автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Связь референтности и уровня развития диалектического мышления у студентов

Автореферат диссертации по теме "Связь референтности и уровня развития диалектического мышления у студентов"

На правах рукописи

ВОРОБЬЕВА Ирина Игоревна

СВЯЗЬ РЕФЕРЕНТНОСТИ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ (на примере студентов психологических специальностей)

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 3 СЕН 2010

Москва - 2010

004608682

Работа выполнена на кафедре социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, И.Б. Шиян

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии управления Московского городского психолого-педагогического

университета В.А.Ильин

кандидат психологических наук, доцент, профессор Московского психолого-социального института, действительный член Академии педагогических и социальных наук И.Б. Гриншпун

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «23» сентября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051,

г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

Автореферат разослан 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Глубокие социальные изменения и все ускоряющийся ритм жизни с особой остротой ставят проблему самоопределения субъекта в пространстве культуры, общественных отношений. На первый план выходит проблема выбора человеком той или иной собственной позиции в социальном пространстве, а также целей и средств, лежащих в основе выборов. Перед психологией встает задача поиска средств и способов развития у человека таких личностных качеств как психологическая мобильность, способность активно и продуктивно действовать в меняющихся обстоятельствах, оставаясь три этом устойчивым к стрессам, и, конечно, творческого мышления, которое 1ежит в основе как перечисленных, так и ряда других способностей.

Наше исследование посвящено выявлению связи интеллектуальных {¡акторов (характерных, в частности, и для ситуаций социального тимодействия) и статусных и показателей в группе.

Исследование малых групп прошло ряд этапов, каждый из которых фивносил нечто новое в саму трактовку сущности малой группы и роли шчности в ней (В.М.Бехтерев, К.Левин, Ф.Олпорт, А.В.Петровский, Н.Триплет 1ДР-).

На сегодняшний день проведено большое количество технически сложно ¡конструированных экспериментов, изучены в деталях многочисленные гроцессы и эффекты малых групп. Однако многие собственно психологические юпросы оказываются нерешенными. В частности, недостаточно [сследованным остается вопрос об интеллектуальных особенностях субъекта в вязи с его статусом в малой группе. В качестве одного из показателей интеллектуального развития, нами было выбрано диалектическое мышление.

С нашей точки зрения, диалектическое мышление является важным [араметром успешности человека в социальном пространстве, в частности, в руппе. Данное утверждение обосновывается тем, что успешное овладение перациями диалектического мышления дает человеку возможность родуктивно оперировать отношениями противоположности, продуктивно азрешать противоречия. В рамках структурно-диалектического подхода (Н.Е. 1еракса) проведено достаточное количество исследований, позволяющих с веренностью утверждать, что наличие диалектического мышления лежит в снове творчества, что позволяет субъекту адекватно действовать в зменяющейся ситуации, в этом смысле, по-новому, т.е. творчески.

Объектом диссертационного исследования является референтность убъекта в малой группе.

Предмет исследования: связь между референтностью в малой группе ] уровнем развития диалектического мышления у студентов.

Цель исследования заключается в изучении особенностей связ] статусных показателей студентов с уровнем развития у них диалектическоп мышления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к исследовании референтности в малых группах.

2. Провести обзор исследований диалектического мышления взрослых.

3. Провести диагностику и выявить уровень референтности студентов.

4. Разработать инструментарий и провести диагностику диалектическоп мышления студентов.

5. Проанализировать полученные данные и сопоставить их с результатам] блока социометрических методик.

6. Исследовать возможность наличия связи референтности студентов ] уровня развития у них диалектического мышления.

Методологическая основа исследования: социометрическая теори Дж.Морено, концепция деятельностного опосредствования межличностньг отношений, положение о трехфакторной модели значимого другоп А.В.Петровского, концепция диалектического мышления Н.Е. Вераксы.

Методы исследования: анализ литературных источников, эмпирическо исследование (социометрия, референтометрия, методический приег определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактно! сообществе, диагностика диалектического мышления), математические методь обработки данных.

Гипотеза исследования: существует связь между статусом субъекта : малой группе и уровнем развития диалектического мышления.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые в социальной психологии ставится проблема связ) интеллектуальных и референтных показателей в малой группе и раскрывается социально-психологические контекст развития диалектического мышления. Также впервые показана связь возможности соотнесения статусных показателей студентов с их интеллектуальными характеристиками. Практическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании изучены особенности развития диалектического мышления у субъектов с различным статусом в учебной студенческой группе. В работе экспериментально обосновано особое значение целенаправленного развития диалектического мышления. Также определены

юзможности использования на американской выборке методического гнструментария, стандартизированного на российской выборке. Конкретные >езультаты исследования расширяют сферу применения использованных [иагностических методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Статусные показатели студентов связаны с уровнем развития у них диалектического мышления: студенты, обладающие высоким уровнем развития диалектического мышления, находятся на высоких статусных позициях в малой группе.

2. Существует прямая связь между уровнем развития диалектического мышления и статусом субъекта в сфере властных отношений.

3. Представления о времени являются для студентов сферой, стимулирующей применение диалектического мышления. Апробация и внедрения результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры оциальной психологии развития МГППУ, на выездной психологической шоле молодого исследователя (на базе МГППУ), на заседаниях лаборатории аннего обучения и развития детей МГЛУ, на заседаниях кафедры дошкольной едагогики и психологии Mill У. Материалы диссертационного исследования окладывались на IV межвузовской конференции молодых в области сихологи, педагогики и социокультурной антропологии (Москва, 2009 г.), на )билейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» парт 2009). Основные положения диссертационного исследования нашли тражение в содержании авторского курса «Технология анализа культурных ред», читаемого студентам 5 курса факультета социальной психологии азвития МГППУ, в ряде авторских публикаций.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов беспечивается соответствием экспериментального исследования горетическим позициям, комплексом эмпирических методов, эответствующим поставленным целям и задачам исследования, детальным нализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью ыборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической бработки.

Структура и объем диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, иблиографического списка, включающего в себя наименований (из них а иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации зложено на страницах, включая таблиц, рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» определяется актуальность исследования, его новизна, выделяются объект и предмет, теоретическая и практическая значимость. Сообразно задачам исследования сформулированы цели и гипотезы, а также, положения, выносимые на защиту. Описана структура диссертации.

Первая часть первой главы «Особенности внутригрупповых отношений и диалектического мышления у студентов» посвящена проблеме психологических исследований такой разновидности малых групп, как студенческое учебное сообщество, в частности, методам исследования отношений межличностной значимости в учебной группе.

Проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной темой в социально-психологической науке. Отчасти это обусловлено тем, что интерес к исследованию малых групп возник довольно давно и неразрывно связан с проблемой взаимоотношений личности и среды ее формирования, т.е. личности и общества. Кроме дихотомии «большая - малая» для нашего исследования существенны такие параметры описания, как «первичность-вторичность» и «формальность - неформальность» студенческой группы. Для нашего исследования данный способ классификации представляется чрезвычайно продуктивным, т.к. именно с его помощью нам удалось выявить ряд существенных черт в особенностях структурирования студенческой учебной группы. Именно такая дихотомия позволила нам наиболее тонко и информативно проинтерпретировать полученные в исследовании данные, результаты.

Учебная студенческая группа может являть собой малую группу как первичного, так и вторичного типа. При этом, как отмечает М.Ю. Кондратьев, нельзя не учитывать тот факт, что «дидактико-оргагнизационные формы обучения в ряде случаев, по сути дела, превращают в формально-количественном плане вторичные группы в группы первичные по психологической сути»1. Это положение подтвердилось и в нашем исследовании, что нашло свое выражение в полученных результатах.

История разработки проблемы отношений межличностной значимости имеет в социальной психологии довольно продолжительную историю, истоки которой лежат в общей психологии. В большинстве теоретических и экспериментальных исследований, посвященных проблематике отношений значимости (С.А. Алифанов, A.B. Зозуль, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, A.A. Кроник, Е.А. Кроник, H.H. Обозов, В.Б. Ольшанский, A.B. Петровский и др.), подчеркивается чрезвычайная информативность этих отношений для

1 М.Ю. Кондратьев «Значимый другой» в системе отношений :студент-студент'7/Социально-психологические проблемы образования. Выпуск 3, М.:2005 -С.94.

характеристики социально-психологических особенностей конкретной группы. Данные о специфике и характере межличностных отношений в группе отражаются именно в отношениях значимости, кроме того, детальный анализ именно этой категории межличностных отношений позволяет наиболее адекватно оценить как реальные процессы протекания группообразования, так и действительные показатели социально-психологического климата в конкретном сообществе.

В 30-е годы прошлого века в психологии благодаря трудам Г. Салливана появляется и прочно укореняется понятие «значимый другой». В отечественной психологии изучение значимости «другого» имеет довольно яркую и содержательную историю. Как в теоретическом, так и в исследовательско-жспериментальном плане круг вопросов, связанный с отношениями межличностной значимости разработан детально и основательно. Б.Г. Ананьев, \.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.А.Кроник, З.А.Кроник, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, -Ш.Обозов, Б.Ф. Поршнев, А.В.Петровский и многие другие психологи внесли :ущественный вклад в развитие отечественных исследований в этой области.

В зависимости от того, какие место и роль отводились межличностным «ношениям в системе внутригрупповых отношений можно выделить три >сновных подхода.

Первый - это широкий спектр экспериментальных исследований, (снованных на понимании отношений межличностной значимости как 1ежиндивидуальных связей, базирующихся на чувстве «симпатии-антипатии», другими словами, «значимым другим», в логике данного подхода, признавался от, кто в эмоциональном плане наиболее привлекателен. Таким образом, на [ервом плане оказываются аттракционные отношения. В экспериментально-гетодическом ключе этот подход тесно взаимосвязан с методикой социометрии Дж. Морено), а в России, прежде всего, с исследованиями И.П. Волокова, [.Л.Коломинского и их последователей. В центе внимания здесь оказываются еопосредованные взаимоотношения людей, т.е. не связанные с целями и адачами их взаимодействия. Очевидное игнорирование именно факта овместной деятельности с необходимостью приводит к возникновению торого, по сути, противоположного подхода.

Пристальное внимание его представителей приковано именно к еятельностному аспекту рассмотрения отношений межличностной начимости. Речь идет о том пласте отношений, характер которых опосредован одержанием, целями и задачами совместной деятельности и не зависит от епривлекательности партнера или привязанности к нему. Сторонников этого -правления исследований, прежде всего, интересуют феномены личностной

референтности и авторитетности. В экспериментально-методическом плане этот подход может быть обозначен как «референтометрически-процедурный» (Е.В. Щедрина и др.). Большое влияние на развитие этого направления оказало становление теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе и, затем, появление таких подходов к исследованию личности, как концепция персонализации и метод отраженной субъектности.

Третий подход к изучению отношений межличностной значимости посвящен рассмотрению проблем руководства, как психолого-управленческих, так и социально-психологических. Решающим признаком «значимого другого» здесь выступает институционализированная роль, или власть. Условно, исследования такого рода можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». Рассмотрение значимости другого происходит, прежде всего, через призму той институциализированной роли, которая, собственно, и является значимой для подчиненного, не уделяя внимания действительно личностной значимости.

Все три перечисленных направления практически не пересекались и существовали независимо друг от друга, что во многом было определено различием исследовательских задач. С начала 90-х годов стало очевидным, что существующие подходы к проблеме отношений значимости не отвечают запросам исследовательской практики. Результатом этого явилось создание трехфакторной модели «значимого другого» (A.B. Петровский), позволившей описывать феномен межличностной значимости через сбалансированный учет всех трех оснований - аттракции, референтности и власти как независимых оснований возможной значимости одного человека для другого.

Отношения межличностной значимости, как часть целостной системы внутригрупповых межличностных отношений, традиционно являются, с одной стороны, самостоятельным предметом изучения, с другой, используются в ряде исследований в качестве некой «сферы сопоставления», или же, в качестве объяснительного фактора ряда исследуемых явлений. Как правило, ключевыми понятиями, интересующими такой тип исследований, становятся такие базовые конструкты, как «интрагрупповая структура», «социометрический статус», «роль», «формальная и неформальная групповые структуры» и пр.

В рамках проведенного нами исследования ранговые структуры студенческих сообществ стали тем иллюстрирующим и интерпретационным материалом, который позволил провести ряд сопоставлений и сделать выводы о возможной связи ранговых показателей (референтности) с мышлением студентов.

Вторая часть первой главы посвящена проблеме особенностей развития диалектического мышления у взрослых, а также, обзору методов исследования диалектического мышления.

Согласно концепции, разработанной Н.Е.Вераксой, диалектическое мышление представляет собой систему особых диалектических умственных действий, позволяющих продуктивно оперировать отношениями противоположности. Диалектические мыслительные действия предполагают следующие мыслительные преобразования: превращение, объединение, опосредствование, сериация, обращение, смена альтернативы и замыкание. Как показал ряд исследований, этот механизм начинает формироваться уже в дошкольном возрасте, позволяя продуктивно решать творческие задачи. Такое понимание диалектического мышления позволяет говорить о возможности его целенаправленного развития и применения диалектических мыслительных действий в процессе анализа и продуктивного разрешения проблемных ситуаций и новых задач.

Для многих взрослых (в частности студентов) интеллектуальные возможности, описанные рядом психологов (например, ЖЛиаже, В.В.Давыдовым, Л.С.Выготским), остаются нереализованными, несмотря на преодоление возрастных норм развития этих интеллектуальных структур. При этом мы полагаем, что у взрослого человека сохраняется достаточно мощный потенциал развития. Способность к рефлексии, которая еще не в полной мере доступна детям дошкольного и младшего школьного возраста, но присутствующая у взрослых, открывает новые возможности для развития взрослых, в частности, для студентов. Предполагаемое наличие рефлексии позволяет человеку сделать предметом анализа одновременно и содержание предмета и собственные мыслительные средства. Таким образом, возможности применения структурно-диалектического метода в обучении распространяются и на взрослых (студентов), при этом, опираясь на возрастные особенности психики, структурно-диалектический метод выступает и как формируемое средство мыслительной деятельности, и как средство рефлексии собственных метапознавательных установок, то есть, как своеобразное "средство средств".

В нашем исследовании мы предполагаем, что в каждом возрасте при нормальном ходе развития ребенку (человеку) приходится решать определенного типа задачи, связанные с представлениями о времени.

Сообразно формированию структур мышления человек начинает оперировать не только со статичными, формальными характеристиками объекта, но и видеть динамику его развития (в культуре или в определенных обстоятельствах). Для такого сложного, многоуровнего оперирования нужен принципиально иной тип мышления, способный учитывать эту самую

динамику, «видеть» движение, предвосхищать. Именно в этом мы видим преимущество диалектического мышления перед формально-логическим. Подтверждение этому мы находим и в поздних работах Ж.Пиаже, который выделял пятую стадию развития мышления - стадию, на которой мышление начинает оперировать средствами диалектической логики.

Н.Е. Веракса показал, что способность к движению мысли по законам диалектической логики появляется уже у детей дошкольного возраста и является родовой особенностью интеллекта человека. Мы считаем, что представление о времени в структуре диалектического мышления является культурнообусловленной характеристикой. Представления о времени может возникнуть только на определенной стадии развития мышления под влиянием культурных факторов, притом, во многом, его наличие оказывается обусловлено возрастом или социальной ситуацией, в которой оказывается человек.

В проведенном нами исследовании мы предполагаем, что будущее, понимаемое и описываемое как структура, включающая в себя одновременно настоящее и прошлое, можно описать только средствами диалектической логики. И.Б.Шияном было проведено исследование, показавшее как наличие взаимосвязи диалектического мышления и способности к предвосхищению, так и диалектическую сущность самого предвосхищающего образа. Представляется обоснованным предположение о существовании особого способа построения представлений о времени в средствами диалектического мышления. Время не просто сфера, к которой можно это мышление применить, но и определенное основание для возникновения диалектических мыслительных структур.

Также в данной главе представлен обзор существующих на данном этапе развития концепции базовых методик диагностики развития диалектического мышления.

Третья часть первой главы посвящена анализу работ, раскрывающих связь социо- и референтометрических показателей с интеллектуальными характеристиками и творческими способностями.

Тесты интеллекта являются одним из самых мощных и наиболее разработанных инструментов, которыми владеет современная психология, что отнюдь не означает их строгую единообразность. Общепризнанна высокая прогностическая валидность тестов интеллекта, их предсказательная сила относительно успеха в обучении и профессиональной деятельности, а также социального статуса.

В работе приводится ряд данных, полученных в исследованиях отечественных (Е.Г.Балашова, В.Н.Дружинин, В.В. Кочетков, Е.В.Люблинская) и зарубежных исследователей (В. Парето, JL Термен, Е.Р.Торренс и др.)

В рамках структурно-диалектического подхода диалектическое мышление рассматривается как механизм решения творческих задач, в том числе, в социальной сфере, что позволяет нам выдвинуть предположение о наличии связи между уровнем развития диалектического мышления и референтностью личности.

Вторая глава «Особенности социометрических показателей студентов России и США в учебной группе и их связи с уровнем развития диалектического мышления» посвящена описанию проведенного нами эмпирического исследования. Анализируются особенности выборки и проведенных методик, описаны результаты исследования.

Выборку испытуемых составили студенты психологических специальностей Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Московского педагогического государственного университета (Ml 11 У) и University of Central Arkansas (Университет Центрального Арканзаса (UCA), США).

Российская часть выборки представлена 162 студентами-психологами различных курсов профильных государственных вузов: 119 (5 групп) студентов второго курса МГППУ и 43 (6 групп) студента Mill'У. Американскую часть выборки составили студенты-бакалавры (2 группы), магистранты кафедры дошкольного консультирования (1 группа), а также, аспиранты факультета психологии и консультирования (1 группа), всего 117 человек.

В первой части исследования все выбранные нами студенческие группы были обследованы с использованием социометрии, референтометрии и методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти. На основании данных, полученных в ходе проведения методик, составлялись матрицы, отражающие картины межличностных предпочтений в группе. Также, результаты социометрического блока методик дали нам основания разделить все выборку (все учебные группы, участвовавшие в исследовании) на два типа групп. Первый из них характеризуется тем, что студенты объединены по принципу продолжительного совместного обучения, при этом, в условиях практически полной композиционной стабильности (без существенной перемены в составе). К группам этого типа мы отнесли группу магистрантов кафедры дошкольного консультирования, UCA (20 человек), группу аспирантов, UCA (12 человек) и все группы студентов МГППУ (119 человека). Группы второго типа объединены лишь на основании совместного прослушивания учебного курса в течение семестра. К этому типу мы относим

две группы американских бакалавров (85 человек) и все учебные группы МПГУ, Россия (43 человека).

Несмотря на изначальные различия в принципе структурирования студенческих групп в России и США, нами были использованы вышеперечисленные методики, стандартизированные на российской выборке с целью проанализировать возможности применения этих методик при проведении сравнительных исследований подобного рода.

Принимая во внимание тот факт, что учебная группа не является для большинства американских студентов структурообразующей, мы попытались найти те факторы, которые выполняли бы такие функции. С этой целью в бланк с заданиями к названными методиками было внесено несколько дополнительных вопросов. Предполагалось, что как общая досуговая деятельность, так и совместная активность (в рамках личностно значимых для студентов общественных организациях), окажется существенным реактором тех реальных отношений в учебной группе, которые не могут не получить достаточно легко фиксируемого отражения, как в логике характера интрагрупповой структуры студенческого сообщества, так и в плане действительной социально-психологической позиции каждого конкретного члена группы.

Что касается групп первого типа американской части выборки, описанных нами, то здесь можно говорить о вполне сформировавшихся сообществах: интрагрупповая структура достаточно четко просматривается, существует необходимо высокий уровень совпадения социометрических и референтометрических предпочтений. Зафиксированы, как вполне отчетливая статусная дифференциация (социометрические и референтометрические «звезды» и «аутсайдеры»), так и факт наличия взаимных выборов. Присутствует отчетливая соотнесенность статуса в неформальной интрагрупповой структуре власти и степени избираемости испытуемого в рамках аттракционной и референтной структур сообщества. Таким образом, в рамках эмпирического исследования этот тип учебных групп сопоставим со студенческими группами в российских вузах.

Принципиально иным является характер межличностных отношений во втором типе групп. Речь здесь, скорее, о диффузных или номинальных группах, структура которых нечетка, границы определены лишь формально и в логике субъективного осознания существуют в большей степени в связи с коактивно («рядом, но не вместе») решаемой задачей, а не применительно к конкретной групповой композиции, к конкретной групповой композиции, к конкретному персонифицированному составу сообщества. Именно поэтому, в бланках социометрических исследований испытуемых из второй категории групп,

помимо полного или частичного отсутствия выборов, нередко встречались факты приписывания людей «извне», по тем или иным (совместное проживание в общежитии, совместное членство в общественных организациях и т.д.) основаниям, хоть и не включенных в обследуемое сообщество, но являющихся для испытуемых их ближайшим референтным окружением и, при этом, окружением именно университетского.

На наш взгляд, такого рода реакция, прежде всего, на социометрический опрос, отражает специфику образования студенческих учебных групп в американских вузах и особенности межличностных отношений внутри подобных сообществ. Важно отметить, что различного рода задания, выполняемые студентами в микрогруппах, в достаточной мере распространены в практике преподавания в американском вузе, однако, как свидетельствуют полученные нами результаты, этот фактор не является решающим основанием для «запуска» процесса реального группообразования.

Во второй части эмпирического исследования нами были применены процедуры, которые можно отнести к традиционным тестовым формам диагностики диалектического мышления.

Во-первых, это методика, направленная на диагностику диалектического умственного действия опосредствования - «Что может быть одновременно?» (автор Веракса Н.Е.).

В стандартную методику «Что может быть одновременно?» нами был внесен ряд дополнительных вопросов. Сохранив основную структуру, задающую противоречие, нами были предложены два новых задания, содержанием которых являлась категория времени. Мы предположили, что, в ответах «про время» необходимость применения диалектического мышления выступает наиболее ярко, т.к. будущее, понимаемое не только как индивидуальное грядущее, но как профессиональное становление специалиста, является для студентов одной из наиболее значимых сфер.

Таким образом, в методику «Что может быть одновременно?» нами были добавлены следующие вопросы:

1.Что может быть одновременно настоящим и прошлым? 2. Что может быть одновременно настоящим и будущим?

Полученные результаты подтвердили обоснованность внесения такого типа вопросов в стандартный тест.

Вторая методика, применённая в нашем исследовании, «Необычное дерево», разработана Н.Е. Вераксой и направлена на выявления диалектического умственного действия «превращение».

Нами также была проведена дополнительная аналитическая работа по сопоставлению результатов первой и второй методик диагностики диалектического мышления.

Таблица №1. Результаты обследования выборки по методикам диагностики диалектического мышления.

Категория испытуемых Количество испытуемых Диалектическое мышление (средний балл) Кол-во испытуемых, давших диалектические ответы (один и более) Процентное соотношение ответов на стандартные вопросы методики «Что может быть одновременно» и на вопросы «про время» (в скобках средний балл) Процентное соотношение нормативных (Н), диалектических(Д) и символических (С) деревьев

Стан д. вопросы Вопр. про время Н Д С

МГППУ 119 1,3 71(60%) 51(2,46) 49(4,8) 60 27 13

иСА магистранты 20 1,2 10(50%) 60(1,2) 40(3,6) 65 20 15

иСА аспиранты 12 2,4 12(100%) 46(1,4) 54(6,0) 55 45 0

МПГУ 43 0,9 24(56%) 73(0,6) 27(1,0) 19 14 67

УСА бакалавры 85 0,3 10(10,5%) 65(0,5) 35(1,2) 35 10 55

В представленной таблице отображены количественные результаты обследования всех категорий испытуемых по методикам «Что может быть одновременно?» (с результатами по дополнительным вопросам) и «Необычное дерево» (с демонстрацией разных типов ответов: нормативного, символического и диалектического).

Наиболее высокие средние баллы за диалектические ответы (2,4 и 1,3) получили аспиранты иСА и студенты МИШУ. Процент студентов, давших диалектические ответы в этих группах, также самый высокий (100% и 60% соответственно). Самыми низким по этим основаниям оказались результаты студентов бакалавриата (группы второго типа) американского университета. Достоверность различий подтвердилась (по критерию Крускала-Уоллиса).

Следует отметить оправданность введения дополнительных вопросов в методику «Что может быть одновременно?».

Большинство студентов с интересом отвечали на эти вопросы, порой эставив без внимания прочие. Наиболее интересен тот факт, что именно среди зтветов на вопросы «про время» удалось получить наибольшее количество интересных диалектических вариантов ответов.

Можно сделать вывод о том, что представления о времени являются для лудентов сферой, стимулирующей применение диалектического мышления, в гом числе и в реальной, повседневной жизни. На наш взгляд, именно в связи с >тим ответы на вопросы «о времени» содержательно отличаются от более 1бстрактных вопросов иных пар противоположностей. Так как структура всех ¡опросов методики идентична, мы полагаем, что именно содержательная их :торона так существенно повлияла на результаты исследования. Как видно из гредставленных в таблицах результатов, многие студенты, не получая баллов фи ответе на стандартные вопросы методики, были более успешны при ггветах на вопросы про время. Наименьшую разницу в успешности, в ответах га вопросы этих двух категорий вопросов, продемонстрировали студенты ЛГППУ и американские аспиранты.

Каждый из рисунков в методике «Необычное дерево» относился к |ДНОЙ из трех категорий: нормативные (н), символические (с) и преобразующие диалектические) (д).

Наибольшее количество символических ответов было дано студентами ШГУ и американскими бакалаврами (67% и 55% соответственно).

Анализ ответов, традиционно относимых к символическим, позволил бнаружить два существенно отличающихся друг от друга типа ответов этой атегории: а) символ как уход от ответа, б) символ, как способ совмещения ротивоположных отношений.

Различия в результатах внутри как российской, так и американской части ыборки, на наш взгляд, обусловлены тем, что каждая из них включала в себя ачественно отличающиеся группы.

Так студенты МГППУ, в течение двух лет осваивали отдельные сихологические дисциплины с использованием технологии позиционного бучения, которая предполагает, в частности, структурирование учебного удержания на основе принципов структурно- диалектического подхода2. Эти гуденты дали в ходе нашего исследования существенно большее количество иалектических ответов, чем студенты, не имевшее подобного опыта. Также нтересен тот факт, что и количество символических и нормативных ответов у гих групп студентов существенно расходится. Мы предполагаем, что второй

Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. - М, 1994. №3, с.122-129.

тип символических ответов, описанный нами в работе и названный условно «переходным», является показателем того, что студент уже способен оперировать с содержанием, не ограничиваясь принципами формального тождества. Таких переходно-символических ответов в группах студентов МГППУ существенно больше. Напротив, символические ответы первого типа, расцениваемые нами как уход от ответа, избегание ответа, значительно чаще встречаются у студентов, не имевших опыта диалектического позиционногс обучения. Иными словами, ситуация неопределенности, необычности в меньшей степени провоцирует студентов этой части выборки на творческие к «смысловые» ответы.

Результаты американских аспирантов по проведенным методикам оказались сопоставимы с результатами студентов МГППУ: ош продемонстрировали наибольшее количество диалектических ответов.. На нац взгляд, это может быть проинтерпретировано, исходя из теоретической: представления и методологических основ диалектического мышления, которое понимается нами как мышление творческое, продуктивное, каь интеллектуальный механизм, позволяющий совершать адекватные действия I новой, незнакомой ситуации, находить продуктивные решения противоречивы? ситуаций, успешно решать творческие задачи.

Специфика системы подготовки психологов в университетах СШ/ состоит в том, что содержание обучения в магистратуре и аспирантур« существенно отличается от программы обучения на уровне бакалавриата и, ] существенно большей мере, предполагает погружение учащихся в сложный, динамичный мир психологической науки, методологию научного исследования. Предполагается, что для успешной защиты диссертации и освоения программы обучения аспиранту необходимо уметь самостоятельно анализировать новое, сложное содержание, продуцировать собственны теоретические конструкты, идеи исследований и т.д. Есть основания предполагать, что владение действиями диалектического мышления, применение их в отношении научного содержания позволяют аспиранту быть успешным в учебной деятельности такого уровня. Таким образом, диалектическое мышление может рассматриваться в качестве специфичной и необходимой способности (компетентности), характерной для аспиранта, притом, не только американского вуза. Существенное различие результатов внутри выборки американских студентов (обучающихся на бакалавриате и обучающихся в аспирантуре) находит свое объяснение в практикуемой в университетах США строгой системе отбора при переходе на каждый следующий уровень образования (в аспирантуру поступают 3-7 процентов магистров, а в магистратуру, в свою очередь, около 7 процентов бакалавров).

Высокую результативность по методикам исследования диалектического мышления у американских студентов мы склонны объяснять сарактером и критериями отбора студентов в магистратуру и аспирантуру в ;истеме американского университета.

Сопоставление результатов диагностики межличностных отношений в руппе и диалектического мышления может выступать в качестве параметра, :оторый позволит оценить продуктивность диалектического мышления в юциальной сфере.

Нами были проанализированы результаты групп первого типа (в которых ;туденты объединены по принципу продолжительного совместного обучения, в словиях практически полной композиционной стабильности) обеих выборок российской и американской) и сопоставлены с результатами блока оциометрических методик.

Количественные результаты диагностических процедур, проведенных [ами в рамках исследования, представлены в двух сводных таблицах, сражающих, по сути, один тип закономерностей, но организованных по азному принципу. В таблице №2 результаты представлены на основании татуса, занимаемого каждым испытуемым по результатам трех методик оциометрического блока, и выведенных на основании индивидуальных оказателей.

Таблица № Ъ.Сопоставление результатов диагностики межличностных тношений в группах первого типа и диалектического мышления студентов группировка данных по основанию статуса).

МГППУ Аспиранты иСА Магистра пты иСА Средний балл диал.

>уппа 1 2 3 4 5 1 1

эл-во чел 21 24 21 20 32 12 20

выс 1,8 1,0 1,2 1,8 0,7 3,5 2,2 1,5

ср 2,3 1,2 1,2 1,1 1,5 2,5 0,8 1,4

в а низ 1,0 2,5 0,7 3,0 0,6 1,2 0,9 1,2

а выс 2,5 0,7 0,7 1,8 0,7 3,0 1,5 1,4

а ср 0,6 1,7 1,4 1,2 1,0 3,0 1,2 1,4

£ О низ 2,3 1,5 1,1 0,8 1,0 1,3 1,0 1,3

выс 3,0 1,9 1,0 2,6 0,0 2,6 0,6 1,6

» ср 1,4 1,3 1,1 1,7 1,2 3,5 1,7 1,5

* низ 1,2 1,2 1,2 0,0 0,6 1,1 0,8 0,9

>едний балл группе 1,7 1,4 1,1 1,6 0,9 2,4 1,2

высокий статус среднй статус низкий статус

Рис. №1 (к таблице №2). Графическое отображение результате( диагностики межличностных отношений и диалектического мышленш студентов в группах первого типа.

Как видно из результатов, представленных в таблице и графически отображенных на рисунке №1, наивысшие средние баллы по уровню развитиг диалектического мышления, в каждой из проведенных методик получаю: высокостатусные испытуемые (1,5; 1,4; 1,6 соответственно), притом наиболее низкие значения уровня развития диалектического мышления соответствую': группам низкостатусных студентов (1,2; 1,3; 0,9). По критерию Крускела-Уоллиса достоверность различий подтвердилась для каждой из обследованны; групп (для 1 группы МГППУ Н=10,6 при Х2(о,о1)=11,345).

Полученные нами результаты свидетельствуют в пользу предположена о том, что диалектическое мышление действительно является механизмом, способствующим успешному выстраиванию отношений в сообществе. Эмпирические данные, полученные в ходе анализа индивидуальных данных испытуемых в каждой из категорий исследования, не позволяют однозначно прогнозировать попадание студентов, демонстрирующих высокий балл по диалектике, в высокостатусную когорту. Однако, опираясь на те же данные, мы можем с уверенностью констатировать, что студенты, показывающие высокие результаты по методикам диагностики диалектического мышления, не попадают в группу низкостатусных или отвергаемых. Таким образом, индивидуальные результаты испытуемых также свидетельствуют в пользу предположения о том, что диалектическое мышление является механизмом, связанным с успешностью индивида в ситуациях социального взаимодействия. Стоит принять во внимание особенность студенческой группы, которая заключается в том, что далеко не всегда интеллектуальные показатели с необходимостью становятся определяющими при выборе лидера, несмотря на

изначально учебный характер и направленность группы. Иногда на первый план выходят иные значимые для конкретного сообщества характеристики, например, пол (в группе девочек, юноша скорее окажется на лидирующих позициях) или причастность к значимой группе вне исследуемого сообщества, например, членство в команде КВН вуза и пр. Такого рода закономерности были нами обнаружены, они оказались важными при анализе индивидуальных случаев, не нарушив при этом общей картины исследования и основных тенденций, которые были выявлены сообразно изначальным гипотезам. Это в очередной раз подтверждает адекватность подобранного инструментария и объективность выявленных закономерностей.

В таблице №3 результаты представлены на основании баллов, полученных испытуемыми по методикам, измеряющим уровень диалектического мышления. Вся выборка условно поделена на три категории '^высокий, средний и низкий балл по диалектике) сообразно месту, занимаемому каждым испытуемым по результатам диалектических методик, и выведенных га основании индивидуальных показателей.

Таблица №3. Сопоставление результатов диагностики межличностных отношений в группах первого типа и диалектического мышления студентов 'группировка данных по основанию уровня диалектического мышления).

МГППУ Аспирапты иСА Магистра нты ЮСА Средний балл диал.

Группа 1 2 3 4 5 1 1

Кол-во чел 21 24 21 20 32 12 20

Высокий балл но диал. власть 8,8 9 ю, 5 7 13, 5 4,6 9 8,3

социометрия 3,8 2,6 8 1,2 8 3 3,7 2,8

референтометрия 2,6 1Д 2 3,8 1,5 3,2 3,3 2,5

Средний балл по диал. власть 12, 4 13 ю, 3 ю, 3 19, 3 5,8 12,1 12,9

социометрия 2,5 2,1 3,1 3 2,5 2,5 1,3 2,5

референтометрия 2,6 2,6 2,6 1,7 2,5 3,3 2,1 2,5

Низкий балл по диал. власть 11 14 12, 3 12, 9 14, 7 10,7 9,8 12,6

социометрия 3,1 1,9 2,1 1,8 2,8 0,7 2,2 2,3

референтометрия 3 2 3,1 1,8 2,8 0,3 3,2 2,6

Диалектика 1,7 1,4 1Д 1,6 0,9 м 2,4 и

Из результатов, представленных в таблице № 3 и графически отображенных на рисунке №2, следует, что наивысшие статусные позиции (пс основанию власти и социометрических выборов) занимают студенты' набравшие большее количество баллов по диалектике. Достоверность различив подтверждена на основании критерия Крускала-Уоллиса. При этол_, достоверность различий значений по каждой из трех социометрических методик не подтвердилась, что дает нам основания делать выводы с единообразности этих показателей для каждой из обследованных категорш испытуемых. По большей части данные, приведенные в таблице №3:' подтверждают выводы, сделанные на основании результатов, представленных I таблице №2, но при этом делают статусную картину группы более рельефной.

е Высокий статус И Средний статус Низкий статус

Социометрия Референтометрия

Власть

Рис. №2 (к таблице №3). Графическое отображение результатов диагностики межличностных отношений и диалектического мышлении студентов в группах первого типа.

Перед нами стояла задача дифференцировать в обследованных ученических группах студентов на высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных. Опираясь на полученный данные, а также на целый ряд как теоретических (A.B. Петровский, М.Ю. Кондратьев и др.), так и экспериментальных (С.А. Алифанов, Е.В. Варлашкина, С.И. Дубов, Ю.М. Кондратьев, Е.И. Корсакова, Н.В. Кочетков, Е.О. Кравчино, О.Б. Крушельницкая, Н.В. Репина, A.B. Рубцов, М.Е. Сачкова и др.) исследований, мы воспользовались в достаточной мере апробированным алгоритмом, с помощью которого определили критерии аргументированной принадлежности того или иного конкретного члена группы к определенному статусному слою в рамках интрагрупповой неформальной структуры конкретного реально функционирующего ученического сообщества.

Соотнесенность показателей уровня развития диалектического мышления с интегральной статусной позицией

15

----------ь—о-

Низкий Средний Высокий

8

6

■—Среди высокостатусных студентов

—Среди среднестатусных студентов

■"«Среди низкостатусных студентов

Уровень развития диалектического мышления

Рис. №3. Соотнесенность показателей уровня развития диалектического мышления (количества студентов с разным уровнем развития диалектического мышления) с их интегральной статусной позицией.

Данные, приведенные на рисунке наглядно демонстрируют сделанные занее выводы о доминировании в высокостатусном слое группы ¡ысокоинтеллектуальных студентов, а также, о незначимой представленности ;тудентов со схожими показателями в низкостатусном слое. Различия юстоверны для результатов контрастных групп (высокостатусных и шзкостатусных студентов) на основании критерия Манна-Уитни (11эмп=157,5, фи 11кр (о,о5)=162). Наиболее проявлена данная закономерность в группе американских аспирантов, в четверной и во второй учебных группах МГППУ. Ь других группах закономерность менее явная, но, тем не менее, данные юзволяют делать вывод о связи показателей уровня развития диалектического шшления и статуса в группе. Достоверность различий по уровню развития иалектического мышления внутри каждой статусной группы подтверждена ритерием Крускала-Уоллиса (Н=0, при Х2(о,о1)=43). В нашем исследовании мы :е отстаиваем позицию о связи психологического качества (диалектического шшления) и статуса, мы лишь проверяем гипотезу об особенностях етерминирования занимаемых студентом статусных позиций. В практическом лане это даст нам возможность определять наиболее эффективные стратегии оциально-психологической работы со студентами каждой статусной атегории. При этом важно подчеркнуть, что данные взаимосвязи, нашедшие вое подтверждение в данном исследовании, могут быть экстраполированы олько на данный тип групп (учебные группы).

Стоит отметить следующую особенность, обнаруженную нами в ходе етального сравнения результатов каждой из групп, принявших участие в

исследовании. Суть нашего наблюдения сводится к тому, что в тех группах которые демонстрируют более высокие (относительно других, принявши? участие в исследовании) интеллектуальные показатели, статусные отношенш более равномерные. Т.е. нет существенного разрыва в баллах пс социометрическим показателям между высоко-, средне- и низкостатусным! категориями студентов в каждой группе. Картина группы как бы «сглаженная» разрыв между высокостатусными и среднестаутснвми, равно как и межд; среднестатусными и низкостатусными студентами носит скорее относительны! характер, К этой категории групп мы отнесли американских аспирантов I большую часть групп студентов МГППУ.

В группах же с более низкими интеллектуальными показателями тайн разрыв намного более очевиден, что говорит о более жесткой статусно структурной организации группы. Логично предположить, что в таком тип* групп, во-первых, затруднен переход из одной статусной категории в другую во-вторых, позиции индивида в группе предаётся более высокая смыслова (ролевая) нагруженность.

Возвращаясь к основньм эмпирическим данным, представленным таблице №3, находим подтверждение тому факту, что наиболее успешны студенты, показавшие высокие результаты по уровню развита диалектического мышления, оказываются во властных отношениях и в сфер социометрических выборов.

Выявленные в исследовании закономерности в отношения межличностной значимости российских и американских студентов могут быт использованы при оценке особенностей и интерпретации различий отношени в учебных группах в целом, а также при определении основных структурны особенностей статусно-ролевого структурирования внутри этих групп.

В целом, подводя итог второй главы, можно сказать, чт сформулированное нами предположение о связи интеллектуальных социометрических характеристик студенческой группы нашло свс подтверждение в полученных эмпирических данных.

В Заключении обобщаются результаты, обсуждаются итог диссертационного исследования, формируются выводы и возможнь практические рекомендации. Также, намечаются перспективы дальнешш разработки проблемы.

Обобщающие выводы по материалам исследования состоят следующем:

1. Выявлена связь референтности студентов и уровня развития у ш диалектического мышления;

2. Студенты, демонстрирующие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления оказываются наиболее успешными в сфере аттракционных отношений.

3. Студенты, демонстрирующие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления оказываются наиболее успешными в сфере властных отношений.

4. Студенты, обладающие развитым диалектическим мышлением не попадают в категорию низкостатусных или отвергаемых.

5. Студенты демонстрируют большую успешность в оперировании противоположностями в области представлений о времени, нежели в отношении количественных и качественных характеристик объектов.

Содержание диссертации отражено в следующих публикация автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Дубинина И.И. Развитие диалектического мышления у студенте психологов. Сравнительное исследование России и США; Педагогическое образование и наука. - М.,2009. №8. С. 54-60.

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Дубинина И.И. О взаимосвязи личностной референтности и уровн развития диалектического мышления российских и американски студентов//Молодые ученые московскому образованию. Материал] VII городской научно-практической конференции молодых учены и студентов учреждений высшего и среднего образовани городского подчинения. - М.:МГППУ, 2008. - 416с. (с.49-51);

3. Дубинина И.И. Особенности отношений межличностно значимости в учебных студенческих группах в России и С1Ш Социально-психологические проблемы образования: вопрос! теории и практики: сборник научных трудов. Вып.6 /под ред. М.К Кондратьева. - М.:МГППУ, 2008. - 128 с. (с.8-19);

4. Дубинина И.И. Представления о времени в структур диалектического мышления. Перспективы исследован? //Интеллектуальное развитие дошкольника: структурш диалектический подход /отв. ред.: И.Б.Шиян. - М.:МГПУ, 2009. 168 с. (с. 44-56);

5. Дубинина И.И. Особенности развития диалектического мышления студентов-психологов//Молодые ученые столичному образовании Материалы IX научно-практической межвузовской конференцн молодых ученых и студентов учреждений высшего и средне1 образования городского подчинения. - М.:МГППУ, 2010. -608 (с.136-139).

Заказ № 259. Объем 1п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Воробьева, Ирина Игоревна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ВНУТРИГРУППОВЫХ ОТНОШЕНИЙ И ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ

1.1 Психологические исследования отношений межличностной значимости в учебной группе (реально функционирующем контактном сообществе).

1.1.1 Студенческие учебные группы, как одна из разновидностей малых групп.

1.1.2 Отношения межличностной значимости в реально функционирующем контактном сообществе.

1.1.3 Методы исследования отношений межличностной значимости.

1.2 Особенности развития диалектического мышления у взрослых.

1.2.1 Особенности функционирования и развития диалектического мышления и диалектических мыслительных средств в разных возрастах.

1.2.2 Диалектические отношения в представлениях о времени.

1.2.3 Методы исследования диалектического мышления.

1.3 Связь социо- и референтометрических показателей с интеллектуальными характеристиками и творческими способностями.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ СОЦИОМЕТРИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СТУДЕНТОВ РОССИИ И США В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ И ЕГО ВЗАИМОСВЯЗИ С УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

2.1 Материал и методы исследования особенностей отношений межличностной значимости в студенческой группе. Обоснование выбора методик. Особенности выборки.

2.1.1. Особенности образования групп в американском университете и применения социометрических методик на американской части выборки.

2.1.2. Характеристика выборки. Особенности исследованных групп.

2.2. Обоснование выбора методик исследования диалектического мышления студентов.

2.3 Особенности отношений межличностной значимости в учебных студенческих группах в США и России.

2.4 Развитие диалектического мышления у студентов психологов США и России.

2.5 Связь социометрических показателей в студенческой группе и уровня развития диалектического мышления.

Введение диссертации по психологии, на тему "Связь референтности и уровня развития диалектического мышления у студентов"

Актуальность исследования.

Глубокие социальные изменения и все ускоряющийся ритм жизни с особой остротой ставят проблему самоопределения субъекта в пространстве культуры, общественных отношений. На первый план выходит проблема выбора человеком той или иной собственной позиции в социальном пространстве, а также целей и средств, лежащих в основе выборов. Перед психологией встает задача поиска средств и способов развития у человека таких личностных качеств как психологическая мобильность, способность активно и продуктивно действовать в меняющихся обстоятельствах, оставаясь при этом устойчивым к стрессам, и, конечно, творческого мышления, которое лежит в основе как перечисленных, так и ряда других способностей.

Наше исследование посвящено выявлению связи интеллектуальных факторов (характерных, в частности, и для ситуаций социального взаимодействия) и статусных и показателей в группе.

Исследование малых групп прошло ряд этапов, каждый из которых привносил нечто новое в саму трактовку сущности малой группы и роли личности в ней (В.М.Бехтерев, К.Левин [95], Ф.Олпорт, А.В.Петровский [127], Н.Триплет и др.).

На сегодняшний день проведено большое количество технически сложно сконструированных экспериментов, изучены в деталях многочисленные процессы и эффекты малых групп. Однако многие собственно психологические вопросы оказываются нерешенными. В частности, недостаточно исследованным остается вопрос об интеллектуальных особенностях субъекта в связи с его статусом в малой группе. В качестве одного из показателей интеллектуального развития, нами было выбрано диалектическое мышление.

С нашей точки зрения, диалектическое мышление является важным параметром успешности человека в социальном пространстве, в частности, в группе. Данное утверждение обосновывается тем, что успешное овладение операциями диалектического мышления дает человеку возможность продуктивно оперировать отношениями противоположности, продуктивно разрешать противоречия. В рамках структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса [30-38]) проведено достаточное количество исследований, позволяющих с уверенностью утверждать, что наличие диалектического мышления лежит в основе творчества, что позволяет субъекту адекватно действовать в изменяющейся ситуации, в этом смысле, по-новому, т.е. творчески.

Объектом диссертационного исследования является референтность субъекта в малой группе.

Предмет исследования: связь между референтностью в малой группе и уровнем развития диалектического мышления у студентов.

Цель исследования заключается в изучении особенностей связи статусных показателей студентов с уровнем развития у них диалектического мышления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к исследованию референтности в малых группах.

2. Провести обзор исследований диалектического мышления взрослых.

3. Провести диагностику и выявить уровень референтности студентов.

4. Разработать инструментарий и провести диагностику диалектического мышления студентов.

5. Проанализировать полученные данные и сопоставить их с результатами блока социометрических методик.

6. Исследовать возможность наличия связи референтности студентов и уровня развития у них диалектического мышления.

Методологическая основа исследования: социометрическая теория Дж. Морено [117], концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, положение о трехфакторной модели значимого другого А.В.Петровского [127,129], концепция диалектического мышления Н.Е. Вераксы [30, 32, 37, 38].

Методы исследования: анализ литературных источников, эмпирическое исследование (социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, диагностика диалектического мышления), математические методы обработки данных.

Гипотеза исследования:

Существует связь между статусом субъекта в малой группе и уровнем развития диалектического мышления.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: Впервые в социальной психологии ставится проблема связи интеллектуальных и референтных показателей в малой группе и раскрывается социально-психологические контекст развития диалектического мышления. Также впервые показана связь возможности соотнесения статусных показателей студентов с их интеллектуальными характеристиками.

Практическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании изучены особенности развития диалектического мышления у субъектов с различным статусом в учебной студенческой группе. В работе экспериментально обосновано особое значение целенаправленного развития диалектического мышления. Также определены возможности использования на американской выборке методического инструментария, стандартизированного на российской выборке. Конкретные результаты исследования расширяют сферу применения использованных диагностических методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Статусные показатели студентов связаны с уровнем развития у них диалектического мышления: студенты, обладающие высоким уровнем развития диалектического мышления, находятся на высоких статусных позициях в малой группе.

2. Существует прямая связь между уровнем развития диалектического мышления и статусом субъекта в сфере властных отношений.

3. Представления о времени являются для студентов содержательной областью, стимулирующей применение диалектического мышления.

Апробация и внедрения результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ, на выездной психологической школе молодого исследователя (на базе МГППУ), на заседаниях лаборатории раннего обучения и развития детей МГПУ, на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии Mill У. Материалы диссертационного исследования докладывались на IV межвузовской конференции молодых ученых в области психологи, педагогики и социокультурной антропологии (Москва, 2009 г.), на юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (март 2009). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в содержании авторского курса «Технология анализа культурных сред», читаемого студентам 5 курса факультета социальной психологии развития МГППУ, в ряде авторских публикаций.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим поставленным целям и задачам исследования, детальным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки.

Структура и объем диссертации: Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя 216 наименований (из них 31 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 120 страницах, включая 6 таблиц, 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение следует отметить, что, исследуя особенности диалектических структур мышления и референтности студентов, на основе данных диагностических процедур, мы проанализировали особенности их связи в общем контексте социального взаимодействия в малой группе.

Проведенное теоретико—эмпирическое исследование полностью подтвердило изначально выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

Все задачи, поставленные нами перед началом данного исследования, были выполнены. Нами было проанализировано малая группа в отечественных и зарубежных психологических концепциях, рассмотрены различные подходы к типологии и классификации малых групп, , содержательно обсужден вопрос о значимости (референтности) субъекта в учебной группе.

Нами, также были проанализированы исследования в области диалектического мышления. Обсуждена возможность соотнесения результатов этих исследований с социально-психологической проблематикой.

В эмпирической части нашей работы были исследованы уровень развития диалектического мышления и статусная структура учебных групп студентов психологических специальностей США и России. Выборка была организована таким образом, чтобы иметь возможность проанализировать особенности связи статусных показателей студентов с уровнем развития у них диалектического мышления.

Каждая из примененных нами методик была призвана выполнить одну из исследовательских задач:

• выявить связь статусных показателей студентов с уровнем развития у них диалектического мышления;

• выявить связь между уровнем развития диалектического мышления и статусом субъекта в сфере властных отношений;

• выявить особенности представлений о времени в структуре диалектического мышления.

Каждую из указанных исследовательских задач выполняла определенная подобранная или специально модернизированная нами методика.

На основании полученных эмпирических данных, нами были проанализированы особенности связей диалектического мышления с различными показателями межличностной значимости (в сфере аттракционных, референтных и властных отношений).

Гипотеза, положенная нами в основу исследования, получила эмпирическое подтверждение.

Результаты данного исследования могут быть использованы при оценке особенностей и интерпретации различий отношений в учебных группах в целом, а также при определении основных детерминант статусно-ролевого структурирования внутри этих групп. В работе раскрыта важная сторона социально-психологического контекста описания диалектического мышления.

Полученные результаты позволяют сделать следующие обобщающие выводы по результатам исследования:

1. Обзор литературы, посвященной изучению проблемы исследования, показал, что феномен связи референтности с интеллектуальными показателями, в частности с диалектическим мышлением, в малых группах, изучен не достаточно. Кроме того, достаточно мало изучены особенности проявления данного феномена в условиях учебной студенческой группы.

2. По результатам эмпирического исследования выявлена связь референтности студентов и уровня развития у них диалектического мышления, студенты, демонстрирующие высокие показатели по уровню развития диалектического мышления, находятся на высоких статусных позициях в группе.

3. Студенты, демонстрирующие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления оказываются наиболее успешными в сфере аттракционных отношений.

4. Студенты, демонстрирующие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления оказываются наиболее успешными в сфере властных отношений.

5. Студенты, обладающие развитым диалектическим мышлением не попадают в категорию низкостатусных или отвергаемых.

6. Студенты демонстрируют большую успешность в оперировании противоположностями в области представлений о времени, нежели в отношении количественных и качественных характеристик объектов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Воробьева, Ирина Игоревна, Москва

1. Абульханова. К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни. — СПб.:Алетейя, 2001.

2. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. — Самара, 2002.

3. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. — М., 1991.

4. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства// Вопросы психологии 1991, № 3. С. 90-98.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, 1 и 2 тт. Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008.

7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПБ.,2001.

8. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М.,1985.

9. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.: МГУ, 1988.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2002.

11. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. №7,1962.

12. Багдасарова H.A. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте. Дисс.канд.психол.наук. — Бишкек, 1997.

13. Балашова И.Г. Изменение социометрического статуса подростков в процессе социализации в учебной группе. Дисс.канд.психол.наук. — Самара, 1999.

14. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция.//Диалектическое противоречие. Под.ред. Б.М.Кедрова, -М., 1979.

15. Баринова В.В. Диалектические структуры высказывания у дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М., Ml iL У, 1997.

16. Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. М.: МПГУ им.В .И. Ленина, 1995.

17. Белинская Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 2006.

18. Белолуцкая А.К. Диалектические структуры в мышлении младших школьников и взрослых.//Перемены. — 2003, №4. С. 101-123.

19. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых. Дисс. канд. психол. наук. -М., Институт развития дошкольного образования РАО, 2006.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.,1978.

21. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

22. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии, №2, 1999.

23. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. — СПб., 2000.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2008.

25. Брудный A.A. Значение слова и психология противопоставлений.// Семантическая структура слова. М. 1971.

26. Брунер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.

27. Брушлинский A.B. Мышление прогнозирование. — М.,1979.

28. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М.,1983.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

30. Веракса Н.Е. Формирование пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1977.

31. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников. Автореф. докт. психол. наук. — М., 1991.

32. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // XI международная конференция. Логика, методология, философия науки. Т. 4. Москва-Обнинск, 1991.

33. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987, N 4.

34. Веракса Н.Е Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. 1990, N 4.

35. Веракса Н.Е. Предисловие, в кн. Выготский Л.С. Психология. — М.,2000. С.5-12.

36. Веракса Н.Е. Личность и культура.//Перемены.№1,2000.С.81-107.

37. Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. М-.: Академия, 2008.

38. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1992.

39. Волович A.C. Особенности социализации выпускников средней школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 1990.

40. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

41. Выготский JI.C. Психология. М.,2000.С. 1007.

42. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 2000.

43. Выготский Л.С. Лекции по психологии. М., 2000.С.756-828.

44. Гайденко П.П. Обоснование научного знания в философии Платона.//Платон и его эпоха. — М.,1979.

45. Гальпериин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР, т.1. — М.,1959.

46. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968.

47. Гегель Г.В. Работы разных лет в двух томах, т. 1. М., 1970.

48. Гегель Г.В. Работы разных лет в двух томах, т.2. М., 1970.

49. Голубева Э.А Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна, 2005.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 2000.

52. Диалектическое обучение/ под ред. И.Б.Шияна. — М.,2005.

53. Диалектическая психология / под ред. Е.Е.Крашенинникова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2005.

54. Джеймс У. Психология. -М.: Педагогика, 1991.

55. Дмитриев A.C. «Число зверя»: к происхождению социологического проекта «Авторитарная личность» // Социологические исследования. 1993. № 3. С. 66-74.

56. Дмитриев A.C., Карпов Г.С. К вопросу о восприятии и оценке времени // Вопросы психологии.- 1967.- № 4.

57. Дружинин В.Н. «Психология общих способностей» Питер, 2006.

58. Дубинина И.И. Представления о времени в структуре диалектического мышления. Перспективы исследования //Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно—диалектический подход /отв. ред.: И.Б.Шиян. М.:МГПУ, 2009.

59. Ждан А.Н. История психологии от античности до современности. — М., 1997.

60. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2001.

61. Зинурова Р.Ф. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М., МПГУ им. В.И.Ленина, 1995.

62. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии, 1991, №1.

63. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.

64. Ильин В.А. Социально-психологические особенности российской идентичности и тенденции ее трансформации в современных условиях реформирования общества. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2003.

65. Ильин В.А. Психология взросления: развитие индивидуальности в семье и обществе. — М.: Этерна, 2006.

66. Ильин В;А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы// Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. Вып. 4, ч. 2. М.: МГППУ, 2006.

67. Ильин В.А. Проблема становления профессионализма молодых специалистов// Акмеология, 2006, № 4 (20).

68. Ильясова Е.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. — М1,1974.

70. Кант И. Критика чистого разума / Соч. в 6-ти тт. Т.З. М.: Мысль, 1964.

71. Кедров Б.М. Беседы о диалектике. Шестидневные философские диалоги во время путешествия. — М.:КомКнига, 2007.

72. Козленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1982.

73. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М., 2001.

74. Кон И.С. Социологическая психология (избранные психологические труды). -М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

75. М.Ю. Кондратьев «Значимый другой» в системе отношений «студент-студент», статья в «Социально-психологические проблемы образования» выпуск 3, 2005.

76. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков// Вопросы психологии, № 3, 1997.

77. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — СПб.:Питер, 2005.

78. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. К вопросу о психологической границе в контексте социально-психологического феномена закрытости//Мир психологии, 2009, №1.

79. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007.

80. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006.

81. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Методический вариант определения стадии вхождения личности в профессиональное сообщество//Акмеология, 2006, № 4.

82. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент — студент» и «преподаватель — студент» в современном российском ВУЗе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2005.

83. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Исследования малой группы в отечественной и зарубежной психологии// Социальная психология: хрестоматия. М.: Аспект Пресс, 2000.

84. Кричевский Р. Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопр. психол. 1977. № 6.

85. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

86. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. — М., 1999.

87. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

88. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.:ЛГУ, 1964.

89. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1959.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

91. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галиеевским способами мышления в современной психологии // История психологии. -М.,1992. С.47-78.

92. Левин К. Теория поля в социальных науках// Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл, 2001.

93. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 1996, № 4.

94. Леонтьев Д.А. Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопросы психологии, 2001, № 1.

95. Линтон Р. Личность, культура и общество, (пер. с англ. Л.А. Мостовой). 2001. Т. 3. Вып. 1 (7).

96. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

97. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Софисты. Сократ. Платон-М.,1969.

98. Лосев А.Ф. Философия имени // Бытие. Имя. Космос. М., 1993.

99. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. — М., 2004.

100. Люблинская Л.Н. Проблема времени в истории философии. Курс лекций. М.: МИФИ, 1999.

101. Люблинская A.A. Причинное мышление ребенка в действии. -Известия АПН РСФСР, 1948. №17.

102. Люблинская A.A. Роль языка в умственном развитии ребенка //Ученые зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. -1955. Т. 112.

103. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000.

104. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. — М.: Класс, 2001.

105. Макаров А.Г. Сложность и вариативность категорий диалектики. Л., 1988.110; Мальцев В.И. Очерки по диалектической логике.— Mi, 19641

106. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.,2003.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

108. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии, 1982, №4:

109. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Власть, влияние, лидер// Социальная психология: хрестоматия.—М:: Аспект Пресс, 2000.

110. Моргун В.Ф., Ткачева. Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. — М., 1981.

111. Морено Дж. Психодрама. М.: Апрель-пресс, Эксмо-пресс, 2001.

112. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 2004.118; Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999.

113. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2007.

114. Некрасова Е.В., Психологическое время в структуре самосознания личности в юношеском возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1998.

115. Нелисова И.В. Личность в условиях совместной учебной деятельности при интенсивном обучении: Дис. канд. психол. наук М., 1983.

116. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. К.: "Лыбидь", 1990.

117. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.Д972.

118. Ольшанский В. Б. Психология — практикам, учителям, родителям и руководителям. М., 1996.

119. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

120. Первин Л., Джон. Психология личности / Пер. с англ. М., 2000.

121. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.

122. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии// Вопросы психологии, 1984, № 4.

123. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого// Вопросы психологии, 1991, № 1.

124. Петровский A.B. Психология и время. СПб.: Питер, 2007.

125. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью//Вопросы философии, 1982, № 3.

126. Петровский A.B., Петровский В.А. Категориальная система психологии// Вопросы психологии 2000, № 5.

127. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности// Вопросы психологии, 1985, № 4.

128. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.

129. Петровский В.А. Парадигма субъектности в образовании// Психологическая наука и образование, 1996, № 2.

130. Петровский ^ В.А. Потребность быть личностью// Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2002.

131. Петровский В:А. Слово об отце: «многовершинность» личности// Петровский A.B. Психология и время. СПб.: Питер, 2007.138. Платон. Пир. М:, 1993.

132. Платон. Парменид. М.,1993.

133. Попова М.В. Становление персональной идентичности в юношеском-возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Нижний Новгород, 2005.

134. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1966.

135. Пиаже Ж. Психология? интеллекта. М., 1994.

136. Пиаже Ж. Логика и психология. М., 1994.

137. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных*логических структур. М., 2002.

138. Пиаже Ж. Теория Пиаже.//Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. — М.,2001.

139. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте. //Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии М.,2001 — С.232—243.

140. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. -М., 2000.

141. Поддъяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии, 1999, №1, с. 13-32.

142. Психология. Словарь под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

143. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 3: Стандартные прогрессивные матрицы. — М.: Когито-Центр, 1996.

144. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь^ 2001.

145. Сипягин Д.В. Влияние психосоциальной идентичности на статусно-ролевую позицию индивида в группе. Диссертация на соискание ученой степени, кандидата психологических наук. М;,2007.

146. Славина J1.C. Трудные дети. Избранные психологические труды. М.: МОДЭК, 2002.

147. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии — 1991. — №2.

148. Социальная психология: Энциклопедический словарь. Под ред. Г.П.Предвечногои Ю.А.Шерковина. М., 1975.

149. Тихомиров О.К., Клочко В.Е. Обнаружение противоречий; как начальный, этап формирования задачи.//Искусственный интеллект и психология. М.Л976.СЛ 76-205.

150. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. М.,1990. 163; Уитроу Дж. Естественная^ философия временш 20041641 Уитроу- Дж. Структура, и природашремени. М;: Знание, 1984.

151. Ученические группы// Писхология/ Иод. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2000.

152. Фейерабенд П. Шбранные труды по методологии;науки;,-М1, 1986;

153. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. — М;: МПСИ, 2004.168; Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.,1967. 169: ФлоренскийП.А.Столпиутверждение.истины.Т.1.Мм 1990.

154. Хайдеггер, М- Время и- бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем; шкомм^ В: В^.Бибихина; —М;: Республика^ 1993;

155. Хайдеггер, М. Статьи и? работы разных лет. / Пер., сост. и вступ. ст. А. В; Михайлова. — М.: Гнозис, 1993.

156. Хайдеггер, М. Пролегомены к истории/ понятия времени: / Пер. Е. В. Борисова. Томск: Водолей, 1997.1731 Хасанов И.А. Время: природа, равномерность, измерение. М., 2001.

157. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И: Мы, взрослые, и остальные люди //Семья ишкола. 1989. № 11.

158. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Автореф. канд. психол. наук. М., Институт развития личности РАО, 1995.

159. Шиян И. Б., Шиян О. А. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения образовательных программ. //• Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М., 1999. — С. 261-266.

160. Шиян О.А. Понимание студентами-психологами диалектических отношений противоположностей в научном содержании: трудности перевода. // Перемены. 2008. - № 3. - С. 23-44.

161. Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки: Учебно-методическиое пособие. -М., 2003.

162. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). — М., 1994.

163. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000.

164. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.

165. Левин В.А. Образовательная среда. — М.: Смысл, 2001.

166. Barron F. Creativity and psychological health. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1963.

167. Bruner J.S. Studies in cognitive growth. N.Y., 1966.

168. Case R. Intellectual development. Birth to adulthood. N.Y., 1985.

169. Cooley C.H. Sociological theory and social research, N. Y., 1930.

170. Geert P. The structure of development theories: A generative approach // Human development. 1987.

171. Gronlund Norman E. Measurement And Evaluation in Teaching. Fourth Edition-New York, London: Macmillan publishing Co., Inc., 1981.

172. Hunter J.E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of Vocational Behavior. 1986. 29.

173. Hunter J.E., Hunter R.F. Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychological Bulletin. 1984. 96.

174. Hunter J.E., Schmidt F.L., Judiesch M.K. Individual differences in output variability as a function of job complexity. Journal of Applied Psychology. 1990.

175. Keating D. Thinking process in adolescence // Handbook of adolescent psychology.

176. Knifong D. Logical abilities of young children: Two styles of approach //Child development. 1974.

177. McClelland D.C. The achieving society. Princeton, NJ: Van Nostrand, 1961.

178. McClelland D.C. The United States and Germany: A comparative study of national character. Roots of consciousness.

179. McClelland D.C. (ed.), 1964. Princeton, NJ: Van Nostrand, P. 62-92.

180. McHenry J J., Hough L.M., Toquam J.L., Hanson M.A., Ashworth S. Project A validity results: The relationship between predictor and criterion domains. Personnel Psychology. 1990.

181. Piajet J. Development and learning //Ripple R., Ro9ckastle V. (eds). Piajet rediscovered. N.Y., 1964.

182. Riegel K.F. The dialectics of human development.//American psychologist, 1976.

183. Riegel K.F. Foundations of dialectical psychology New York : Academic Press, 1979.

184. Roe A. The making of a scientist. N. Y. : Dodd, Mead, 1952.

185. Roe A. A psychological study of eminent psychologists and anthropologists, and a comparison with biological and physical scientists. Psychological Monographs: General and Applied, 1967.

186. Sternberg R.J. Wisdom, intelligence and creativity synthesized. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

187. Structure and transformation : developmental and historical aspects / edited by Klaus F. Riegel and George C. Rosenwald. New York : Wiley, 1975.

188. Taylor J.A. The nature of creative process// Smith / Creativity. An examination of creative process. — N.Y.1959.P.123-145/

189. Taylor J.A. Thinking and creativity // Annals of the New York Academy of sciences. 1960.P.114-189.

190. Torrance E.P. Guiding creative talent. — Printice Hall, 1962.

191. Torrance E.P. Education and creativity // Creativity: Progress and' potentional. — N.Y., 1964.

192. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its. testing. The* nature of creativity. R.J. Sternberg (ed.). Cambridge, Cambridge University Press, 1988.

193. The Developing individual in a changing world / edited by Klaus F. Riegel and John A. Meacham. The Hague, Mouton, 1976.

194. Wallas I., Klahr D., Bluff K. A self-modifying production model of cognitive development/ZKlahr. D.,Langeley P., Neches R. (eds). Production system models of learning and development. Cambridge, MA, 1987.

195. Ward S., Byrnes J., Overton W. Organization of knowledge and-conditional reasoning // Journal of Education psychology. 1990.

196. Wertch J., Kanner B. A sociocultural approach to intellectual development // Sternberg R., Berg C. Intellectual development. Cambridge, England, 1992.

197. Whitrow J. Philosophy of Time. A Collection of Essays. Ed. by R. Gale, London Melbourne, 1968.