиональные (гр. Б) 31 62 62,5 3,7 балла

Познавательные (гр-В) 20 86 93 3,5 балла

В Пензенском государственном университете нами было опрошено 229 человек - студентов четырех факультетов, на трех из которых обучение ведется по техническим специальностям (факультет автоматизации и машиностроения; факультет радиоэлектроники; факультет автоматики и информационной техники) и на факультете с гуманитарным образованием (факультет экономики и управления).

Результаты исследования, проведенного со студентами ПГУ с использованием разработанных нами анкет, несколько отличаются от вышеприведенных данных опроса студентов педагогического университета. Распределение мотивов поступления в ПГУ на разных факультетах этого вуза во многом совпадают между собой и отличаются от мотивов поступления в педагогический вуз в первую очередь меньшей представленностью учебно-познавательных мотивов (Таблица 3).

Для этого вуза по сравнению с педагогическим оказались более характерными мотивы поступления, связанные с ориентиром на конкретную профессию, с интересом к ее содержанию и стремлением получить «именно эту специальность» - 46%. Самое большое количество выборов имеют социальную мотивацию - 49%. И очень малое количество абитуриентов поступает на технические специальности, стремясь удовлетворить учебно-познавательный интерес: число выборов, основанных на познавательной мотивации, составило в ПГУ всего лишь 5%. Но, при этом, и здесь мы наблюдаем картину, когда учебно-познавательная мотивация обеспечивает появление интереса к специальности в ходе учебно-профессиональной подготовки, повышения заинтересованности в профессии в процессе прохождения производственной практики: 81% студентов с учебно-познавательной мотивацией удовлетворены своим выбором. Среди студентов с социальной мотивацией удовлетворены своим выбором 58%, а с профессиональной 62%.

Разделение на группы мотивов поступления в ПГУ совпадают с результатами исследования в педагогическом университете, однако здесь иное соотношение удовлетворенных своим выбором. Наибольший показатель удовлетворенности обеспечивает группа студентов ПГУ с профессиональной мотивацией. Но и в этом вузе число удовлетворенных своим выбором формируется прежде всего из числа успешно обучающихся студентов.

Таблица 3

Связь мотивации с удовлетворенностью профессией и учебной успешностью студентов ПТУ, 229 чел._

Кол-во Удовлет- Кол-во Оценка

Мотивы поступления в вуз студентов (% от общего числа опрошенных) ворены выбором (% от количества опрошенных) успешно обучающихся (успевающих на «хорошо» и «отлично») (%) привлекательности профессии (в баллах)

Социальные (гр. А) 49 58 53 3,5 балла

Профессиональные (гр.Б) 46 62 64 3,9 балла

Познавательные (гр. В) 5 81 67 3,2 балла

Данные результатов исследования были проверены с помощью метода статистической обработки по критерию углового преобразования Фишера. Этот метод статистической обработки обнаружил значимость различий (в диапазоне 1,68 < ф*эмп < 4,38) по показателю удовлетворенности профессиональным выбором при сравнении групп с социальной и познавательной мотивацией в пользу познавательных мотивов.

Самым высокими показателем удовлетворенности профессиональным выбором оказался показатель у студентов с мотивом интереса к конкретной профессии. Результаты исследования в двух вузах показали, что в структуре мотивов поступления в вуз наибольший удельный вес имеют социальные мотивы - 49%. Но именно эта группа имеет самый низкий показатель удовлетворенности выбором (46%). Выделенная нами учебно-познавательная мотивация не является характерной для большинства абитуриентов. Лишь 10% из них поступает в вузы с целью удовлетворения своего познавательного интереса. На первый взгляд такое положение вещей выглядит достаточно закономерным и не имеет признаков неблагополучных последствий: основная задача высших учебных заведений - профессиональная подготовка людей, обеспечение общества квалифицированными специалистами. Следовательно, более желательным должен быть высокий показатель мотивов группы Б -«стремление к определенной профессии». В нашем исследовании показатель таких мотивов поступления равен 41% от общего числа мотивов поступления. Из числа студентов этой группы удовлетворены своим выбором 65%. Однако высок процент и тех студентов, которые разочаровались в выбранной профессии. Исследование выявило ряд

причин «ухода» от профессии. Среди них, в первую очередь, нужно отметить «ложный образ профессии» (Е.А.Климов, 1996). Не имея собственного практического опыта в выбираемой профессии, достаточно сложно сделать верный выбор, ориентируясь либо на социальную привлекательность профессии, либо на собственное мнение о своих способностях в выбираемой сфере. Большинство студентов, имевших изначальный интерес к профессии, но разочаровавшихся в ней, отметили «несоответствие своих прежних представлений сущности профессии». Результаты удовлетворенности выбором среди студентов группы В -познавательная мотивация - (72% удовлетворены выбором) - заслуживают внимания. Студенты этой группы приходят в вуз, не имея выраженного интереса ни к содержанию профессии, ни к возможностям, которые она предоставляет. Однако, получаемые в процессе обучения знания становятся востребованными в ходе производственной практики. Как показывает наше исследование, большое значение для формирования адекватного представления о профессии имеет участие в учебно-производственной практике. На успешное прохождение практики и ее результат влияет качественный уровень освоения студентами учебного материала. Если сама практика оказывает влияние на дальнейшую учебную активность студентов, то учебная успешность, теоретические знания, собственно учебно-познавательная мотивация влияет на формирование образа профессии в ходе практики. Хорошие, прочные знания обеспечивают высокую практическую успешность, что стимулирует интерес к профессии. Интерес к профессии возникает в процессе ее освоения. Такой интерес является более устойчивым, поскольку он базируется на личностных смысловых установках, формирующихся в результате собственных внутриличностных ориентиров, а не является результатом усвоения привнесенных извне критериев и оценок.

Выводы.

- В структуре мотивов, определяющих выбор вуза, факультета и специальности, основными являются три группы мотивов: социальные (49 %), профессиональные (41 %) и учебно-познавательные (10%).

- Социальные мотивы определяют большинство выборов абитуриентов, связанных с получением высшего образования, независимо от типа и профиля образовательного учреждения.

- Профессиональные мотивы более выражены у студентов вузов, обучающихся по техническим специальностям (62 % - в ПГУ и 34 % - в ПГПУ).

- Учебно-познавательные мотивы в обследуемой выборке более выражены у студентов, обучающихся по педагогическим специальностям (20 % — у студентов педагогического факультета; 16 % - у студентов педагогического вуза, обучающихся на непедагогической

специальности; 5 % - у студентов, обучающихся на технических специальностях).

- Удовлетворенность профессией, формирующаяся в ходе учебно-профессиональной деятельности студентов, значимо связана с мотивами выбора профессии.

- Удовлетворенность профессиональным выбором и учебная успешность, отражающаяся в высоких показателях учебно-практической деятельности студентов, в большей степени выявлена у студентов с учебно-познавательной мотивацией обучения (72 %).

- Профессиональные мотивы обеспечивают высокие показатели удовлетворенности профессиональным выбором (65%). Однако влияние этой группы мотивов на удовлетворенность профессией достаточно уязвимо в том случае, когда интерес к профессии строится без учета достоверной информации о ней.

- Социальные мотивы поступления в вуз менее всего обеспечивает удовлетворенность будущей профессии (46%).

Полученные выводы свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы. В структуре мотивов, определяющих выбор образовательных учреждений различного типа и профиля, основными являются социальные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы. Удовлетворенность профессиональным выбором студентов значимо связана с мотивами выбора профессии. Особое значение в формировании удовлетворенности выбором профессии имеют учебно-познавательные мотивы. Наличие познавательной мотивации благоприятно сказывается на практическом опыте студентов вхождения в профессию, когда получаемые ими знания становятся востребованными и необходимыми. Положительный опыт, положительное впечатление о профессии и о себе в этой профессии, полученные в ходе производственной практики, образуют такое отношение к ней, которое является действенной основой для формирования установки на профессию. Под влиянием более близкого знакомства с функциональным содержанием будущей профессии и своей успешности в ходе этого процесса возрастает уровень субъектности освоения предмета выбора. Происходят изменения в мотивационной сфере студентов. Востребованный практикой «интерес к знаниям» обеспечивает в той или иной мере интерес к выбранной профессии. Познавательная активность становится той основой, на которой и благодаря которой формируется отношение к деятельности.

Полученные результаты позволяют сформулировать следующие рекомендации по учету мотивов учебно-профессиональной деятельности: при отборе абитуриентов в высшие образовательные учреждения различного типа и профиля следует учитывать их мотивацию, отдавая предпочтение тем абитуриентам, у которых интерес к профессии сочетается с познавательной мотивацией.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Изучение мотивов профессионального выбора в условиях вуза. //Тезисы докладов научно-практической конференции, посвященной 60-летию ун-та. (Психолого-педагогические науки). Пенза: ПГПУ, 1999. С.74-75.

2. Влияние мотивов поступления в вуз на удовлетворенность профессиональным выбором. //Сборник материалов научных сообщений в рамках научно-практической конференции «Личность и общество: в поисках гармонии». Москва-Пенза: МОСУ, 2001. С.97-101.

3. Факторы, влияющие на выбор профессии. //Сборник «Актуальные проблемы науки и образования». Пенза: МОСУ, 2001. С. 17-26. г

4. Учебно-познавательная мотивация поступления в вуз как фактор формирования профессиональной установки. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы социальной 1 психологии». Пенза, 2001. С.20-22.

5. Влияние мотивов поступления в вуз на формирование профессиональной установки. //Сборник научных статей «Десятилетие подготовки психологов в городе Пензе». Вып. 1. Пенза: ПГПУ, 2001. С. 66-71.

Подписано к печати 29.10.2003 Формат 60х841/]6. Объем 1,25 усл. печ. л. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЧП Поповой И.В. г. Пенза, ул. Московская, 74. к. 304. тел.: (841-2) 56-25-09

»17 333

2оо з-А

' 17? J5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Медведева, Ирина Александровна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические вопросы социальнопрофессионального выбора.

1.1. Понятие социально-профессионального выбора.

1.2. Факторы, влияющие на социально-профессиональный выбор.

1.3. Мотивация как субъективный фактор социального действия.

1.4. Формирование отношения к профессии в процессе учебно-профессиональной подготовки в вузе.

1.5. Удовлетворенность профессиональным выбором.

Глава 2. Исследование связи мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором.

2.1. Определение методов исследования мотивов поступления в вуз

2.2. Определение методов исследования удовлетворенности профессиональным выбором.

2.3. Пилотное исследование.

2.4. Исследование связи мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором в Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского (педагогические и непедагогические специальности).

2.5. Исследование связи мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором в Пензенском государственном университете (технические и гуманитарные специальности).

Введение диссертации по психологии, на тему "Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля"

Современное общество предъявляет повышенные требования к социальной самостоятельности человека, его способности решать вопросы развития собственной личности, реализации своего потенциала. Возрастание роли человека как субъекта деятельности требует от него нового отношения к своему будущему: отношения, основанного на творческом, конструкти-вном подходе к организации своей жизни. Именно в способности «рассудочного ожидания будущего» усматривал И.Кант решающий признак преимущества человека/64' °'48) Изменение места и значения человека в современных социально-экономических условиях делает все более актуальной проблему профессионализации. Вступая в трудовую жизнь, человек неизбежно сталкивается с необходимостью профессионализации своей деятельности -специализации по какой-либо профессии, овладения ею и связанных с ней системы знаний и практических навыков. Первым, важнейшим этапом процесса профессионализации является профессиональное определение людей, выбор профессии, т.е. распределение по различным сферам трудовой деятельности. Добровольно выбранный, а не навязанный обстоятельствами вид труда превращает профессии и специальности в деятельность полезную как для самого человека, так и для общества.

На жизненном пути каждому человеку не раз приходится сталкиваться с необходимость выбора. Выбор профессии — один из сложнейших. Множество факторов влияет на этот выбор, но при этом решающим остается факт выбора самой личностью той или иной профессии.

Своеобразны и переменчивы личные планы, внутренний мир каждого человека. Динамичны и противоречивы и окружающая нас жизнь, внешние условия. Вместе с тем возрастающая роль личности предполагает и возрастание уровня ее ответственности за правильный выбор. Все более важной становится задача исключения влияния стихийных факторов на выбор профессии. Помочь человеку в сложных решениях профессионального самоопределения нельзя без систематических исследований.

Существенный вклад в это направление социальной психологии должны внести исследования мотивации профессионального выбора, исследования, изучающие связь мотивов, особенностей выбора с удовлетворенностью выбором, которая является основой для формирования активного отношения к процессу профессионального становления.

Профессиональный выбор отражает действие множества мотивов личности. Они вытекают из различных потребностей и интересов, сформированных общественной и личной жизнью. Мотивация является важным аспектом в единстве и взаимосвязи внутренних и внешних факторов воздействия на поведение человека.

Одной из характеристик современных социально-экономических условий является жесткая конкуренция на рынке труда. Высокими стали требования, предъявляемые к претендентам на то или иное рабочее место. Все большее число профессиональных выборов молодежи связано с получением высшего образования. Одновременно увеличивается количество новых профессий, а в вузах — число новых факультетов и специальностей

Многочисленные социологические исследования, проводимые в нашей стране, стабильно фиксирует «приоритет» социальной ориентации молодежи по отношению к профессиональной.*85* Социальная ориентация предполагает две формы статуса профессии: экономическую и престижную. Экономический статус зависит от уровня материального вознаграждения, предполагаемого при выборе профессионального пути. Престижный статус определяется, в первую очередь, степенью популярности профессии. Однако индивидуальное освоение профессиональной роли сталкивает человека прежде всего с содержанием труда, с содержанием профессии и специальности. И здесь может обнаружиться нежелание и неготовность к выполнению определенной профессиональной роли. Социологические исследования указывают также на то, что одним из наиболее популярных мотивов поступления в вузы является «интерес именно к этой профессии»/36' 43' ,05* |24' 160' ,63) В то же время исследования психологов обнаруживают, что в числе основных трудностей, с которыми сталкиваются студенты, является неверное представление о профессии/3, 85' И5) Интерес к содержательной стороне профессии, стремление именно к ней далеко не всегда обеспечивает дальнейшую профессиональную успешность или хотя бы устойчивость профессиональной направленности.

Профессиональная направленность абитуриента проявляется в целях, которые будущий специалист ставит перед собой на период обучения и профессиональной деятельности. В работах отечественных психологов источником формирования направленности как сложного свойства личности, которое определяется системой ее потребностей и воплощается в жизненных целях, установках, отношениях и активной деятельности по достижению этих целей, рассматривается воздействие внешней среды на внутренний мир человека, преломляющийся через «внутренние условия»/11,17,26'35'54'58,60) В результате этого воздействия образуется мотив как побуждающий компонент направленности, который обеспечивает ее устойчивость.

Мотивы выбора профессии исследуются в разных направлениях. Известны исследования мотивации профессионального выбора с точки зрения доминирования того или иного мотива(82' 84' 124), исследования трансформации мотивов выбора в процессе учебно-профессиональной

3, 32, 37, 51, 76, 85, 156) подготовки , исследования влияния на мотивы выбора различных внешних и внутренних факторов/25'39,43'70,81, 105, 116, 136)

Наше исследование направлено на изучение связи между мотивами выбора профессии и удовлетворенностью выбором, как проявления отношения к профессии студентов образовательных учреждений различного типа и профиля.

Выбор типа и профиля образовательного учреждения, исследуемый в данной работе, по нашему мнению, представляет собой «вероятностное решение». Выбор совершается в пользу какой-то деятельности в процессе деятельности. Собственное отношение к выбору появляется в ходе и в результате взаимодействия субъекта и объекта выбора. Деятельность по освоению выбранной профессии раскрывает ее сущность, ее возможности и возможности самого субъекта в этой профессии. Знания о действительности, не подкрепленные собственным опытом взаимодействия с нею, не позволяет человеку сделать осознанный выбор. Осознание человеком своих возможностей происходит за счет самого субъекта, за счет его активности, поставленной на службу профессиональной подготовки.

Сегодня одной из значимых характеристик образования, в том числе и высшей школы, является его субъектная ориентация. Высшее образование утверждается в настоящее время как система развития и саморазвития личности. Технократический подход обеспечивал детальную регламентацию деятельности. Сегодня же вуз ставит задачу становления и развития субъекта деятельности. Смена целей высшего образования, переход от технократических условий к более свободным, имеющим основной целью реализацию личностного потенциала учащихся, делает положение многих студентов и выпускников вузов более уязвимым, чем прежде. Именно поэтому актуальным становится вопрос расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своей профессии. Наше исследование связи мотивов профессионального выбора с удовлетворенностью им актуально именно в условиях смены образовательной парадигмы. Прежде доминирующее направленное формирование специалистов преодолевается субъектным развитием. Главное в современном образовании - курс на активное участие обучающихся в самом процессе образования.*3'128* Развитие у студентов качеств субъектности - задача организации учебного процесса в вузе. Однако, выбор вуза, факультета и специальности осуществляется до влияния учебного процесса в вузе на профессиональное сознание. Но если мы говорим о субъектности процесса профессионального становления, мы должны искать, выявлять связи между особенностями профессионального выбора и процессом формирования профессионального сознания. Игнорирование такой связи, по мнению Г.В.Акопова, безусловно ведет к модели «формирующего подхода без предпосылочной основы, который не только тактически не гуманная форма воздействия на человека, но и просто тупиковая линия развития общества»/3 с'40)

Анализ тех процессов, которые происходят в обществе в целом, переход от технократических условий к условиям реализации личностного потенциала, делает задачу изучения мотивов профессионального выбора ключевой в исследовании взаимодействия такой социальной среды как институты высшего образования и личности.

Под профессиональной психодиагностикой обычно понимают исследование и оценку индивидуальных свойств человека в связи с его профессиональным выбором и профессиональной деятельностью. Практика профессиональной диагностики чаще всего имеет дело с корреляционными исследованиями «свойство-свойство», формулирующими результаты на языке типа «иметь данное свойство очень полезно для данной деятельности». Мы не хотим сказать, что исследования профессионально важных качеств не нужны или они всегда неадекватны. Зачастую они дают полезные практические результаты. Но использование, изучение различных свойств не отвечает на вопросы об устройстве системы «человек-труд». Человек не может рассматриваться как набор организованных в структуру или вовсе неорганизованных свойств, он является субъектом деятельности. Использование метода «черт профессионала» возможно только в случае измерения признаков, проявляющихся в однозначных видах поведения, которые, естественно, почти не встречаются в многозначной и многовариантно организованной деятельности человека. На этапе профессионального выбора рассмотрению, в первую очередь, подлежит соответствие отношений к объектам и системы отношений, задаваемой структурой профессиональной деятельности. Мотивы человека, как совокупность акцентов отношений к миру, дают существенное предвидение в понимании проблемы соответствия человека профессии. Субъективная модель мира профессионала является результатом развития и трансформации мотивов в ходе деятельности по освоению конкретной профессии. В результате этой деятельности субъекту открываются смыслы объекта, которые, с одной стороны, воспринимаются в зависимости от сложившейся мотивационной сферы личности, а, с другой, - влияют на саму мотивационную систему. Восприятие смысла профессии, формирование личностных смысловых установок на профессию является результатом взаимодействия мотивационной сферы человека с реалиями выбранной профессии.

Изучение человека в отрыве от общественных условий и тенденций общественного развития, равно как и изучение социальных явлений без учета особенностей человека, вариантов человеческой индивидуальности, зачастую приводит к выводам, напоминающим готовые рецепты. В жизненно-практических ситуациях, в ситуациях самоопределения готовые рецепты не срабатывают. Теория далеко не всегда может обеспечивать личностный смысл, не всегда может организовать бытие человека в некоторую целостность. Многомерное, комплексное решение той или иной проблемы, описание той или иной ситуации избавляет человека от иллюзорного «включения» в общественные отношения. Игнорирование такого подхода вряд ли позволяет теории претендовать на роль знания, имеющего личностный смысл.

Практическая реальная жизнь требует привлечения различных областей знаний. В то же время различные области знаний могут пересекаться, находить общие точки и плоскости соприкосновения, решая конкретные, практические задачи. Изучение деятельности человека, основ этой деятельности, ее результатов и последствий должно базироваться на преломлении теоретических знаний в конкретных ситуациях деятельности. Такой подход не является механистическим соединением одной области знания с другой или другими. Он основан на изучении конкретных ситуаций, состояний и процессов, связывающих человека с окружающим его миром, с учетом всех знаемых, изучаемых явлений, влияющих на эти ситуации, состояния, процессы. Цель такого подхода в раскрытии человека во всех существующих связях и отношениях.

Вместе с тем, учесть в научных исканиях и описаниях все возможные нюансы явлений, связанных с проявлением человеческой индивидуальности, нельзя. Но общие схемы, общие закономерности выглядят более достоверно, когда при их построении учитывается как можно большее число факторов, образующих те или иные явления. Совершенно закономерно и логично выглядит ситуация, когда отдельный конкретный человек, даже не обремененный углубленными научными знаниями, решая проблему выбора, опирается на разностороннюю информацию, проясняющую его перспективу. В ситуации профессионального выбора человек в той или иной мере учитывает и свои желания, склонности, способности наряду с возможностями профессии по удовлетворению его потребностей. Если выпускник школы хорошо информирован о том, какие профессии более всего будут востребованы на момент его трудовой активности, что это дает ему? Ориентир только на такую информацию, во-первых, может очень сильно сузить его поиск, а может и привести к таким вариантам деятельности, к которым он окажется неспособным или которые не будут стимулировать его личностное развитие. Если человек ориентируется только на свои способности, склонности, на свои индивидуально-психологические качества, то игнорирование общественных процессов может привести к тому, что эти склонности и способности окажутся невостребованными. Знание того и другого не ограничивает выбор, напротив, выбор, построенный с учетом этих знаний расширяет возможности человека. Осознанный выбор строится на сочетании того, что «нужно» и того, что «возможно».

Реальность, в которой мы существуем, требует объединения научных знаний, а каждая из наук должна не только изучать человека или общество, а привносить в жизнь деятельный смысл. По определению М. Вебера «Для понимающей науки человеческие действия в весьма существенной степени осмысленно соотносятся с не ведающим осмысления «внешним миром»».(29с'498) Истинное понимание связи снимает дихотомию «индивидуализирующего» и «обобщающего» подходов. Одновременный учет внешних и внутренних факторов, влияющих на деятельность человека, является необходимой верификацией понимания смысла события или действия и его истолкования.

Исследование связи мотивов профессионального выбора с удовлетворенностью выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля открывает возможность реализации междисциплинарного подхода, поскольку в содержании отношения к профессии сконцентрированы важнейшие и конкретные связи человека и общества, личности и ее социальной среды.

Одной из заметных тенденций в процессе профессионального становления стало возрастание числа профессиональных выборов, связанных с получением высшего образования. Увеличивается число образовательных учреждений, готовящих специалистов по различным направлениям и профилям. Вместе с тем проблемой для человека и общества становится большое количество неверных выборов вузов и специальностей, которые приводят к неудовлетворенности профессиональной деятельностью. В этой связи исследование мотивов поступления в вуз и их влияние на отношение студентов к выбору профессии является актуальным.

Предмет исследования — связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

1. В структуре мотивов, определяющих выбор образовательных учреждений различного типа и профиля, основными являются социальные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы.

2. Удовлетворенность профессиональным .выбором студентов значимо связана с мотивами выбора профессии.

Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Анализ проблемы мотивации выбора в отечественной и зарубежной социальной психологии высшего образования.

Исследование базируется на теории потребностей и детерминации поведения человека (М.Вебер, В.Б.Голофаст, В.А.Иванников, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, Г.Оллпорт, С.Л.Рубинштейн); теории деятельности и мотивации (В.Г.Асеев, В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, М.Г.Рогов, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, В.Д.Шадриков); концепции социально-психологической установки (Г.М.Андреева, А.Г.Асмолов, А.И.Донцов, В.С.Магун, Д.Н.Узнадзе, В.АДдов).

Этапы исследования:

I этап — теоретический анализ проблемы связи мотивов поступления в вуз студентов с их удовлетворенностью профессиональным выбором (1999-2001 гг.).

II этап - пилотное исследование, которое проводилось в целях определения структуры основного экспериментального исследования и основных разделов предъявляемых студентам анкет (1999 - 2000 гг.).

База исследования: Всего в исследовании приняло участие 460 человек — 20 абитуриентов и 440 студентов (из них 48 — в пилотном исследовании) различных курсов, специальностей Пензенского Государственного университета и Пензенского Государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

Практическая значимость работы, результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к проблеме профессиональной ориентации. Результаты исследования могут быть использованы: в профориентационной работе в школе; при разработке новых организационных форм отбора абитуриентов в вузы; для преодоления (предупреждения) барьеров учебно-профессионального взаимодействия преподавателей со студентами; в организации работы социальнопсихологической службы вузов; при подготовке специальных курсов по социальной психологии высшего образования. Данное исследование позволяет осуществить широкий подход к проблеме профессиональной ориентации молодежи, способствующей повышению удовлетворенности выбранной профессией. Полученные в работе результаты могут быть использованы в дальнейших социально-психологических и социологических исследованиях молодежной проблематики.

Положения, выносимые на защиту:

3. Удовлетворенность студентов выбранной специальностью значимо связана с учебно-познавательным мотивом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Результаты исследования связи мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором показали, что почти для половины студентов, поступающих в педагогический вуз, ведущим мотивом поступления является мотив получени высшего образовани (49% от общего числа студентов). Мы намеренно выбрали факультеты с разными специальностями (педагогической и непедагогической) для того, чтобы посмотреть, есть ли отличия в мотивах поступления на разные специальности. Различия в мотивах поступления наблюдаются только в процентном выражении. И на факультете социальной работы (непедагогическая специальность) и на физико-математическом факультете (педагогическая специальность) почти половина студентов (49% и 48% соттветственно) обучаются, ориентируясь, прежде всего, на получение диплома о высшем образовании. Интерес к специальности, к содержательной стороне профессии как ведущий мотив несколько выше на факультете социальной работы (35% от общего числа опрошенных на этом факультете), а интерес к педагогической профессии имеет меньше одной трети студентов физико-математического факультета (31% от общего числа опрошенных на этом факультете). На факультете с непедагогической специальностью именно эта группа студентов имеет самый высокий показатель удовлетворенности выбором. А на факультете с педагогической специальностью удовлетвоернность выбранной профессией обеспечивает, прежде всего, учебно-познавательная мотивация поступления в вуз.

Как показали результаты исследования, студенты, поступившие в педагогический вуз с целью обучения конкретной профессии, меняют свое представление о ней и отношение к своему выбору в худшую сторону в результате воздействия двух факторов учебно-профессиональной подготовки: 1) учебно-теоретического процесса, который требует активизации учебно-познавательного интереса, 2) производственной практики, когда актуализируются полученные знания. Число студентов этой группы, неудовлетворенных своим выбором, составлено, в первую очередь, теми студентами, которые имеют низкую учебную успеваемость и низкую учебную активность.

Только 17 % от общего числа поступивших в педагогический вуз имеют в качестве основного мотива желание удовлетворить свой интерес к знаниям, к преподаваемым предметам. Их высокая (у большинства студентов этой группы) учебная успешность и учебная активность обеспечивает большой процент (68 %) удовлетворенных своим выбором.

Результаты опроса студентов педагогического вуза демонстрируют очевидное влияние учебно-познавательного мотива на удовлетворенность профессиональным выбором и значимость учебно-производствнной практики в процессе формирования профессиональной установки.

Результаты опроса, проведенного со студентами этого вуза, с использованием разработанных нами анкет, несколько отличаются от данных опроса студентов педагогического университета. Мотивы поступления в ПГУ на разные факультеты этого вуза во многом совпадают между собой, но отличаются от мотивов поступления в педагогический вуз. Отличаются, прежде всего, меньшей представленностью учебно-познавательных мотивов.

На факультете информатики и информационной техники количество студентов групп А (стремление к получению высшего (любого) образования) и Б (интерес к содержанию профессии) одинаково и значительно ниже количества студентов группы В (учебно-познавательная мотивация). Число студентов, удовлетворенных своим выбором, составляет 60 %. Самый большой процент студентов, удовлетворенных выбранной специальностью, - среди студентов группы В - 80 %. Однако сама эта группа очень малочисленна по отношению к общему количеству опрошенных студентов этого факультета (14 %). Число успешно обучающихся студентов (на «хорошо» и «отлично») ниже, чем на исследованных нами факультетах педагогического вуза и составляет 48 %. Но и здесь хорошая успеваемость обнаруживает свое влияние на процесс принятия профессии, на формирование положительного отношения к профессиональному выбору.

В группе с учебно-познавательной мотивацией успеваемость студентов выше оценки «удовлетворительно» и они же имеют, как мы уже отметили, самый высокий процент удовлетворенных своим выбором.

В группе студентов с профессиональной мотивацией из 10-ти удовлетворенных выбором хорошо успевают по учебным предметам и имеют высокую учебную активность семь человек (70 %). Большинство из них (шесть из семи) отметили большое влияние теоретических дисциплин на положительные результаты практики и удовлетворенность профессией.

В группе с ориентиром на получение высшего образования удовлетворены своим выбором 7 человек из 15-ти (47 %), пять из которых имеют высокую учебную успешность и высокую учебную активность. В группах А и Б все (!) студенты, обучающиеся на «хорошо» и «отлично», удовлетворены своим выбором.

По оценкам критериев привлекательности профессии лидирующее положение имеют результаты студентов группы Б. Самую низкую оценку привлекательности профессии дали студенты с учебно-познавательной мотивацией, которые относительно низко оценивают критерий «удовлетворения интересов». Результаты опроса студентов этого факультета помещены в нижеследующую таблицу.

Факультет автоматики и информационной техники ПГУ

5 курс 35 человек

Группы Кол-во студентов Удовлетворены выбором Успешность обучения Привлекательность профессии

Группа А 15 -43 % 7-47% 5-33 % 3,3 балла

Группа Б 15-43% 10-67% 7-47% 3,8 балла

Группа В 5-14% 4-80% 5-100% 3 балла

Мы сравнили полученные процентные показатели, используя метод статистической обработки углового преобразования Фишера. Самая большая процентная доля студентов, удовлетворенных своим выбором, приходится на группу с учебно-познавательной мотивацией. Мы сравнили показатели удовлетворенности выбором в группах В и А. ср*эмп =(2,214-1,511).^^ ф эмп = 1,33 * *

Ф эмп < ф кр

Мы обнаружили, что доля студентов, уовлетворенных своим профессиональным выбором, в группе с учебно-познавательной мотивацией не больше, чем в группе с ориентиром на получение высшего (любого) образования.

Количество студентов в группах Б и В одинаково, поэтому нет необходимости подвергать процентные показатели удовлетворенности в этих группах методу статистической обработки данных. По соотношению 67 % и 47 % можно сделать вывод, что самая большая часть студентов, удовлетворенных своим профессиональным выбором, приходится на группу студентов с мотивом стремления к конкретной профессии, с интересом к ее содержанию.

На факультете автоматизации и машиностроения очень высок процент выборов, не связанных ни с учебно-познавательным мотивом, ни с интересом к профессии (82 %). Среди числа опрошенных студентов этого факультета (52 человека) нет ни одного (!), заявившего учебно-познавательную мотивацию поступления в вуз. Но при этом на факультете достаточно большое количество студентов, удовлетворенных своим выбором - 68 %. Их соотношение в группах примерно одинаково: в группе А - 29 человек из 43-х (67 %), в группе Б - 6 из 9-и (75 %). На этом факультете самая высокая оценка критериев привлекательности профессии. Причем выше она у студентов с ориентиром на получение высшего образования. Десять студентов этой группы отметили положительное влияние практики на формирование образа профессии. Восемь из них указали на полезность приобретенных на занятиях знаний для практического овладения профессией и отметили, что их учебная активность возросла после участия в практике. Самое большое число студентов с высокой учебной успеваемостью в группе А. Именно они составляют большую часть количества удовлетворенных своей профессией в этой группе: из 29-и удовлетворенных своим профессиональным выбором 21 успевают на «хорошо» и «отлично» (72 %).

В результатах опроса студентов этого факультета мы не обнаружили учебно-познавательных мотивов поступления в вуз. Однако высокая учебная активность и успешность учения студентов оказывает очевидное влияние на результаты практики, на дальнейшую учебно-практическую успешность и в итоге на формирование положительного представления о профессии, на удовлетворенность профессиональным выбором.

Факультет автоматизации и машиностроения ПГУ 5 курс 22 человек

Группы Кол-во студентов Удовлетворены выбором Успешность обучения Привлекательность профессии

Группа А 43-82% 29-67% 31 -72% 4,2 балла

Группа Б 9-18% 6-75% 5-56% 3,8 балла

Группа В — — — —

Сравнивая процентные доли удовлетворенных выбором с помощью критерия ф* углового преобразования Фишера, мы пришли к выводу, что студенты этого факультета с ориентиром на получение высшего образования в большей степени удовлетворены своим выбором, чем студенты группы с мотивом стремления к конкретной профессии.

Ф*эмп =(2,094-1,918)-^^^ ф*эмп = 0,48 * * ф эмп < ф кр

Такие результаты объясняются, в первую очередь, большим числом успешных студентов в группе А. Студенты, не имевшие на момент поступления интереса к получаемой специальности, но хорошо успевающие, имеют возможность реализовать свои знания в ходе учебно-производственной практики, быть успешными в процессе освоения модели профессиональной деятельности. Успешность в модели профессиональной деятельности оказывает влияние на формирование образа профессии и интереса к ней.

На факультете радиоэлектроники были опрошены студенты двух групп общей численностью 85 человек. Для этого факультета оказалось характерна профессиональная мотивация поступления в вуз. Более половины студентов (54 %) поступили на этот факультет, имея интерес к профессии. При этом в этой группе студентов самыми высокими баллами ими отмечены такие критерии привлекательности профессии, как «удовлетворение интересов» и «содержание будущей работы» (23 человек оценили критерий «содержание работы» в 5 баллов, 16 человек - в 4 балла, и только семь дали оценку этому критерию 3 балла ). Выраженная профессиональная мотивация этой группы коррелирует с высокой учебной успешностью: 39 человек из 46-и (86 %) имеют в основном оценки выше «удовлетворительно». У студентов этой группы отмечена высокая критичность в оценке качества преподавания отдельных предметов и дифференцированное отношение к учебным дисциплинам относительно важности предметов для будущей профессии. Удовлетворены своим выбором 66 % студентов этой группы. На этом фоне высок процент студентов этого факультета, которые поступили в вуз, не имея особого интереса к специальности и интереса к преподаваемым дисциплинам (группа А) - 43 %. Эта группа студентов дает около 15 % удовлетворенных своим выбором от общего числа опрошенных. И в этой группе студентов прослеживается связь между успешностью овладения профессией в ходе учебного процесса и общей удовлетворенностью выбором: из 16-ти человек, имеющих преобладающие оценки «хорошо» и «отлично», неудовлетворены профессиональным выбором только трое. У этой группы относительно низкая оценка критериев привлекательности профессии. Но мы отметили разницу между этими оценками удовлетворенных своим профессиональным выбором и неудовлетворенных. Первые оценивают профессию баллом выше среднеарифметического балла этой группы (3,6 балла).

Студентам факультета радиоэлектроники так же, как и студентам двух других технических специальностей, свойственна низкая учебно-познавательная мотивация поступления в вуз (4 студента из 85). Но все четверо студентов, образовавших группу В, удовлетворены своим выбором. Свою учебно-познавательную мотивацию они подтверждают высокой учебной успешностью и учебной активностью. Эти студенты отметили, что их интерес к профессии возрос после прохождения практики. Самыми высокими баллами студенты этой группы отметили критерии «удовлетворение интересов» и «возможность профессионального роста».

Из-за малого количества студентов в группе В (учебно-познавательная мотивация) мы не сравнивали показатели удовлетворенности выбором студентов этой группы с показателями других групп. Сравнение же процентных долей удовлетворенных выбором в группах А и Б с использованием критерия углового преобразования Фишера указывает на то, что число студентов, удовлетворенных своим профессиональным выбором, примерно одинаково в обеих группах. ф эмп - 2,23 * ф кр 1 < ф эмп < ф кр 2

Факультет радиоэлектроники ПГУ 5 курс 85 человек

Группы Кол-во студентов Удовлетворены выбором Успешность обучения Привлекательность профессии

Группа А 35-42% 14-41 % 16-47% 3,3 балла

Группа Б 46-54% 30-66% 39-86% 4,1 балла

Группа В 4-4% 4-100% 4-100% 3,6 балла

Среди опрошенных студентов этого вуза были и студенты, обучающиеся по нетехнической специальности - факультета экономики и управления. На этом факультете была обнаружена высокая профессиональная мотивация поступления. Объясняется это в первую очередь повышенным спросом на рынке труда специалистов с экономическим образованием. 34 из 57 студентов, образовавшие группу Б (59 % от общего числа опрошенных), в оценке критериев привлекательности профессии более высокими баллами отмечали именно социально-обусловленную значимость профессии: критерии материального вознаграждения и условий работы. Общий балл оценки критериев привлекательности профессии у студентов этой группы составил 4,1. Заинтересованность в получении именно этого образования и желание работать в выбранной сфере имеет проекцию на мотивацию учебной деятельности: 25 студентов из 34-х отметили в своих ответах на вопросы Анкеты II значимость знаний, полученных на занятиях, для будущей работы. А среди причин пропусков занятий наиболее популярными были: «не считаю предмет важным для будущей профессии» — ее отметили 17 человек (половина) этой группы; и «не удовлетворен качеством преподавания» - отмечено 9-ю студентами, что указывает на высокую профессиональную мотивацию студентов. Эти данные коррелируют с высокой учебной успешностью. 26 из 34-ти студентов этой группы (75 %) относятся к числу успешно обучающихся.

Для студентов этого факультета так же оказалась несвойственной учебно-познавательная мотивация поступления: только двое из 57 человек заявили, что в вуз их привела потребность удовлетворения познавательного интереса. При этом свой выбор они считают ошибочным. Их не привлекает профессия. Наиболее низкими баллами они отметили критерии «содержание работы» и «удовлетворение интересов» - 3 и 2 балла соответственно. После практики профессия стала для них менее привлекательной, что повлияло и на их дальнейшую учебную активность.

Для большинства студентов группы А (ориентир на получение высшего (любого) образования) оказалась характерна удовлетворенность профессиональным выбором. Несмотря на относительно низкий общий балл оценки критериев привлекательности профессии (3,2 балла), 80 % студентов этой группы удовлетворены своим выбором. Их оценки социальной привлекательности профессии и ее содержания примерно одинаковы. 60 % студентов группы А обучаются на «хорошо» и «отлично», однако их учебная активность ниже чем в группе Б. Никто из студентов этой группы не отметил, как характерное для своей учебы в вузе, «самостоятельный поиск практического применения полученных знаний» и только двое отметили «изучение дополнительного учебного материала». В случае со студентами этой группы мы не обнаружили прямой связи между успешностью обучения и удовлетворенностью выбором: всего лишь двое удовлетворенных своим выбором из числа студентов группы А учатся успешно.

Проанализировав ответы студентов этой специальности, мы пришли к выводу, что удовлетворенность профессией связана здесь, прежде всего, с ее социальной значимостью, социальной защищенностью, которую, по мнению студентов, обеспечивает данную специальность. Оценки таких критериев как «материальное вознаграждение труда», «условие работы» и «возможность профессионального роста» более высокие, чем оценки критериев «удовлетворение интересов» и «содержание работы» у общего числа удовлетворенных своим выбором студентов факультета экономики и управления.

Факультет экономики и управления ГТГУ 4 курс 57 человек

Группы Кол-во студентов Удовлетворены выбором Успешность обучения Привлекательность профессии

Группа А 21-37% 17-80% 13-60% 3,2 балла

Группа Б 31-59% 19-56% 26-75% 4,1 балла

Группа В 2-4% - - 3,1 балла

Обработка полученных данных с помощью критерия углового преобразования Фишера показала, что число студентов, удовлетворенных своим выбором, в группах с профессиональной мотивацией и ориентиром на получение высшего образования примерно одинаково. р*эш1 =(2,241-1,691). ф эмп = 1 >88 * * * ф кр1 <ф эм^ф кр 2

Всего в Пензенском государственном университете было опрошено

229 студентов:

Группа Кол-во студентов Удовлетворены выбором

Группа А 114-49 % 67-58%

Группа Б 104-46% 65-62%

Группа В 11-5% 9-81 %

Для этого вуза по сравнению с педагогическим оказались более характерными мотивы поступления, связанные с ориентиром на конкретную профессию, с интересом к ее содержанию и стремлением получить «именно эту специальность», и большое количество выборов, ориентированных на получение любого высшего образования. Гораздо меньшее число абитуриентов поступает в университет, стремясь удовлетворить свой учебно-познавательный интерес. Но учебно-познавательная мотивация обеспечивает появление интереса к специальности в ходе учебно-профессиональной подготовки, повышение заинтересованности в профессии в процессе прохождения производственной практики, что в большинстве случаев приводит к удовлетворенности профессиональным выбором. Число удовлетворенных своим выбором формируется прежде всего из числа успешно обучающихся студентов.

Заключение

Проведенное нами экспериментальное исследование связи мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля имеет следующие результаты:

- В структуре мотивов, определяющих выбор вуза, факультета и специальности, основными являются три типа мотивов: социальные (49 %), профессиональные (41 %) и учебно-познавательные (10%).

- Социальные мотивы определяют большинство выборов абитуриентов, связанных с получением высшего образования, независимо от технического или гуманитарного характера специальностей.

- Учебно-познавательное мотивы в обследуемой выборке более выражены у студентов, обучающихся по педагогическим специальностям (20 % - у студентов педагогического факультета; 16 % - у студентов педагогического вуза, обучающихся на непедагогической специальности; 5 % — у студентов, обучающихся на технических специальностях).

- Социальные мотивы поступления в вуз менее всего обеспечивают удовлетворенность будущей профессии (46%).

Полученные выводы свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы. В структуре мотивов, определяющих выбор образовательных учреждений различного типа и профиля, основными являются социальные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы. Удовлетворенность профессиональным выбором студентов значимо связана с мотивами выбора профессии. Особое значение в формировании удовлетворенности выбором профессии имеют учебно-познавательные мотивы. Как показало наше исследование, наличие познавательной мотивации благоприятно сказывается на практическом опыте студентов вхождения в профессию, когда получаемые ими знания становятся востребованными и необходимыми. Положительный опыт, положительное впечатление о профессии и о себе в этой профессии, полученные в ходе производственной практики, образуют такое отношение к ней, которое является действенной основой для формирования установки на профессию. Под влиянием более близкого знакомства с функциональным содержанием будущей профессии и своей успешности в ходе этого процесса возрастает уровень субъектности освоения предмета выбора. Происходят изменения в мотивационной сфере студентов. Востребованный практикой «интерес к знаниям» обеспечивает в той или иной мере интерес к выбранной профессии. Познавательная активность становится той основой, на которой и благодаря которой формируется отношение к деятельности. Проведенное нами исследование подтверждает этот вывод на примере студентов образовательных учреждений различного типа и профиля.

Человек может сделать выбор в пользу того или иного вида деятельности в силу относительно случайных обстоятельств: из-за чисто внешнего эффекта, как средство достижения другой цели, в результате социального или собственного волевого принуждения. Но в процессе выполнения этой деятельности у человека может появиться более устойчивое побуждение к ее результату. (Механизм «гетерогонии цели», на который указывали Г.Оллпорт, А.Н.Леонтьев.)

В условиях обучения в вузе осуществляется переход от актуально осуществляемой деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной. С позиции общей теории деятельности, которую мы разделяем, такой переход идет, прежде всего, по линии трансформации мотивов. Переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Познавательная мотивация и познавательная активность студентов накладывается на имитационные и социальные обучающие модели. Информация приобретает для студента личностный смысл, превращается из информации в знание, адекватно отражающее профессиональную деятельность. Развивающаяся в этих условиях или зарождающаяся профессиональная мотивация стимулирует, в свою очередь, познавательную активность, познавательную мотивацию.

На основе результатов проведенного нами исследования мы пришли к подтверждению предположения о том, что учебно-познавательные мотивы положительно связаны с удовлетворенностью профессиональным выбором, что отражается в результатах учебно-профессиональной деятельности студентов.

Мотивация часто рассматривается как активный механизм процесса развития. Благодаря развитию мотивации происходит изменение, расширение сферы деятельности, отношений личности с действительностью. Мотивация как бы выходит за пределы наличной сферы деятельности, опережает ее. Но ведь вместе с тем действует и другой процесс — изменение мотивации под влиянием сферы и условий деятельности. При осуществлении деятельности регулирующую роль играют познавательные и эмоциональные процессы. Эмоции участвуют в переосмыслении ситуации, актуализируя одни мотивы и тормозя другие. Эмоциональные отношения меняют побудительную силу мотивов и их иерархию. Познавательные процессы включаются в процесс мотивации не только как разрешающий фактор, определяя средство и способы действия. Познавательная активность является той основой, на которой и благодаря которой формируется эмоциональное отношение к деятельности.

Как отмечает С.С.Попов, «. только благодаря деятельности возможно подлинное воздействие социальной среды на сознание личности».034 с,22) Разнообразные факторы социальной среды воздействуют на сознание и поведение человека только через те формы жизнедеятельности, в которые он включен. Деятельностный подход к анализу активности человека и подход с точки зрения социального опосредствования к анализу тенденции личностного развития раскрывают механизмы различных форм деятельности человека. В числе этих механизмов важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, активную, целенаправленную и конструктивную деятельность человека.

Мотивация выбора профессии динамична. Это сказывается не только на отношении к обучению в вузе, но и на последующей профессиональной деятельности. Задача изучения мотивов поступления в вуз, выявление общей группы мотивов, обеспечивающих положительную динамику процесса «принятия» профессии, способствующих развитию субъектности в процессе учебно-профессиональной подготовки, диктуется самой жизненной практикой. В настоящее время наметилась тенденция, связанная со стремлением определенной части студентов после поступления в вуз изменить специализацию, перейти в другой вуз; с нежеланием работать по полученной в вузе специальности. Это свидетельствует о необходимости изучения мотивов выбора профессии и специальности, о необходимости мотивационного отбора при поступлении в вуз. Отсутствие такого отбора наносит ущерб в первую очередь самому человеку. Неудовлетворенность работой, разочарование в профессии сказывается на всех аспектах жизнедеятельности отдельного человека, и тем самым образуются негативные связи человека и общества.

Как показало наше исследование, важным стимулом, обеспечивающим сознательное стремление к выбранной профессии, является активизация познавательного интереса студентов. В связи с тем, что у значительного числа студентов профессиональные интересы недостаточно содержательны и устойчивы, возникает необходимость решения специальной задачи по формированию профессионально-познавательной потребности. Студенты, которые при выборе вуза, факультета и специальности ориентируются на свои познавательные интересы, имеют несомненное преимущество. Они лучше, чем другие студенты владеют формами учебной деятельности: способами логического анализа, обработкой источников учебной информации, умением структурировать полученные знания, фиксировать их и т.д. Это является важным стимулом, обеспечивающим включение студентов в учебно-профессиональную деятельность. Хорошие, прочные знания влияют на практическое вхождение в специальность. В условиях верно организованной практики студент убеждается в том, что информация, ранее вызывавшая интерес, становится востребованной и необходимой. Участие в специально организуемой деятельности, приближенной к реальным профессиональным условиям, актуализирует познавательную направленность.

Игнорирование мотивов поступления при приеме в вуз, равно как и ориентация только на «интерес к профессии» негативно сказывается на удовлетворенности профессиональным выбором. «Интерес именно к этой профессии», во-первых, зачастую заявляется формально, а во-вторых, не подтверждается имеющимися на момент выбора знаниями и представлениями о профессии. Многие исследования подтверждают, что в числе трудностей, с которыми сталкиваются студенты, в первую очередь являются неверные представления о профессии. Отсутствие адекватного представления о профессии сковывает свободу выбора, сказывается на процессе и результатах учебно-профессиональной деятельности. Значительное расширение функций субъекта происходит за счет самого субъекта, за счет его познавательной активности, поставленной на службу профессиональной подготовки. От учебного же процесса требуется использовать этот познавательный интерес в максимальной степени, предоставляя как можно больше информации о профессии и используя наиболее эффективные методы обучения.

Наше исследование подтверждает признанный психологией вывод о том, что существует динамическое соответствие между мотивационной системой человека и сферой его реальных взаимоотношений с действительностью. Выделенная нами познавательная мотивация «ищет» и находит сферу применения, становясь реальной основой для формирования профессиональной установки.

Прочные научно-предметные знания должны находить применение в условиях профессиональной деятельности еще в период обучения в вузе, с тем, чтобы выпускники вузов как можно раньше становились субъектами целостной профессиональной деятельности. В противном случае профессиональная мотивация может не развиться, а познавательная - не найти себе применения. И тогда выпускники вузов на несколько лет проваливаются в «яму адаптации»/32* Реализация деятельностного подхода в образовании позволяет обеспечить становление действительного субъекта профессиональной деятельности.

Что касается дальнейшей профессиональной успешности, то здесь хотелось бы привести данные других исследований, подтверждающих важность познавательной мотивации и ее роли. Результаты исследований, приведенных в работе А.Т.Ростунова «Формирование профессиональной пригодности» свидетельствует о том, что познавательная мотивация и успешность обучения в вузе, как следствие этой мотивации играют важную роль в процессе профессиональной адаптации: «.выпускники вузов, получившие по базовым учебным дисциплинам хорошую подготовку, адаптируются в новых условиях деятельности успешнее, нежели те, у которых теоретические знания оказались более скромными»/142 с ПЗ) По мнению А.Т.Ростунова, влияние познавательной мотивации не всегда проявляется, но оно обязательно проявится на определенном этапе деятельности и в определенных условиях становится решающим.

Завершая работу, хочется сказать, что анализ связи мотивов выбора профессии с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля, открывает возможности для оценки ряда тенденций, характеризующих особенности жизни общества в современных условиях и в перспективе, с которой молодежь связывает свое будущее.

Нам хотелось бы, чтобы выводы, сделанные в данной работе, учитывались в дальнейших социально-психологических и социологических исследованиях молодежной проблематики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Медведева, Ирина Александровна, Пенза

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности-М.: Наука, 1980.-334с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования. -Психологический журнал, т. 15, №4 1994. с.39-56

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. -Самара: Самарский пединститут, 1993. 212с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1968.-338с.

5. Андреева Г.М. Актуальные проблемы советской социальной психологии. //Социальные исследования, №4, 1977, с.91-101.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. -М.: Аспектпресс, 2000. -374с.

7. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. //Вопросы психологии, №1, 1978, с.37-50.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Смысл, 1999.-352с.

9. Аристотель. Этика. Соч. в 4-х томах. -М.: Мысль, 1983. ,т.4. -829с.

10. Ю.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.:1. Мысль, 1976.-157с.

11. П.Асеев В.Г. Значимость и временная стратегия поведения. //Псих.ж-л, №6, т.2, 1981, с.34-44.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. Глава «Три подхода к изучению мотивации индивидуальности». -М.: Изд-во МГУ, 1979. -154с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -336с.

14. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности. //Вопросы психологии, №2, 1982, с. 14-27.

15. Блонский П.П. Выбор профессии. /В кн. «Избранные педагогические произведения». -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -695с.

16. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.: ЛГУ, 1970.-135с.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Педагогика, 1972. -96с.

18. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. -М.: Педагогика, 1972, с.7-44.

19. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951, с.3-28.

20. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии, №6, 1976, с.34-44.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии, №2, с.47-56; №4, с.23-34, 1979.

22. Бочкарева Л.П. Профессиональная психологическая консультация. -Пенза, 1999.-23с.

23. Брагина В. Д. Представления о профессии и самооценка профессионально значимых качеств у учащейся молодежи. //Вопросы психологии, №2, 1976, с. 146-150.

24. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М.,1968. —258с.

25. Быченков В.М. Социальные отношения и социальные действия. /В кн. Институты: Сверхколлективные образования и безличные формы социальной субъектности. -М., 1996. -975с.

26. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе. //Вопросы философии, №5, 1973, с.23-40.

27. Васильев И.А., Магомд-Эминов М.Н. Мотивации и контроль за действием. -М.; Изд-во МГУ, 1991. -143с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М.:Изд-во Моск.ун-та, 1984. -200с.

29. Вебер М. Избр.произвед. -М.: Прогресс, 1990. -805с.

30. Ведин И.Ф. Бытие человека:деятельность и смысл. -Рига: ЗИНАТНЕ, 1987.-212с.

31. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школежонтекстный подход. -М.,1991.

32. Верби^/ций А.А., Бакшаева Н.А. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении. //Вопросы психологии, №3,1997, с. 12-22.

33. Вилюнас В.К. Психологические механизмы волевой регуляции. -М: Изд-во МГУ, 1990. -285с.

34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М.: Изд-во МГУ, 1986. -206с.

35. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации /А.Н.Леонтьев и современная психология. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983, с. 191-200.

36. Войтович С.А. Динамика престижа и привлекательности профессий. -Киев: Наукова думка, 1989.-139с.

37. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. /Мотивы учебной и обшественно-полезной деятельности школьников и студентов. -М.: Моск.обл.пед.институт им.Н.К. Крупской, 1986, с.102-109.

38. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. -Л: Изд-во ЛГУ, 1984. -152с.

39. Выбор профессии: мотивы и их реализация. Сборник «Новое в жизни, науке, технике». Серия «Этика». -М.: Знание, №9, 1986. -61с.

40. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования.диссертационная работа на соискание степени кандидата психологических наук. -Казань, 2000. -270с.

41. Гинзбург М.Р. Познавательная мотивация и развитие личности. /Психология личности: теория и эксперимент. -М: Изд-во АПН СССР,. 1982, с. 11-20.

42. Гоббс Т. Левиафан. ч.1 «О человеке». Избр.произвед. в 2-х т. -М.: Мысль, 1964, т.2. -с.735.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. -Киев: Наукова думка, 1988. -144с.

44. Голофаст В.Б. Методологический анализ в социальном исследовании. -Л.: Наука, 1980.-198с.

45. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -463с.

46. Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. Сб. науч. трудов. -М, 1990. -180с.

47. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности /Теор. проблемы психологии личности. -М, 1974.

48. Джидарьян И.А. Удовлетворенность жизнью и выбор стратегии поведения в трудных ситуациях //Психол.обозрение. -1997, №2, с.67-78.

49. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. -Л., 1979. -220с.

50. Жизнь как творчество. -Киев: Наукова думка, 1985. -300с.

51. Иванников В.А. Потребности как жизненные задачи //Вестник моск.ун-та. Сер. 14 «Психология», 1997, №1, с. 14-20.

52. Иванников В.А. Проблема потребности в теории деятельности. //Вестник моск.ун-та. Сер. 14 «Психология», 1983, №2, с.20-26.

53. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М: УРАО, 1998.-142с.

54. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива. //Психол.журнал, т. 16, №2, 1995, с.27-41.

55. Имедадзе И.В. Потребность и установка. //Вопросы психологии, 1984, №4, с.67-78.

56. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. //Вопросы. психологии, 1984, №6, с.87-94.

57. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. //Вопросы психологии, 2000, №3, с.57-66.

58. Кант И. Трактаты и письма. -М.: Наука, 1980. -709с.

59. Каткова Т.И. Социально-профессиональная адаптация студентов экономического вуза. //Диссертация на соискание ученой степени канд.пед.наук. -Запорожье, 1999. -203с.

60. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. -М: Мысль, 1988. -147с.

61. Кикнадзе Д.А. Система факторов действия и развития личности. -Тбилиси: Сабгота Сакартвела, 1982. -227с.

62. Киссель A.JI. Социальные факторы повышения эффективности труда. — Л, 1981.-с.

63. Китвель Т.О. О социально-психологических проблемах удовлетворенности трудом. //Диссертация на соискание ученой степени канд. психол.наук. -Л, 1974. -218с.

64. Климов Е.А. Выбор профессии и профконсультация. //Профессионально-техническое образование, 1972, №7, с.50-51.

65. Климов Е.А. Профориентация и психология. //Вестник МГУ, сер.«Психология», 1985, №1, с.3-6.

66. Климов Е.А. Психология профессионала. //Избр. психол. труды. -Москва Воронеж, 1996. —400с.

67. Ковалев А.Г. Психология личности. Изд-е 3-е. -М: Просвещение, 1970. -391с.

68. Ковалев В.И. К проблеме мотивов. //Психол.журнал, 1981, т.2, №1, с.29-44.

69. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М: Наука, 1988. -191с.

70. Ковалев В.И., Дружинин В.И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. //Психол. журнал, 1982, т.З, №6, с.35-46.

71. Коган Л.И. Человек и его судьба. -М: Мысль, 1988. -283с.

72. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. -М: Педагогика, 1991. -311 с.

73. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М: Политиздат, 1984.-335с.

74. Кон И.С. Открытие «Я». -М: Политиздат, 1978. -367с.81 .Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования. -М: Эдиториал УРСС, 1999. -341с.

75. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. -М: Центр социол.образования РАО, 2000. 222с.

76. Краткий психологический словарь /Под.общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М: Политиздат, 1985.

77. Крягжде С.П. Мотивация выбора профессии и специальности студентами пединститута и ее роль в процессе личностной адаптации. //Проблема адаптации студентов. -Вильнюс, 1987, с.86-91.

78. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения. //Вопр.психол., 1983, №2, с.51-60.

79. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности в свете теории отношений. //Эксперимент, и приклад, психология. -Л: изд-во ЛГУ, 1977, выпуск 8, с.23-30.

80. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. -Л, 1967. -174с.

81. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. /Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. -Л: Изд-во Ленигр. ун-та. 1967. -182с.

82. Лапкин М.М., Яковлева М.В. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов. //Психол.журнал, 1996, т. 17, №4, с.134-140.

83. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1946. -243с.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М.: Изд-во МГУ, 1971, —40с.

85. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, изд-е 3- . е, 1972. -495с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304с.

87. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1983, т.1. -91с.

88. Леонтьев Д.А. Человек и мир: логики жизненых отношений. -Киев, 1990, с.47-58.

89. Леонтьев Д.А. Виктор Франкл в борьбе за смысл. /Вступ. статья к книге В. Франкл «Человек в поисках смысла». -М.: Прогресс, 1990. -367с.

90. Леонтьев Д.А. Деятельность и потребность. /Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. -М.: Изд-во АПН СССР, 1990, с.96-108.

91. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. //Психол.журнал, 1992, т. 13, №2, с. 107-117.

92. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности. //Вест. Мос.ун-та, сер. 14, 1996, №4, с.35-44.

93. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М: Смысл, 1999. -487с.

94. Ломов Б.Ф. Соотношение социального и биологического как методологическая проблема психологии. //Вопр.философии, 1975, №4, с.34-47.

95. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. //Психол.журнал, 1981, т.2, №5, с. 12-18.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М: Наука, 1984. -444с.

97. Лотман Ю.М. Избр. статьи (в 3-х т.) т.З: Механизмы культуры. -Таллин: Александра, 1993. -494с.

98. Лясников Н.В. Процесс выбора профессии молодежью в условиях реформирования Российского общества. //Диссертация на соискание уч.степ. кандидата социолог.наук. -М, 2000. -163с.

99. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформации личности. -М: ПАРФ, 1998 -494с.

100. Магун B.C. О взаимосвязи между значимостью различных потребностей личности и их удовлетворенностью. //Вопр.психологии, 1978, №6, с.86-93.

101. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности людей. -Л: Наука (Ленинградское отделение), 1983. -176с.

102. Майерс Д. Социальная психология. -М: С.Пб, 1997. -684с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М, 1996. с.

104. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -М: Просвещение, 1985 -319с.

105. Методология и методы социальной психологии. -М: Наука, 1987. -. 246с.

106. Методологические проблемы исследования молодежи. -М: Социум, 1998.-172с.

107. Миловидов А.С. Годы жизни и труда. М: Финансы и статистика, 1983.-118с.

108. Миронова Т.И. Структура и развитие профессионального самосознания. /Диссертация на соискание ученой степени доктора псих.наук.-М, 1999.

109. Мкртчян Г.И., Чирикова А.Е. Ценностные ориентации и' профессиональное становление молодежи. /Выбор профессии: мотивы и их реализация. Новое в жизни, науке, технике. -М: Этика, 1986, №9, с.53-60.

110. Молодежь и общество на рубеже веков. /Под науч.ред. И.М.Ильинсукго. -М: Голос, 1999. -333с.

111. Момджян К.Х. Социум, общество, история. М: Наука, 1994. - 239с.

112. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. // Вопросы психологии, 1967, №5, с. 142-154.

113. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. //Психологическая наука в СССР., Т.2.-М, 1957, с.110-125.

114. Найденова Л.И. Управление в сфере подготовки специалистов с высшим образованием: региональные аспекты. -Пенза: изд-во ПГУ, 1998.-228с.

115. Назарова О.Н. О смысле жизни, его утрате и творении. Сер. «Знание». Новое в жизни, науке, технике. Философия, 1989, №12. —63с.

116. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. -М, 1988. -41 Ос.

117. Немировский В.Г. Образ желаемого будущего как фактор формирования социально-профессиональной ориентации подростков. //Социологические исследования, 1984, №2, с.85-89.

118. Немов Р. С. Психология. М: Просвещение, 1990 -300с.

119. Нестерова Н.Б. Особенности ценностного отношения студентов к учебным дисциплинам в процессе их профессиональной подготовки. /В кн. «Экспериментальная и прикладная психология». -Л: Изд-во ЛГУ, 1987.-159с.

120. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: МГУ, 1988. -166с.

121. Образование и сообщество. Новые ценности образования. -М: ИННОВАТОР, 1996. 147с.

122. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. //Вопросы психологии, 1996, №1, с.5-19.1300 человеческом в человеке. /Под общ.ред. И.Т. Фролова. М: Политиздат, 1991.-3 84с.

123. Патрушев В.Д., Калмакан Н.А. Удовлетворенность трудом. -М: Наука, 1993.-112с.

124. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации. //Вест. Моск.ун-та, сер. 14. «Психология», 1983, №4, с.23-33.

125. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М: Политиздат, 1982.-225с.

126. Попов С.С. Сознание и социальная среда. М: Прогресс, 1979. -232с.

127. Профессиональное самоопределение молодежи. -Киев: Наукова думка, 1987.-267.

128. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. //Вопр.психологии, 1996, №1, с.62-71.

129. Психологический словарь. /Под.ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М: Педагогика-Пресс, 1999.-140с.

130. Психологические вопросы регуляции деятельности. /Под.ред. Д.А.Ошанина и О.А.Конопкина. -М: Педагогика, 1973. -206с.

131. Психология. Учебник. /Под.ред. А.А. Крылова. -М: Проспект, 1998. -584с.

132. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией. //Вопросы психологии, 1988, №1, с.83-87.

133. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования. //Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. -Казань, 1999. —349с.

134. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск: Вышэйшая школа, 1984. -176с.

135. Рубина Л.Я. Советское студенчество. -М: Мысль, 1981. 207с.

136. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М: Изд-во Академии наук СССР, 1957.-328с.

137. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. -М, 1959. -147с.

138. Рубинштейн С.JI. Проблемы общей психологии. -М: Педагогика, 1973.-424с.

139. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. -М: Наука, 1997. -191с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -Спб.:Питер, 1999. -712с.

141. Руткевич М.Н. Проблемы социальной деградации в российском обществе. //Социол.исс-ния, 1998, №6, с.70-78.

142. Руткевич М.Н., Рубина Л .Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. — М: Политиздат, 1988. -224с.

143. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. -Л.: ЛГУ, 1986.-175с.

144. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. -М.: Педагогика, 1990. 412с.

145. Слуцкий Е.Г. Молодежь как предмет исследования человеческого потенциала России и ее регионов. Спб.: ИРЭ РАН, 2000. - 31с.1540 смысле человеческой жизни. Диалог мировоззрений /Материалы симпозиума 28 29 мая 1991г. Н.Новгород. -127с.

146. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: изд-во ЛГУ, 1985. -120с.

147. Сонин В.А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и трансформация в профессиональной подготовке учителя. -Л.,1977. с.48-61.

148. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992. 543с.

149. Сосновский Б.А. Мотивы и смысл, (технолого-педагогическое исследование). -М.: Прометей, 1993. 199с.

150. Социализация молодежи: опыт, проблемы, перспективы. /Материалы науч.-практ. конференции. -М., 2000. 66с.

151. Социально-профессиональные ориентации и жизненный путь молодежи. / по материалам массовых социологических обследований. -М.: институт социологии РАН., 1999. 209с.

152. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во ЛГУ, 1983. -210с.

153. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. -М.: Мысль, 1975.-200с.

154. Титма М.Х., Тальюнайте М.Й. Престиж профессий (Социологический анализ). -Вильнюс: МИНТИС, 1984. -185с.

155. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов: По материалам зарубеж. эксперимент, работ. —Л., 1980. -144с.

156. Тышковский А.В. Социально-психологические основы формирования и реализации ожиданий в профессиональном выборе и карьере. /Диссертация на соискание уч.степени док.псих.наук. -М., 1999. -481с.

157. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -451с.

158. Файзуллаев А.А. Мотивационная саморегуляция личности. —Ташкент: ФАН, 1987.-136с.

159. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности. //Психол. ж-л, 1989, №3, с.23-31.

160. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. -М.: Наука, 1991.-134с.

161. Философия, культура и образование, (материалы «круглого стола») //Вопр.филсофии, 1999, №3, с.3-55.

162. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М.: Прогресс, 1990. —367с.

163. Фролов Б.А. Мотивация творческой деятельности. -М.: Наука, 1971. -121с.

164. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1986. т. 1 -408с.

165. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1986. т.2 -392с.

166. Чарквиани Д. Структурные и функциональные особенности трудовых установок личности. -Тбилиси: Менциереба, 1988. -123с.

167. Человек и мир профессий. -Свердловск: Уральский государственный ун-т. 1990г.-190с.

168. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. -М.: Мысль, 1985. -239с.

169. Чернованенко В.Ф., Оссовский В.П., Паниотто В.И. Престиж профессий и проблемы социально-профессиональной ориентации молодежи.-Киев: Наукова думка, 1979. -214с.

170. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. //Вопр.психологии, 1996, №3, с.116-133.

171. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. -Л., 1986. -160с.

172. Чхартишвили М.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки. -Тбилиси: Менциереба, 1971. -237с.

173. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. //Психол.журнал, 1980, т.З, №3, с.33-46.

174. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. -185с.

175. Шванда И. Комплексный подход к подготовке будущих рабочих. /Психолого-педагогические проблемы становления личности. -М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980, с.96 -108с.

176. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. -М.: ВЛАДОС, 1995.-544с.

177. Шердаков В.Н. Смысл жизни как философско-этическая проблема. //Философ.науки, 1985, №2, с.41-50.

178. Шибутани Т. Социальная психология. -Ростов-на-Дону, 1998. -544с.

179. Шубкин В.Н. Молодежь и образование. -М., 1987. -340с.

180. Шубкин В.Н. Начало пути. //Новый мир, 1976, №2, с. 188-219.

181. Шюц А. Структура повседневного мышления. //Социол.иссл-я., 1988, №2, с.129-137.

182. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программы, методы. -М.: Наука, 1972. -234с.

183. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. /Методологические проблемы соц.психологии. -М., 1975, с.89-105.

184. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., 1979.-264с.

185. Ядов В.А. Становление личности: общественное и индивидуальное. //Социол.иссл-я, 1985, №3, с.66-74.

186. Ядов В.А. Социологическое исследование. -М., 1987. -с.

187. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. -М.: Добросвет, 2000. -596с.

188. Ядов В.А., Киссель А.А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и попытка их теоретического истолкования. //Социол.иссл-я, 1974, №1, с. 31-39.

189. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М.: Просвещение, 1969. -317с.

190. Ярошевский М.Г. История психологии. -М.: Мысль, 1976. -575с.

191. Ярошевский М.Г. И.М. Сеченов и психология активности. //Вопросы психологии, 1979, №4, с. 101-107.

192. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. -М.: Педагогика, 1974. -302с.

193. Allport G.W. Attitudes. (1935) Reprinted in: Readings in attitude theory & measurement. Ed. by H. Fishbein. - N.Y., 1967. - 206p.

194. Allport G.W. The trend in motivation theory / Amer. J. Orthopsycheat, 1953. Vol.23, p.38-51.

195. Fishbein H., Aizen I. Belief, attitude, intention & behavior: Reading -mass, Adouson-Wesley, 1975. 578p.

196. Frankl V. Logos, Parade & the Search for Meaning. In: Cognition & Psychotherapy / Ed. by M. Mohoney. N.Y.: Plenium, 1985, p.259 - 275.

197. Krech D., Crutchfield R., Ballachey E. Individual in Society: textbook of social psychology. N.Y., 1962. - p.

198. Madsen K. Modern theories in motivation. Copenhagen: Verl. Psychol., 1974.-464p.

199. Maslow A. Motivation & Personality. N.Y.: Harper & Row, 1954. -41 lp.

200. Murray H. Explorations in personality. -N.Y.: Wiley, 1958. p.

201. Nuttin J. Motivation, planing & action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven university press, 1984. - 251 p.

202. Siegal J., Bowen D. Satisfaction & performance causal relationships & mediating effects. J. of Vocational Behavior, 1971, p.263 — 269.

203. Vroom V. Work & motivation. N.Y., 1964. 102p.