автореферат и диссертация по психологии 19.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Автореферат диссертации по теме "Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности"

На правах рукописи

ЖУКОВ ЮРИЙ МИХАЙЛОВИЧ

I

ТРЕНИНГ КАК МЕТОД СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Специальность 19.00.05 - Социальная психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре социальной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Ильясов Ислам Имранович

Защита состоится 24 октября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.501.001.95. факультета психологии МГУ им.М.В.Ломоносова по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, 11, корпус 5, факультет психологии МГУ, ауд.310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ

Автореферат разослан_сентября 2003

доктор психологических наук, профессор Сергиенко Сергей Константинович

доктор психологических наук, профессор Шихирев Петр Николаевич

Ведущая организация:

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК (ИПРАН)

Ученый секретарь диссертационного совета

Карабанова О.А.

£ооЗ~ А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертационное исследование посвящено изучению места и роли коммуникативного тренинга в складывающейся системе формирования и развития профессиональной и социальной компетентности индивидов, групп и организаций в современном обществе.

Актуальность темы исследования.

Интенсификация и усложнение межчеловеческих коммуникаций, возрастающее опосредование межличностного общения разнообразными техническими средствами предъявляют повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп. На вызов времени есть ответ - усложнение коммуникаций, возрастание нагрузки на человеческие ресурсы сопровождается развитием средств подготовки людей к обновляющимся условиям межчеловеческого взаимодействия. Одним из таких средств является коммуникативный тренинг - система повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, в первую очередь тех, чья профессиональная и личная позиция сопряжена с возрастающими нагрузками и повышенными требованиями к уровню коммуникативной компетентности. В настоящее время тренинг превращается в широко распространенную практику, а профессия тренера - в массовую профессию. Появляется ряд национальных и международных периодических специализированных изданий, целиком посвященных обсуждению проблем тренинга. Множится число издаваемых и распространяемых информационно-справочных и методических материалов, включая не только традиционные, текстовые, но и мультимедийные. Тренинг, бывший вначале искусством, ставший затем ремеслом, превращается в тиражируемую технологию. Однако, количественный рост далеко не всегда сопровождается достижениями качественного характера. Разрыв между ширящейся практикой тренинга и теоретическим осмысливанием того, что делается, становится критическим. И дело не только в том, что теория не поспевает вслед за практикой, сама практика тренинга, сложившаяся на основе уже во многом устаревших концепций, становится маловосприимчивой к тому новому, что появилось в науке за последние десятилетия. В качестве примера можно привести фактическое игнорирование практикой тренинга того, что было создано в рамках исследований процессов социального познания. Другой пример - массированное использование упражнений с обратной связью в качестве средства коррекции поведения, хотя к настоящему моменту показано, что с этой ролью обратная связь справляется далеко не лучшим образом. В то же время другие ее функциональные роли не осмыслены должным образом и, следовательно, используются не достаточно эффективно.

Причина наметившегося разрыва не в косности практиков или верхоглядстве ученых, а в том, что от научных достижений до их использования нет прямого пути - презкде^ .лем~знание может быть

продуктивно использовано, оно до

р®ИтЯ ОДМЯйШНйМ^Ьвано, то есть библиотека !

оэ щ

с. Петербург

превращено в ряд отработанных и стандартизованных процедур со встроенными в них средствами контроля эффективности. А это требует специально организованной работы, включающей в себя проведение особым образом спланированных исследований. В деле осмысливания практики тренинга возник своеобразный парадокс - в то время как в тренинге культивируется «обучение, основанное на опыте» с активным экспериментированием и рефлексией, сама практика тренинга осмысливается преимущественно эмпирически, то есть с позиции отстраненного наблюдателя.

Другая причина лежит в том, что преобладающие в настоящий момент представления о закономерностях процессов обучения сложились в основном в рамках возрастной, а точнее говоря, детской психологии. Педагогика взрослых, о необходимости создания которой так долго говорили, оставалась до последнего времени скорее благим пожеланием, чем совершившимся фактом. Помимо утверждений, что у взрослых все должно происходить как-то иначе, до недавнего времени мы мало чем располагали. Это относилось и к закономерностям протекания когнитивных процессов и к динамике, происходящей в эмоционально-потребностной сфере. Только в самое последнее время произошли заметные сдвиги в понимании особенностей обучения взрослых. Эти сдвиги обусловлены не только тем, что появляются новые концепции или новые технологии. Многие из выдвигающихся сегодня на передний план подходов были разработаны и начали использоваться десятилетия назад, а некоторые имеют и более давнюю историю. Сказанное относится и к концепции обучения, ориентированного на компетентности, и к андрогогическому подходу М.Ноулза, к моделям экспериентального обучения и к «науке действия» К.Арджириса и Д.Шёна. В этом же ряду надо рассматривать попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонгьева, теории коммуникативных действий Ю.Хабермаса, гештальт-психологии, гештальтгерапии и психодрамы. Все выглядит так, как будто наступило время «суммы технологий», время складывания из отдельных идей и многообещающих, но изолированных наработок некоторой эффективно работающей системы обучения. Особенно интенсивно идет работа в области создания подходов, охватывающих процессы индивидуального, группового и организационного обучения и развития. Наиболее ярким примером такого творческого синтеза может служить концепция самообучающейся организации П.Сенге. Не потеряла своей актуальности и появившаяся несколько ранее теория обучения действием Р.Риванса.

Особенностью современного периода является то, что центр тяжести в организации обучения переносится с индивида на группу. Помимо уже ставшего традиционным группового тренинга появляются самообучающиеся команды, получают развитие технологии синдикативного обучения (в частности, структурированное групповое обучение), где процесс приобретения опыта основан не только на внутригрупповом, но и на межгрупповом взаимодействии. Возрастает популярность концепции

социального конструктивизма и идеи "коллективной зоны ближайшего развития". Это ставит задачу теоретического прочтения и осмысления нарождающейся и бурно прогрессирующей практики с позиций социально-психологической науки.

Объект исследования.

Группы людей, целью которых является приобретение коммуникативного опыта. Это группы участников корпоративного тренинга, группы лиц, проходящие коммуникативную подготовку в рамках различных образовательных программ. Всего в исследовании приняли участие 72 группы с общим числом испытуемых, респондентов и испытателей 1096 человек.

Предмет исследования.

Предметом исследования является коммуникативная компетентность а также процессы, условия и факторы, обеспечивающие прогресс в деле совершенствования коммуникативной компетентности. Особое внимание в исследовании уделяется анализу влияния активности участников групп коммуникативного тренинга на эффективность процесса приобретения знаний и умений и формирование коммуникативных диспозиций. В качестве условия успешности процесса приобретения коммуникативного опыта рассматривается групповая динамика.

В исследовании сделан акцент на выявление и анализ причин, порождающих разнообразные эффекты тех или иных свойств и компонентов обучающих программ, эффектов как целевых, так и сопутствующих. В качестве основного и универсального компонента таких программ рассматриваются различные виды обратной связи, являющиеся непременным атрибутом современных систем коммуникативной подготовки.

Пели и задачи исследования.

Целью исследования является выявление круга причин и условий, обеспечивающих эффективное освоение коммуникативного опыта и рост коммуникативной компетентности у участников тренинга.

На теоретическом уровне задачей данного исследования является разработка теоретической концепции и конкретных моделей, определяющих место и роль коммуникативной составляющей в профессиональной и социальной (межличностной) компетентности человека и задающих направления разработки и совершенствования систем коммуникативной подготовки человека в современных условиях.

На методическом уровне задачей исследования является конструирование и отработка методов сбора информации, анализа данных и представлении результатов, релевантных целям и задачам исследования.

Практической задачей является создание системы мониторинга эффектов коммуникативного тренинга, пригодной как для экспресс-анализа, так и для последующего систематического анализа результативности тренинговых программ с целью их постоянного совершенствования.

Гипотезы.

Исследование строилось исходя из предположений, что активность участников оказывает существенное влияние на успешность тренинга, а обеспечение обучаемых обратной связью способствует прогрессу в совершенствовании умений.

Методология и методы.

Методологической платформой диссертационного исследования явилось положение об определяющей роли активности человека в освоении нового опыта и совершенствования компетентности. Идея об определяющей роли собственной активности лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теорий деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, представлений о факторах психического развитии А.В.Запорожца, теории действия В.ПЗинченко и многих других представителей отечественной психологии. В последнее время в зарубежной психологии и социологии и среди практиков обучения эта идея приобретает все больше сторонников. Теории социального и коммуникативного действия Р.Харре и Ю.Хабермаса, модель экспериенгального обучения Д.Колба, концепции обучения действием Р.Риванса и самообучающейся организации ПСенге - самые яркие, но далеко не единственные примеры подходов, в которых роль активности обучающихся обозначается как ведущая.

Второе положение методологического характера - социальный характер процесса приобретения опыта. Социальный как по содержанию, так и по форме. Это положение, разделяемое большинством отечественных психологов и расширяющее свое влияние в рамках мировой науки в последнее время стало интенсивно оформляться организационно и технологически. Концепции обучения и развития в коллективе, совместная работа по расширению «коллективной зоны ближайшего развития», роль ближайшего социального окружения в обеспечении эффективности процессов формирования и совершенствования компетентности, значение групповой дискуссии и диалога для понимания социальных ситуаций, важность процессов взаимоинформирования участников формирования нового опыта, осуществляющихся в виде различных форм обратной связи -содержательное наполнение положения о социальном характере обучения человека. Этот багаж создавался несколькими поколениями отечественных и зарубежных ученых. Вдобавок к уже упомянутым, следует назвать А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, М.М.Бахтина, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Л.Кольберга, Ю.Н.Емельянова, Л.А.Петровскую и многих других.

Разнообразие исследовательских задач и многоплановость проблематики обусловили многообразие методов, используемых в диссертационном исследовании.

В качестве методов сбора информации использовались такие как опрос участников, наблюдение, фиксация результатов деятельности. Основной массив информации в трех первых исследовательских проектах был собран с помощью специально разработанной анкеты (оценочного листа), предназначенной для сбора откликов участников тренинговых сессий.

Основным методом других исследовательских проектов был экспериментальный, осуществляющийся в форме полевого и лабораторного экспериментов. При планировании и реализации этих проектов были предприняты специальные усилия для обеспечения внутренней, внешней и концептуальной валидности результатов экспериментальных исследований.

Основными методами анализа откликов респондентов были анализ временных рядов и корреляционный. Корреляционный анализ проводился на трех уровнях: межгрупповом, внутригрупповом между сессиями, межиндивидуальном. Помимо корреляционного анализа использовались дисперсионный и регрессионный.

Достоверность результатов.

Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием средств контроля надежности, применением многостороннего анализа данных, перерепроверкой основных результатов в различных экспериментальных условиях.

Научная новизна.

В диссертационном исследовании разработана и обоснована оригинальная модель строения и функционирования коммуникативной компетентности как многоуровневой системы социально-когнитивного обеспечения формирования программ и планов коммуникативных действий а также регуляции их исполнения.

Получены факты, свидетельствующие о влиянии собственной активности учащихся преимущественно на эмоционально-оценочную сторону восприятия успешности групповой работы.

В эмпирическом исследовании выявлены, определены и проанализированы причины ряда малоизученных эффектов коммуникативного тренинга, как целевых, так и сопутствующих. Показано, что многие из этих эффектов являются неспецифичными для коммуникативного тренинга, а их существование определяется групподинамическими процессами.

На новом материале и в новых условиях установлен факт влияния активного меньшинства на формирование диспозиционных образований, таких как отношение к тренингу и локус контроля подкрепления.

В результате проведенного исследования осуществлена оценка действенности систем коммуникативной подготовки с использованием различных видов обратной связи. Доказано, что обратная связь выполняет ряд важных функций, которые прежде не вычленялись и не исследовались. В частности, обратная связь стабилизирует уверенность в успешности выполнения социально-перцептивных действий. Показана роль обратной связи в создании событийной картины тренинговой сессии.

Установлено, что проведение упражнений с предоставлением конкретной, неотсроченной и безоценочной обратной связи в виде «знания результата» является достаточным, но не необходимым условием прогресса в деле совершенствования сложных социально-перцептивных умений.

Разработаны новые средства сбора и анализа информации для оценки эффектов коммуникативного тренинга и оценки действенности использования обратной связи в технологиях коммуникативной подготовки.

Теоретическая значимость.

Дан анализ современных концепций и подходов к развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности. Вычленены основные тенденции и направления движения теоретической мысли и их практического воплощения в технологиях образования и профессиональной подготовки.

Определены место и роль коммуникативной компетентности в системах профессиональной, социальной и личностной компетентности. Коммуникативная компетентность представляет собой образование, являющейся метакомпетентностью или ядерной компетентностью для всех вышеперечисленных видов компетентности.

Очерчено место и определена роль тренинга в ряду процессов социализации, образования, воспитания и адаптации как системы приобщения индивида к коммуникативной культуре.

Разработанная в диссертационном исследовании модель строения коммуникативной компетентности задает ориентиры для создания эффективных подходов к развитию и совершенствованию как отдельных компонентов компетентности, так и обеспечения целостного прогресса.

В работе на большом объеме материала была показана ведущая роль собственной активности обучаемых в совершенствовании коммуникативной компетентности. В то же время были выявлены некоторые ограничения временного и контекстуального характера, говорящие о небезусловности указанного положения. Полученные в работе данные указывают на существование оптимального баланса между активностью различным образом позиционированных участников процесса («учеников» и «учителей»),

В работе дана оценка действенности различных видов обратной связи, определены пределы ее возможностей при использовании для коррекции коммуникативных действий. Показан универсальный характер эффектов, сопровождающих применение обратной связи в ходе коммуникативной подготовки.

Собраны эмпирические доказательства и дана трактовка необходимости выработанных практикой тренинга требований к форме подачи обратной связи.

Практическое значение.

Создана система мониторинга эффектов тренинга в целом и его отдельных сессий. Эта система может использоваться как для экспресс-анализа успешности тренинга в режиме реального времени для внесения необходимых коррекций в ход реализации тренинговой программы, так и для последующего систематического анализа с целью совершенствования отдельных компонентов программы и ее композиции.

Созданы и отработаны высокоэффективные методики совершенствования коммуникативных умений в социально-перцептивной сфере (распознавание неискренности) и в позиционировании по отношению к партнерам по общению (техники самопрезентации).

Отработаны методы выявления лидерского ядра тренинговой группы и прогноза направления изменений в диспозициях участников тренинга. Это позволяет осуществлять контроль эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы.

В ходе диссертационного исследования разработан и успешно реализован ряд программ совершенствования коммуникативной компетентности, среди которых программы тренинга базовых коммуникативных умений, тренинга презентаций и медиа-тренинга, тренинга лидерства, тренинга психотехники работы с клиентами, тренинга командообразования, тренинга проведения деловых бесед и переговоров.

Методики и техники, созданные и отработанные в рамках диссертационного исследования использовались при проведении авторских мастер-классов по технологии коммуникативного тренинга для тренеров в 1999-2001 годах, при проведении учебно-методических семинаров со специалистами Сбербанка РФ в 1996-2002 годах. Результаты исследований и конкретные методики использовались при чтении спецкурсов, проведении практических занятий и спецпрактикума на факультете психологии МГУ в 1991-2002 годах, в Академии народного хозяйства при правительстве РФ в 1998-2002 годах, в Академии практической психологии в 1996-2002 годах.

Положения, выносимые на защиту.

Коммуникативная компетентность входит в состав профессиональной и социальной компетентности на правах метакомпетентности или ядерной компетентности. Коммуникативная компетентность представляет собой многокомпонентное и многоуровневое образование. Она обеспечивает формирование программ и контроль выполнения коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность рассматривается как трехуровневое образование (стратегический, оперативно-тактический и технический уровень) с отношениями субординации и координации. В ее состав входят знания, умения и диспозиции.

Основным методом совершенствования коммуникативной компетентности в настоящее время является коммуникативный тренинг, представляющий собой активную групповую форму обучения, основанного на совместном приобретении и трансформации коммуникативного опыта. Коммуникативный тренинг имеет дидактическую составляющую, отраженную в активности ведущего (ведущих) и интерактивную, образуемую суммарной активностью всех участников.

Эффекты тренинга многообразны и не сводятся только к приросту знаний и умений. Помимо прямых (целевых) эффектов, возникает ряд побочных, имеющих иной раз не менее важное значение, чем прямые. Эти эффекты относятся преимущественно к области диспозиционных

образований. Часть эффектов тренинга обусловлены или задаются содержанием программы и являются специфическими, другая часть представляет собой неспецифические эффекты, которые определяются групподинамическими процессами. Их выраженность и направление зависит от позиционирования лидерского ядра группы и степени групповой гетерогенности.

Величина (сила) и характер эффектов тренинга во многом определяются степенью и характером активности участников тренинга. Именно собственная активность участников определяет успешность тренинга; в то же время форсирование активности может сопровождаться такими неблаговидными эффектами, как снижение воспринимаемой успешности тренинга в целом и ухудшение показателей настроения и самочувствия. Существует оптимальный баланс между дидактической и интерактивной составляющими тренинга и его нарушение может привести к возникновению нежелательных явлений.

Обратная связь при соблюдении определенных правил ее подачи (неоценочность, неотсроченность, дозированность, конкретность, ситуативная релевантность и др.) является достаточным условием прогресса при совершенствовании таких сложных коммуникативных умений, как распознавание неискренности и позиционирование по отношению к группе. Она является универсальным инструментом, обеспечивающим позитивное, хотя и слабовыраженное изменение в успешности выполнения коммуникативных действий. В то же время обратная связь не является необходимым условием совершенствования умений. Существуют специализированные эффективные методики и процедуры, которые и без использования обратной связи дают значительный прирост в успешности.

Лишение обратной связи, носящее длительный и систематический характер, ведет к снижению успешности выполнения действий, а в экстремальных случаях приводит к регрессу умений. Обратная связь играет роль стабилизации уровня успешности.

Роль обратной связи не сводится к выполнению функций коррекции программ и планов действия. Она имеет отношение к такой важной характеристике умений, как уверенность в успешности. Степень уверенности в успешности при отсутствии систематической обратной связи формируется как неадекватная реальности. Систематическая обратная связь обеспечивает оптимальный диапазон уровня уверенности.

Апробация работы.

Основные положения и результаты работы докладывались на Ломоносовских чтениях в 1997 и 1999 годах, на конференции "Позитивный опыт российского консультирования: развитие рынка консалтинговых услуг" (Москва, 1998), на Международной конференции "Психология общения 2000: проблемы и перспективы" (Москва, 2000), Международном симпозиуме "Куда идет Россия." (Москва, 2001), V Всероссийской конференции Российского психологического общества "Психология и ее приложения" (Москва, 2002).

Диссертация обсуждалась на кафедре социальной психологии МГУ им.М.В.Ломоносова.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 264 наименований и 9 приложений. Общий объем работы без приложений составляет 318 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определены проблемы и актуальность исследования, его объект и предмет, цели и задачи, методологическая платформа и основные методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Коммуникативная компетентность и пути ее развития» - посвящена анализу теоретических и практических проблем, возникших при разработке и осуществлении программ развития профессиональной и социальной компетентности, неотъемлемой и существеннейшей частью которых является коммуникативная компетентность.

В общественно-практическом плане основная проблема состоит в том, что сложившиеся культурно-исторические практики формирования и совершенствования социальной и профессиональной компетентности не обеспечивают тот уровень развития, который требуется для успешного функционирования в современном обществе. В научно-методическом плане вопрос формулируется как проблема оценки действенности новых подходов к развитию компетентности, предлагаемых для разрешения кризисной социальной ситуации. На роль таких подходов в настоящий момент претендуют два: компетенцшрный (обучение, фокусированное на компетенциях) и экспериентальный (обучение, основанное на опыте).

Первый раздел главы представляет собой теоретический анализ возможностей и ограничений компетенциарного подхода при решении задач формирования, развития и совершенствования компетентности. Отмечается, что компетенциарный подход первоначально сформировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов способностей, практику, признанную неудовлетворительной. В рамках этого подхода отчетливо выражена тенденция к узкой трактовке понятия компетентности, заключающаяся в отождествлении компетентности с результативностью решения ряда совершенно конкретных задач или с поведенческими паттернами, сопровождающими эффективное функционирование в определенной среде. При таком суженном понимании компетентность становится уже не свойством субъекта, а характеристикой рабочего места или профессиональной либо социальной позиции. В этом случае предпочтительнее пользоваться не словом компетентность, а компетенция. Наряду с таким узким пониманием существует более широкое, когда под

компетентностью понимают базовые личностные характеристики, которые детерминируют эффективность действий на рабочем месте и в других ситуациях. Что касается «базовых личностных характеристик», то их типичный набор включает знания, умения и установки, к которым иногда присовокупляют ценности и мотивы.

Под компетенциарным подходом в строгом смысле слова надо понимать подход, опирающийся на понятие компетенции, то есть подход, сфокусированный на критериях выполнения конкретных заданий и поведенческих стандартах. В рамках компетенциарного движения предполагалось, что ориентация на компетенции позволит выстроить согласованные системы отбора, обучения и стимулирования персонала в организациях. Эти ожидания, в целом, не оправдались. Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование технологий, ширится объем выполняемых заказов. Тем не менее и здесь не обходится без критики. Отмечается, что ориентация на стандарты исполнения резко теряет в эффективности при переходе от анализа относительно простых профессиональных позиций к более сложным. Все большее число специалистов приходят к выводу, что, хотя программы оценки в принципе могут бьггь построены на основе списка стандартных компетенций, но более продуктивно иметь дело с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность поведения, чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов поведения. Перспектива видится в расширении содержательной базы понятия компетентность и его дифференцировке.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ практики создания и использования эмпирических и концептуальных моделей профессиональной и социальной компетентности показывает, что при конструировании таких моделей активно используются понятия ядерных компетентностей и метакомпетентностей. Ни первые ни вторые не связаны ни с выполнением конкретных заданий ни с соответствием жестким стандартам. Что касается метакомпетентностей, то под ними понимаются базовые характеристики, абсолютно необходимые для формирования более специализированных конкретных компетентностей. Примерами таких метакомпетентностей могут служить способность к децентрации (Ж.Пиаже), способность к рефлексии (Д.Шен), стремление к самосовершенствованию и креативность (Г.Читам и Дж.Чивер). Под ядерными или трансситуативными компетентностями понимаются такие, которые находят свое применение в различных, нередко не связанных между собой областях. Примерами ядерных компетентностей могут служить такие как: аккуратность и точность, инициативность, способность принимать самостоятельные решения, критичность и самокритичность, компьютерная грамотность, уменье объяснять, уменье слушать, уменье работать в команде.

Претензии компетенциарного похода на создание интегрированной системы оценки и развития оказались несостоятельными. С наибольшими

трудностями компетенциарное движение столкнулось в сфере обучения и развития. В таких сферах, как послевузовское образование и внутрифирменная подготовка в настоящее время преобладающей является идеология «обучения, основанного на опыте» {экспериенталъного обучения), базовые положения которого в корне расходятся с теми, которые составляют основу «обучения, ориентированного на компетенции». Идейный багаж подхода составляют: андрагогика М.Ноулза, модель экспериенталъного обучения Д.Колба, разработки П.Хони и А.Мамфорда, типология самоуправляемого обучения С.Брукфидда, концепции коммуникативного действия и коммуникативного дискурса Ю.Хабермаса, теория исследовательского обучения и практики Е.Энгестрёма, система идей в области организационного обучения К.Арджириса и Д.Шёна, методические наработки школы обучения действием Р.Риванса, концепция самообучающейся организации П.Сенге. Вновь стали весьма популярны взгляды создателей гепггальт-теории и гештальт-терапии. Сюда же можно отнести второй ренессанс идейного наследия Л.С.Выготского, связанный с расширенной трактовкой культурно-исторической теории и понятия зоны ближайшего развития. Анализу взглядов сторонников экспериенталъного подхода посвящен второй раздел первой главы диссертации.

Процесс обучения, основанного на опыте, понимается двояким образом. С одной стороны, экспериентальным обучением считается такое, в котором учащийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, то есть суть обучения видится в приобретении нового опыта. С другой стороны, экспериентальное научение рассматривается как процесс конструирования знания через трансформацию опыта, то есть реорганизацию и реструктурирование уже существующих знаний. Необходимым условием эффективности обучения считается активное использование всевозможных форм обратной связи. Экспериентальное обучение не рассматривается как образовательная робинзонада, наоборот, всячески подчеркивается значение участия в такого рода обучении коллег, консультантов и тренеров. Об этом

р1>мттртртг"гпирт тт пягтпр итлтпшпяипр ттипагатрщ-плгл

Мии^УИМШ«!!!^ «1 .. 1ЧИ. V ЦПУ V »< 1(1 > Г ШН

при характеристике основного метода обучения.

На практике идеи экспериенталъного подхода реализуются в деятельности так или иначе оформленных школ и движений. Наиболее влиятельными являются школа «обучения действием» Р.Риванса и движение «самообучающаяся организация», лидером которой является П.Сенге. В тексте диссертации дан анализ взглядов ключевых участников этих движений, отмечены различия и точки соприкосновения. Самым важным является то, что хотя школа обучения действием в качестве цели ставит индивидуальное развитие, а целью движения «самообучающаяся организация» является совершенствование организаций, оба подхода в качестве основной обучающей единицы рассматривают обучающуюся команду.

Третий раздел главы посвящен коммуникативной компетентности. Определяется место и роль коммуникативной компетентности в системах

профессиональной, социальной и личностной компетентностей. Рассматриваются конкретные модели строения и уточняется состав компонентов коммуникативной компетентности. Дается определение понятия, представлены разработанные автором уровневая и процессуальная модели компетентности.

В разделе проводится анализ конкретных моделей коммуникативной компетентностей (Р.Белла, Д.Хаймса, Ю.Хабермаса, Дж.Уайменна) и взглядов специалистов на природу и содержание понятия коммуникативная компетентность и такие сопряженные с ним понятия, как социально-психологическая компетентность, межличностная компетентность, лингвистическая (языковая) компетентность и компетентность в общении (М.Аргайл, Р.Харре, Ю.Н.Емельянов, ЛА.Петровская). Сопоставление моделей строения и состава профессиональной и социальной компетентности с одной стороны и моделей коммуникативной компетентности дает возможность сделать вывод, что коммуникативная компетентность является важным и неотъемлемым компонентом профессиональной, служебной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что коммуникативная компетентность является метакомпетентностью или ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей все эти образования.

Диссертационное исследование проводилось на основе следующего понимания коммуникативной компетентности - она является готовностью и уменьем планировать и осуществлять эффективные коммуникативные действия с использованием имеющихся внутренних и внешних ресурсов. С точки зрения состава коммуникативная компетентность представляет собой сплав знаний, умений и диспозиций (установок и ценностных ориентаций).

Уровневая и процессуальная модели коммуникативной компетентности строились исходя из теоретических представлений о закономерностях актуалгенеза и последовательности развертывания действия. Методологическим основанием построения моделей служили теоретико-деятельностные представления В качестве конкретных опорных концепций были взяты схема генерации социального действия Р.Харре, микрогенетическая теория действия В.П.Зинченко и сценическая модель П.М.Ершова

Механизм генерации коммуникативного действия представлен в виде трехуровневой модели. Первый (базовый) уровень - уровень коммуникативных техник или уровень операционального состава действия. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной коммуникации. Он включает в себя "знание" правил поведения в типичных социальных ситуациях и достаточно широкий набор коммуникативных техник («репертуар межличностных реакций»). Помимо чисто технической оснащенности необходимо включить сюда и чувство уместности, которое выражается в способности «подыграть» партнеру и только частично объясняется знанием правил коммуникативного этикета.

Способность оперировать имеющимися знаниями и навыками для решения коммуникативных задач относится уже к другому уровню, который можно назвать оперативно-тактическим. Если единицами анализа на уровне техник являлись знания и навыки, то характеризуя тактический уровень нужно говорить об умениях и понимании. Имеются в виду умения планировать и осуществлять коммуникативные действия на основе понимания целостной коммуникативной ситуации, включая видение открывающихся и закрывающихся по ходу развертывания взаимодействия возможностей для достижения целей. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия в связи с изменяющейся обстановкой, но и умения трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач.

Те образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственны за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека, составляют стратегический уровень коммуникативной компетентности. Сюда входят коммуникативные установки, ориентации и предрасположенности, такие как ориентация на открытое или закрытое общение, установка на манипулирование и тому подобные.

В сознании человека, планирующего и осуществляющего коммуникативные действия представлен преимущественно тактический план, что касается технического и стратегического, то они по разным причинам находятся вне фокуса сознания.

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, то есть взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций а также поведенческих предрасположенностей и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов программ развития, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной

картины. Он дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы или стадии развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, то есть определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений, определение мотивов и целей поведения других людей, предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий, как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это в первую очередь осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

В завершающем разделе главы рассматриваются возможности коммуникативного тренинга как метода совершенствования коммуникативной компетентности. Использование специальных форм обучения и развития становится необходимым в тех случая, когда сложившиеся системы воспитания, социализации и адаптации, а также сфера профессионального образования не справляются должным образом со своими функциями и не обеспечивают необходимый уровень развития. Именно таким образом сложилось положение дел в области развития коммуникативной компетентности. Межличностные уменья, это то, что не входит ни в базовое профессиональное образование и одновременно с этим не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Поэтому специальная коммуникативная подготовка предназначена для а) восполнения дефицита ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации, б) формирования некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно, тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

В связи с вышесказанным коммуникативный тренинг существует в двух основных разновидностях, как тренинг базовых коммуникативных умений и как тренинг специализированный. Первый имеет дело преимущественно со стратегическим и тактическими уровнями компетентности, а второй -тактическим и техническим. Тренинг базовых коммуникативных умений нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые являются метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят такие, как уменье понимать свои интересы и выражать собственную позицию, уменье понимать позицию партнеров по общению, уменье разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, уменье говорить и уменье слушать. Более детальный анализ приводит к выделению обширного списка компетенгностей, то есть знаний, умений и диспозиций, обеспечивающих не только эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, то есть тех, которые отрабатываются в рамках специализированной подготовки и включают в себя, помимо собственно коммуникативного тренинга, освоение специальных знаний и навыков.

Противостояние компетенциарного и экспериентального подхода в тренинге в целом и в коммуникативном тренинге, в особенности, имеют свои особенные черты. Классическое традиционное обучение никогда не доминировало в этой сфере. Те сегменты тренинга, которые выросли из производственного обучения, изначально были предрасположены принять компетенциарный подход, так как в них всегда была сильно выражена ориентация на отработку навыков с опорой на стандарты выполнения и обучение на основе пошаговых инструкций. Коммуникативный тренинг в своей значительной части является продолжением традиций Т-групп и тренинга сензитивности, в которых изначально понятия опыта ставилось во главу угла. Естественно, что идеи экспериентального обучения, то есть обучения, основанного на опыте, встретили здесь благодатную почву. Когда появились тренинговые программы эклектического характера, то есть пытающиеся «соединить сильные стороны» обоих подходов (например, «тренинг продаж»), возникли проблемы идейного и концептуального свойства. Концептуально противостояние осмысливалось в разное время по-разному. Как «тренинг конкретных умений» и «тренинг личностного роста», как универсализирующий и специализирующий тренинги, как дидактический и интерактивный тренинги. В современных условиях, когда стал господствовать прагматический принцип использования всего того, что «хорошо работает», прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось в источник внутренних противоречий, противоречий, заложенных в почти каждой конкретной тренинговой программе. В зависимости от того, какой подход превалирует, тренинги подразделяют на дидактические и интерактивные, понимая под первыми те, в которых происходит трансляция знаний и умений от тренера к

участникам, а под вторыми те, где идет совместная работа всех участников по освоению нового опыта. Коммуникативный тренинг занимает промежуточное положение между общеразвивающим и узкоспециализированным с достаточной выраженностью обоих компонентов. А из этого следует, что в коммуникативном тренинге соблюдается некоторый баланс инициативы и активности тренеров и других участников.

Другой особенностью коммуникативного тренинга является двойная представленность социальности в процедуре тренинга. Имеется в виду то, что коммуникативный тренинг имеет и социальную форму и социальное содержание. Внутригрупповое взаимодействие служит не только способом, но зачастую и предметом анализа опыта, осваиваемого участниками. Этот факт, практически не рефлексируемый всеми участниками процесса, несет в себе как преимущества, так и создает трудности. Преимущества состоят в том, что многие эффекты, которые для других видов группового тренинга выступают как побочные или сопутствующие (улучшение взаимопонимания, совершенствование умений говорить и слушать, повышение самоконтроля) для коммуникативного тренинга могут быть целевыми. Трудности заключаются в возрастающей сложности отделения эффектов программы от эффектов группы. То есть, возрастает вероятность ошибки, заключающейся в том, что причины позитивных или негативных эффектов будут приписаны не к тем факторам.

Двойная представленность коммуникативных процессов содержится и в основном инструменте тренинга - обратной связи. Обратная связь в коммуникативном тренинге есть одновременно и основной метод работы с коммуникативной компетентностью и важная часть ее содержания (предмета). Что опять-таки создает проблемы при теоретическом анализе и затрудняет работу по практическому совершенствованию тренинговых техник и технологий.

И все же наиболее актуальной проблемой коммуникативного тренинга является проблема оценки его эффективности. И дело не в том, что тренинг в целом не эффективен в деле совершенствования коммуникативной компетентности (на сегодняшний день здесь ему нет альтернативы), а в том, что нет достаточно четкой картины причин тех или иных эффектов тренинга. А следовательно, и возможности осмыслено проводить работу по его совершенствованию. В частности, решить вопрос об оптимальном балансе между дидактической и интерактивной составляющими программ коммуникативной подготовки. Сходная проблема возникает и при определении роли и функций различных форм обратной связи в технологиях тренинга. Более того, и сама совокупность эффектов тренинга недостаточно изучена. Что затрудняет анализ процессов приобретения коммуникативного опыта и не дает возможности эффективно позиционировать тренинг в системе методов и средств развития коммуникативной компетентности.

Во второй главе - «Эффективность и эффекты коммуникативного

тренинга» - обсуждается проблема эффективности тренинга и предлагается

система оценки эффектов тренинга, позволяющая проводить анализ причин и условий порождения тренинговых эффектов. Описываются результаты проведенных эмпирических исследований по определению влияния активности учащихся и гругатодинамических процессов на показатели успешности тренинга и изменения в диспозициях.

Первый раздел главы содержит анализ сложившейся практики оценки эффективности тренинга В настоящее время основным инструментом оценки эффективности тренинга является разработанная в конце 50-х годов «шкала Киркпатрика», представляющая собой описание уровней оценки результатов тренинга, начиная с мнений отдельных участников и заканчивая определением его полезности для организации в целом. Сам Д.Киркпатрик выделял четыре уровня оценки (уровень реакций участников, уровень приобретения знаний и умений, уровень поведения на рабочем месте, уровень результатов для организации), но в последнее время к его шкале стало принято добавлять еще один - «возврат на вложения» - отношение прироста результативности к уровню денежных и временных затрат. Считается, что, чем выше уровень оценки, тем более ценными являются результаты, но и трудозатраты на проведение оценки, соответственно, возрастают.

Анализ содержания разработанной Киркпатриком системы оценки а также практики ее использования приводит к выводу, что эта система практически не пригодна в качестве инструмента совершенствования тренинговых программ и технологий. Не говоря уже о том, что она совсем не предназначена для проведения научных исследований, исключая разве что экономические.

Предлагается в рамках психологического исследования отказаться от самого термина эффективность, который в данном контексте рассматривается как частное от деления величины эффекта на величину финансовых затрат и, следовательно, представляет собой чисто экономическую категорию, и сосредоточиться на оценках самих эффектов. Кроме того, система мониторинга эффектов тренинга должна быть в большей степени дифференцированной, чем это предусмотрено в шкале Киркпатрика и производных от нее и, в частности, быть способной отслеживать не только позитивные, но и негативные эффекты.

Разработанная в диссертационном исследовании система мониторинга эффектов тренинга представляет собой совокупность методик и процедур сбора информации, методов ее обработки и анализа а также способов представления результатов. Она предназначена как для осуществления научных изысканий, направленных на вычленение факторов и анализ процессов, способствующих или препятствующих прогрессивному развитию коммуникативной компетентности, так и для решения практических задач.

Вся совокупность исследовательских проектов, результаты которых описаны во второй главе, за одним исключением, подпадают под категорию анализ практики тренинга. Исключением является проект, связанный с

реализацией программы 7-дневного тренинга для управляющих региональными отделениями страховой компании, который необходимо квалифицировать как проведенный в ключе исследования действием, так как является попыткой программного управления такой «независимой переменной» как степень активности участников тренинга.

Второй раздел главы содержит описание и анализ результатов трех исследовательских проектов, связанных с изучением тех эффектов тренинга, которые отражаются в откликах непосредственных участников. Данный цикл исследований имел своей целью проанализировать впечатления и суждения участников тренинга для выявления взаимосвязи различных аспектов успешности тренинга и определения их детерминант.

Основная гипотеза всех трех исследовательских проектов — воспринимаемая успешность тренинга позитивно связана с активностью участников.

Обоснование гипотезы: коммуникативный тренинг является по определению активной формой обучения и от степени активности обучаемых зависит его успешность. Обучение, основанное на опыте обучаемых может быть эффективным тогда, когда учащиеся этот опыт приобретают, что невозможно без активности с их стороны. «Коллективная зона ближайшего развития» создается усилиями и вкладами всех и каждого члена группы и от степени этих усилий и вкладов зависит прогресс в обучении.

Первый исследовательский проект был посвящен изучению успешности программы корпоративного видеотренинга «Деловое общение». В программу тренинга входили блоки, посвященные совершенствованию умений публичного выступления, ведения производственных совещаний, деловых бесед и переговоров. Особое внимание уделялось отработке навыков активного слушания. Состав участников - руководители и ведущие специалисты государственных и коммерческих организаций, расположенных на территории РФ.

Исследовательский проект длился с февраля 1989 по сентябрь 1990. В конце каждого дня занятий проводился сбор и экспресс-анализ откликов участников тренинга по поводу отдельных тренинговых сессий. Всего на первом этапе было собрано и обработано 606 оценочных листов от 239 участников 16 тренинговых групп. Собранный материал по 10 группам послужил статистической базой для основного исследования, а результаты 6 1рупп были использованы в дополнительном корреляционном исследовании. Анализировался характер (знак) и мера (величина) связи независимой переменной - активности членов группы с успешностью тренинга. Показателями активности служили оценки степени включенности и личного вклада в групповую работу. Показателями успешности - оценки «общей эффективности» и «отдачи от группы». Основные методы анализа -отслеживание поведения срединных трасс на графиках для временных рядов и корреляционный анализ.

Результаты анализа данных, проведенного на всех трех уровнях: межгруппового и межсессионного в основном исследовании и межиндивидуального - в дополнительном, свидетельствуют в целом о подтверждении основной гипотезы - активность участников является важным фактором успешности программы коммуникативного тренинга. Вместе с тем было обнаружено, что в тех группах, где общая активность членов группы была наиболее высокой (2 группы из 10), проявились свидетельства неблагополучия: в одной из них было зафиксировано большое количество «истерических реакций», в другой - низкие оценки самочувствия. Это дает основание сделать вывод, что как слишком низкая, так и чрезмерно высокая индивидуальная активность членов группы может создавать угрозу успешности тренинга.

Второй проект был связан с разработкой новой программы тренинга и существенной модификацией системы мониторинга, включающей как изменения в методиках сбора информации, так и с усовершенствованием методов анализа данных. Начало проекта было положено проведением 7-дневного коммуникативного тренинга для управляющих региональными отделениями страховой компании с 23 участниками. В рамках реализации этой программы использовался метод «исследования действием» с планомерным управлением величиной независимой переменной - степенью активности участников

Результаты', показатель «вклад в группу» оказался весьма слабым и неоднозначным образом связанным с показателями успешности. Точнее, прослеживается позитивная связь с эмоциональной составляющей восприятия тренинга и негативная - с остальными. Вместе с тем еще более очевидной стала замеченная в первом проекте цепочка позитивных взаимозависимостей:

«вклад в группу» - «отдача от группы» - показатели успешности. Все коэффициенты корреляции между показателями успешности (понятно, интересно, нужно) и оценками «отдачи от группы» были выше соответствующих величин для мер связи этих показателей с оценками вклада в группу. Более того, поскольку на данном этапе исследования проводилось планомерное управление независимой переменной «вклад в группу», появляются весомые основания трактовать связь между данными показателями как каузальную, а не просто как статистическую.

Самые важные результаты были получены при совместном анализе изменений в показателях центральной тенденции (средних) и в показателях дифференциации. Выяснилось, что нарастание активности порождает два вида эффектов: изменение в средних и увеличение дифференцированное™ оценок. При этом связь между этими эффектами оказалась негативной, то есть, чем ниже средние оценок, тем выше их дифференциация и наоборот. Анализ временных рядов показал, что группа прошла три стадии восприятия успешности. Первая стадия - на фоне низкой групповой активности происходит рост оценок успешности вместе с уменьшением их дифференцированное™ (пассивная позитивная консолидация). Вторая стадия

- увеличение активности ведет к нарастанию дифференцированное™ оценок, сопровождаемое их снижением (активная негативная деконсолидация). Третья стадия - дальнейший рост активности участников приводит к росту величин оценок успешности и уменьшению дифференцированности (активная позитивная консолидация).

В описанной выше картине примечательны два момента. Во-первых, эмоциональные составляющие успешности («настроение после занятий» и «интересно») опережали в своей динамике те, которые относятся к более рассудочно-рациональным («понятно» и «нужно»). Во-вторых, групповое восприятие успешности оказалось в высокой степени подверженным влиянию лидерского ядра: оценки влиятельного меньшинства в своей динамике опережали оценки большинства членов группы.

Вторая часть проекта представляла собой анализ результатов оценок успешности тренинга, сделанных 170 участниками 19 небольших (от 6 до 12 человек) и краткосрочных (10-12 часов за 2 или 3 занятия) групп корпоративного тренинга. Формат оценочных листов был аналогичен тому, который использовался в первой части проекта. Массив оценок был подвергнут корреляционному анализу.

Результаты: знаки коэффициентов корреляции и их величины недвусмысленно свидетельствуют о наличии устойчивой положительной связи между ощущаемой активностью участников тренинга и их оценкой успешности тренинга в целом и его отдельных сторон и компонентов. Наблюдается систематическое превышение величин мер связей «отдачи от группы» с показателями успешности над величинами мер связей «вклад в группу» с показателями успешности. Что говорит о том, что ощущаемое влияние собственной активности на успешность не является непосредственным. Оно преломляется через групповые характеристики.

Третий проект был связан с изучением влияния активности участников на успешность коммуникативной подготовки в рамках программ послевузовского образования. Особенностью проведения тренинга в этих условиях является его растянутость во времени, сравнительно большая численность групп и восприятие в контексте целостной программы обучения, что, предположительно, должно привнести специфику в характер оценивания успешности.

В исследовании приняли участие четыре учебно-тренировочные группы общей численностью 78 человек. Одна группа проходила обучение по программе МВА (мастер бизнес-администрирования, 1993 год), три -годичную переподготовку по специальности менеджер по персоналу (19992002 годы). Методы сбора информации были аналогичны тем, которые применялись во втором проекте. Анализ осуществлялся как на основе сравнения межгрупповых данных, так и внутригрупповых межсессионных. Во втором случае использовались методы анализа временных рядов и корреляционный анализ.

Результаты. Первое, что необходимо отметить - фактор численности группы. В группах меньшей численности практически все показатели

успешности оказались более высокими. Второе - единственным инвариантом паттерна ингеркорреляций оценок по группам оказалась позитивная связь собственной активности с настроением в конце занятий. Что касается связи активности с показателями продуктивности (понятно, интересно, нужно), то при общей тенденции к позитивности, получены и противоречивые данные.

Обсуждение результатов трех проектов и выводы.

Опираясь на всю совокупность результатов, полученных в рассмотренных рамках исследовательских проектов, можно сделать вывод, что успешность тренинга, как она воспринимается самими участниками, и в первую очередь - эмоциональная составляющая этого восприятия, во многом зависит от того, как будет организована внутригрупповая активность и каким образом будут разворачиваться групподинамические процессы.

В третьем разделе главы содержится изложение результатов двух исследовательских проектов. Оба проекта посвящены изучению того рода эффектов тренинга, которые представляют собой изменения в диспозициях. Первый проект имел дело с коммуникативными диспозициями, а именно, с установкой на понимание партнера по коммуникации, а второй - с личностными диспозициями, а именно, с локусом контроля.

Первое исследование, проведенное автором совместно с С.Н.Амелиной, было задумано как проверка результативности методики, предназначенной для отработки техники активного слушания. В исследовании приняли участие 6 групп тренинга, 3 из которых были экспериментальными, а 3 служили контрольными (общее число участников -79 человек). В экспериментальных группах проводилась отработка техник активного слушания.

Экспертная оценка выявила существенные различия в результативности проведения деловых бесед членами экспериментальных и контрольных групп. Эксперты оценивали результативность по следующим параметрам: «Продвижение в решении проблем», «Понимание видения проблем», «Понимание намерений», «Получение информации». Результаты экспертизы показали, что экспериментальные группы превосходят контрольные по всем четырем параметрам, при этом различия по первым трем оказались статистически значимыми.

На основании полученных результатов был сделан вывод, что упражнения на отработку техники активного слушания привели к формированию установки на понимание партнера по общению, что и проявилось в ходе контрольного упражнения. Полученные данные нашли свою интерпретацию в рамках разработанной автором уровневой модели строения коммуникативной компетентности.

Целью другого проекта была разработка системы прогнозирования изменений в личностных диспозициях, происходящих в ходе тренинга. Хотя личностные трансформации не являются целью коммуникативного тренинга, необходимость мониторинга изменений личностных диспозиций диктуется

тем, что существуют небезосновательные опасения по поводу возможности негативного влияния тренинга на личностную сферу.

В исследовании приняли участие 16 групп тренинга, в каждой из которых было от 6 до 16 человек, общее число участников - 193 человека. Эти группы проходили 4-х дневную программу коммуникативного тренинга в 1989 и 1990 годах. До тренинга и после его окончания участники заполняли вопросник Роттера. Всего были собраны и идентифицированы 162 пары протоколов, в которых первый относился к замеру накануне тренинга, а второй сделан после его окончания. В качестве схемы анализа использовался экспериментальный план «До - После» без контрольных групп.

Совместный просмотр данных по показателям средних и мерам разброса позволяет вычленить две общие тенденции: рост шггернальносги в большинстве групп и некоторое увеличение расслоения показателей интернальности. При этом показатели роста интерналыгости и показатели дифференциации связаны между собой отрицательной связью. А значит, влияние тренинга сказывается двояким образом: либо происходит консолидированное движение в направлении увеличиния интернальности, либо наблюдается дифференциация индивидуальных показателей. Эти результаты полностаю согласуются с теми, которые были получены при исследовании успешности 7-дневного тренинга.

Полученные в исследовании данные позволили вычленить ряд условий, способствующих росту интернальности, то есть обнаружить показатели, на основании которых можно успешно прогнозировать изменения в локусе контроля. Такими показателями являются среднегругаювая интернальность, интернальность групповых лидеров, и гетерогенность группы. Знание изначальной интернальности участников позволяет спрогнозировать до 43% дисперсии ее прироста, знание изначальной интернальности лидерского ядра - до 64% и знание степени гетерогенности группы - до 36%.

Результаты, полученные в рамках выполнения данного исследовательского проекта являются убедительным доказательством того, что многие эффекты тренинга обусловлены не только содержанием обучающих программ, свойствами используемого метода обучения, манерой ведущего, но и характером гругаюдинамических (социодинамических) процессов, развертывающихся в группе.

Третья глава диссертации - Роль обратной связи в совершенствовании коммуникативных умений - посвящена анализу места и функций обратной связи в процессе обучения умениям. Описываются результаты, полученные в четырех исследовательских проектах, в которых изучались различные стороны основной проблемы -эффективности и эффектов обратной связи.

В первом разделе главы обсуждается понятие обратной связи, проводится анализ исследований эффективности обратной связи в экспериментальной, прикладной и педагогической психологии. Показана специфика использования понятия обратной связи в социально-

психологических исследованиях при обсуждении вопросов о видах, функциях и методах исследования.

В экспериментальной психологии сложилось представление, что основная функция обратной связи - поставлять информацию, на основе которой осуществляются всевозможные коррекции, как текущие, то есть коррекции по ходу выполнения действия, так и отсроченные - внесение необходимых изменений в программу действия. До середины 90-х годов прошлого столетия мало кто высказывал сомнения по поводу полезности и необходимости обратной связи, если речь идет о совершенствовании навыков и умений. Однако, когда в 1996 году А.Клюгер и А.Денизи провели скрупулезный анализ опубликованных результатов лабораторных исследований, то выяснилось, что хотя в большинстве случаев обнаруживается положительное влияние обратной связи на продуктивность работы испытуемых, примерно в одной трети случаев демонстрируются свидетельства негативного влияния. Среди отчетов о полевых исследованиях, содержатся как публикации, говорящие о позитивном влиянии обратной связи, так и те, в которых фиксируются негативные или амбивалентные эффекты.

В социальной психологии выделяют следующие функции обратной связи: 1)регуляция поведения, 2)регуляция межличностных отношений и 3) источник самопознания. При этом на первый план выступает функция коррекции поведения. И в модели совершенствования социальных умений МАргайла и в разработанной Т.Расселом трехкомпоненгной модели развития компетентности обратная связь является фундаментальной частью механизма для внесения необходимых коррекции в планы действий и поведенческие программы. Среди видов обратной связи особо выделяются результирующая и процессуальная, а также такая специальная форма как дебрифинг. Под последним понимается развернутый комментарий действий обучаемого со стороны тренера и других участников тренинговой группы.

Среди современных подходов к пониманию роли обратной связи в обеспечении эффективности обучения особого внимания заслуживают трехкомпонентная (Вход - Процесс - Выход) модель Рассела и трехуровневая модель Клюгера и Денизи. Согласно Расселу обратная связь в случае тренинга знаний и умений должна быть результирующей, то есть давать информацию о соответствии исполнения некоторому стандарту. В случае тренинга понимания более эффективен дебрифинг. Модель Клюгера и Денизи (Метазадачи - Задачи - Освоение задач) охватывает более широкий диапазон видов обратной связи. Оценочная обратная связь адресуется на высший уровень - уровень Метазадач (жизненных целей и устремлений) и приводит либо к заметному улучшению результативности либо явному ухудшению. Результирующая обратная связь имеет отношение к среднему уровню (уровню Задач) и почти всегда ведет к позитивным, хотя и слабо выраженным, результатам. Что касается процессуальной обратной связи, то ее адресат - базовый уровень освоения (оперативный состав действия) и ее следствием может быть как улучшение, если информация уместна, так и

ухудшение, если информация неуместна или избыточна. Эмпирическая модель Юпогера и Денизи содержательно и композиционно корреспондирует с разработанной автором уровневой моделью строения коммуникативной компетентности и может рассматриваться как конкретизация теоретической модели применительно к исследованиям эффективности обратной связи в процессах совершенствования компетентности.

Второй раздел главы содержит изложение результатов исследования, проведенного автором совместно с А.А.Андреевым. В этом исследовательском проекте проводилась оценка влияния обратной связи на точность межличностного восприятия.

Эксперимент был спланирован исходя из предположения, что предоставление обратной связи является фактором, способствующим повышению точности межличностного восприятия. Предметом восприятия служили личностные качества. Использовался экспериментальный план «до - после» с экспериментальными и контрольными группами. В исследовании приняли участие 11 групп (174 человека, студенты гуманитарных факультетов МГУ), одна половина академической группы являлась экспериментальной, а другая - контрольной. Испытуемые оценивали членов своей академической группы по ряду личностных качеств. Оценка производилась два раза с недельным интервалом. Члены экспериментальной группы получали перед вторым замером обратную связь в виде среднегрупповой оценки своей личности. В контрольных группах испытуемые не получали никакой информации.

Результаты. В 9 из 11 экспериментальных групп наблюдается прирост в точности взаимных оценок, причем в 5 из них эти различия оцениваются как статистически значимые. Но, что самое примечательное, в контрольных группах величина прироста точности оказалась в целом еще более весомой. Логическое объяснение описанного положения дел может быть только одно -обратная связь оказывает негативное влияние на точность межличностного восприятия. Зафиксированный во всех случаях рост точности есть следствие либо «естественного созревания» либо, что вероятнее, нередко встречающегося эффекта улучшения результатов просто потому, что замер сделан повторно. Этот «естественный рост» тормозится вследствие получения обратной связи. Влияние обратной связи сказывалось не только на результатах, но и проявлялось во внешнем поведении: испытуемые экспериментальной группы, получив обратную связь, тратили значительно больше времени на заполнение бланков, оценки они давали менее уверенно, дольше задумывались.

Основные выводы по результатам эксперимента: 1) обратная связь не всегда благотворна, 2) ее функции не сводятся к коррекции, 3) влияние обратной связи сказывается в эмоциональной сфере.

Проведенное исследование заставило пересмотреть укоренившиеся представления о роли обратной связи и поставить следующие вопросы: • Является ли обратная связь необходимой и достаточной для эффективного совершенствования коммуникативных умений?

• Как сказывается лишение обратной связи на продуктивность умений?

• Каков набор функций обратной связи?

Поиск ответов на поставленные вопросы был осуществлен в ходе выполнения трех исследовательских проектов.

Первый проект был посвящен исследованию того, как результирующая обратная связь влияет на ход совершенствования такого сложного умения, как умение распознавать неискренность. Это исследование проводилось автором в 1998 - 2001 годах совместно с Е.Н.Павловой, Е.Б.Березиной и ИА-Люляковой. Основная часть эмпирического исследования осуществлялась как полевой эксперимент, дополнительная - как лабораторный.

Полевой эксперимент. В качестве экспериментальных выступило три группы учащихся, проходящих обучение в рамках программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации. Эксперимент проводился во время практических занятий по технике делового общения. В эксперименте приняло участие 53 человека, большинство из которых находились попеременно в позициях и выступающих и наблюдателей. В ходе короткого выступления участники делали сообщение о посещении какого-либо города. Эти сообщения, в зависимости от результата жеребьевки, были либо истинными, либо ложными. Наблюдатели выносили свои суждения по поводу искренности-ложности сообщений и одновременно фиксировали степень своей уверенности в правильности своего суждения. В качестве контрольных выступили пять групп с общим количеством участников 72 человека. Содержание выступлений, порядок заполнения бланков и другие инструкции ничем не отличались от тех, которые были в экспериментальных группах за исключением того, что испытуемые не получали обратной связи после каждого выступления, а общая оценка успешности распознания искренности осуществлялась после последнего выступления.

Результаты. Во всех 3 экспериментальных группах успешность распознания возросла. Из 5 контрольных групп в 2 наблюдался рост эффективности, в 2 -снижение, и в одной не зафиксировано никаких изменений. Существенность этих различий оценивалась с помощью Т-критерия Стьюдента. Ни в одном случае значимых различий не обнаружено. Оценка прогресса в совершенствовании умений с помощью корреляционного анализа дала следующие величины коэффициентов корреляции: +0,17 для экспериментальных групп и -0,29 для контрольных.

Лабораторный эксперимент. Стимульным материалом в экспериментальной и контрольной группах (по 20 человек каждая) была видеозапись выступлений 20 человек, рассказывающих о посещении одного из российских городов. С каждым из испытуемых, как в экспериментальной, так и в контрольной группах, работа проходила в индивидуальном порядке. Результаты. Все возможные показатели изменений успешности распознавания искренности в экспериментальной группе превосходили

!

аналогичные показатели контрольной группы. Так, доля правильно распознанных эпизодов увеличилась в экспериментальной группе с 0,52 для первых 10 эпизодов до 0,57 для последних 10 эпизодов. В то же время в контрольной группе этот показатель снизился с 0,56 до 0,54. Правда, величина как повышения, так и понижения не выдержали статистического испытания на наличие существенных различий. Сравнение корреляционного массива экспериментальной группы (медианное значение +0,33) с аналогичным массивом контрольной группы (медиана лежит в области отрицательных значений и равна -0,16) указало на наличие той же тенденции.

Второй проект был осуществлен в рамках обучения техникам самопрезентации. Эта часть эмпирического исследования роли обратной связи в совершенствовании коммуникативных умений проведена на материале, связанном с умениями позиционироваться по отношению к партнерам по общению

Всего в данном исследовательском проекте приняли участие 132 человека, работавших в составе 8 групп. В качестве коммуникаторов выступили 79 участников, остальные принимали участие только в роли реципиентов. Состав участников исследования был практически идентичен тому, который был задействован в других, уже описанных исследовательских проектах. Выступающим во время короткого выступления необходимо было определенным образом позиционироваться по отношению к аудитории, а именно, занять позицию сверху или снизу или наравне. Впечатления наблюдателей суммировались сразу же после каждого выступления и в обобщенном виде отображались в виде отдельной строки таблицы, начерченной на доске. Помимо обратной связи в виде числовых оценок, наблюдатели комментировали свои суждения словесно произвольным образом, то есть воспроизводилась процедура предоставления обратной связи в форме, принятой в социально-психологическом тренинге (дебрифинг).

Рд011п».»|л»и|.| 13 А т Я риттп питшп^т *^пвтттллтч о та О _

Л Л** V 11.1 и I ¿.7 1". КИишиДии I V) 11 у х и и и

снижение величины этого показателя. Ни в одном случае применение статистических тестов не дало оснований говорить о существенных различиях. Как и при анализе данных по распознаванию искренности была рассмотрена вся совокупность корреляций на всех возможных последовательностях выступлений. Значение показателя центральной тенденции (медиана) оказалось равным +0,24.

Если подходить к результатам с точки зрения чисто академической, то вывод будет следующим - предоставление неотсроченной обратной связи в процессе тренировки является достаточным условием для обеспечения прогресса в совершенствовании коммуникативных умений, таких как распознавание лжи и позиционирование по отношению к партнерам по общению. С практической точки зрения вывод прозвучит иначе -тренировка с обратной связью является низкоэффективным методом совершенствования коммуникативных умений. Так как требует много

времени и сил, прогресс трудно заметен, результат не гарантирован. И -самое важное - существуют примеры использования более эффективных методик.

В рамках третьего проекта, связанного с совершенствованием умений распознавания неискренности пример создания высокоэффективной методики был продемонстрирован в 2 экспериментах, проведенных Е.Н.Павловой. В этих экспериментах испытуемым экспериментальных групп демонстрировались образцы (прототипы) того коммуникативного поведения, которое в последствии им нужно было распознать в другой ситуации. Для этого были подготовлены видеосюжеты, иллюстрирующие поведение «типичных лжецов» и «типичных говорящих правду» людей. Идея обучения, заключалась не столько в сообщении признаков (которое само по себе не дает эффекта, как это было специально показано в одной из сессий), сколько в предложении испытуемым целостного образа для сравнения, позволяющего распознавать сообщения высокой степени похожести, а также значительно повысить результативность распознавания других сообщений.

В экспериментах участвовали 41 человек (21 в экспериментальных и 20 в контрольных группах), Испытуемые оценивали правдивость или ложность сообщений. Результат: доля правильных распознаваний лжи в экспериментальных группах составила 0,77 и 71 против 0,41 и 0,48 в контрольноых. Эффект статистически значимы в обоих случаях.

В качестве другого примера рассмотрим результаты, полученные автором в рамках проекта, посвященного исследованию обучения техники доминирования (позиционированию по отношению к партнерам). Накопленные в этом исследовании данные позволили осуществить сравнение результативности самопрезентации по 8 группам, 3 из которых рассматривались в качестве экспериментальных, а 5 служили контрольными

Процедура, использовавшаяся в контрольных группах, была уже описана выше. То есть, испытуемые пытались демонстрировать пристройки сверху, снизу и на равных, используя свои знания о компонентах техники доминирования (положение подбородка, темп речи, взгляд). Степень успешности позиционирования определялась как доля аудитории, приписывающая выступлению именно тот тип пристройки, который пытался изобразить выступающий. В экспериментальных группах ведущий занятий предложил выступающим демонстрировать типы пристроек, задаваемых с помощью образов («культурных образцов»).

Результаты, показанные экспериментальными группами заметно превосходят те, которые выявлены у контрольных.. Прямое сравнение индивидуальных показателей результативности всех 25 выступлений, сделанных испытуемыми экспериментальных групп (среднее - 0,84) с показателями 54 выступлений в контрольной (среднее - 0,69) указывает на существенность этих различий. Т-тест Стьюдента дает величину вероятности, равную 0,0046. То есть, анализ данных по успешности самопрезентации показывает, что прирост результативности, достигаемый «введением в игру» интегрального образа, заметно превосходит по своей

величине тот прирост, который получается в результате тренировок с обратной связью.

Четвертый и последний из проектов, посвященных изучению эффектов обратной связи, проводился как исследование влияния искусственного и длительного лишения обратной связи на умения произвольно выражать эмоциональные состояния. Он осуществлялся в рамках широкомасштабного медико-биологического исследования влияния долговременной изоляции на показатели физического и психического здоровья.

Эксперимент проводился на материале произвольного выражения эмоций. В нем приняли участие 2 испытателя, ранее не принимавшие участия в подобных исследованиях. Время с момента формирования навыка до конца эксперимента варьирует у испытателей - 3,5 месяца у одного и 2 месяца у другого, испытатели приняли участие в 17 и 9 экспериментальных сессиях соответственно. Все это время испытатели находились в условиях изоляции -проживали в специальном экспериментальном модуле, исключающим прямое общение с внешним миром. Коммуникация со службами обеспечения осуществлялась испытателями по системе селекторной связи.

Оба испытателя были обучены навыку произвольного выражения эмоций до помещения в условия изоляции. В ходе эксперимента от них требовалось произвольно выражать 6 эмоциональных состояний: радость, удивление, страх, печаль, гнев и отвращение. В момент выражения эмоций осуществлялась видеозапись, которую в последствии анализировали эксперты.

Результаты. У первого испытателя с течением времени не происходило улучшение произвольного выражения эмоций. Некоторые эмоции (удивление и отвращение) изначально успешно демонстрируемые испытателем, были также адекватны естественным и в конце эксперимента. Выражение других эмоций (страха, печали, радости и гнева) ухудшилось. Аналогичное ухудшение, но менее выраженное, продемонстрировал и другой испытатель, проведший в изоляции меньший срок. Помимо ухудшения в картине проявления отдельных эмоциональных состояний наблюдалось явление интерференции - смешивания эмоциональных паттернов, относящихся к разным эмоциям. Так, первый испытатель вместо 6 эмоциональных состояний к концу эксперимента фактически демонстрировал 4: радость, удивление-страх, печаль, гнев-отвращение.

Явно выраженную тенденцию к ухудшению результатов можно считать следствием тотального лишения обратной связи. Испытуемые демонстрировали мимические действия перед камерой, а не перед зеркалом. Они не получали никаких отзывов об успешности или адекватности своих усилий от присутствующих на эксперименте лип, управлявших экспериментом посредством аудиальной связи и видевших результат на экране монитора. И, хотя испытуемые демонстрировали все большую уверенность и меньшее напряжение при исполнении своих заданий, в целом происходило не улучшение, а наоборот, ухудшение коммуникативного навыка. Таким образом, в эксперименте были получены свидетельства того, что обратная связь

выполняет поддерживающую роль в случае сложных коммуникативных умений.

Общее обсуждение результатов четырех исследовательских проектов.

В проведенном исследовании ставилась задача не просто зафиксировать факт влияния обратной связи на процесс совершенствования коммуникативных умений, но и провести оценку эффективности данного метода применительно к ситуации коммуникативного тренинга. Поэтому имеет смысл развести два плана обсуждения результатов и соотнести их с одной стороны с данными, полученными в ходе экспериментальных исследований, проводимых в академическом ключе, а с другой - соотнести полученные результаты с тренинговой практикой.

Достаточность обратной связи.

В исследовании получены явные и разнообразные свидетельства того, что проведение упражнений с применением обратной связи при соблюдении всех правил является достаточным условием прогресса в деле совершенствования коммуникативных умений. Полученный вывод справедлив и для случая результирующей обратной связи и для процессуальной. Он имеет отношение к разным видам умений, как к поведенческим, так и к перцептивным, как к более сложным, так и к более простым. Он получен как в лабораторных, так и в полевых условиях. Общий вывод выглядит достаточно убедительно, особенно в связи с тем обстоятельством, что он не расходится с данными многочисленных экспериментальных исследований. И знак изменения (позитивность) и величина (несколько процентов) являются типичными результатами для исследований эффектов обратной связи.

Все вышеперечисленные результаты хорошо согласуются с трехуровневой моделью Клюгера и Денизи и уровневой моделью коммуникативной компетентности. В исследовании влияния обратной связи на точность восприятия личностных черт, где способ и форма подачи обратной связи корреспондирует с высшим уровнем (уровень метазадач) был выявлен факт негативного воздействия обратной связи на процесс вынесения оценок. Вместо улучшения результатов произошло их ухудшение. Все это сопровождалось явно выраженными эмоциональными реакциями испытуемых, что позволило говорить об аффектогенном характере обратной связи, даваемой в такой форме, как это было сделано в исследовании. И именно этот уровень в модели Клюгера и Денизи считается связанным с самооценкой и Я-концепцией.

В основном исследовании использовалась та форма обратной связи, которая соответствует среднему уровню трехуровневой модели и, частично, базовому уровню. Здесь, как это и предполагается в модели, были получены данные, свидетельствующие о некотором малосущественном приросте успешности выполнения действий за счет использования обратной связи в форме информирования о результате.

Можно констатировать, что трехуровневая модель достаточно хорошо ассимилирует совокупность данных, полученных в исследовании по поводу эффектов воздействия обратной связи на успешность выполнения различных коммуникативных действий. Но этим ее объяснительный потенциал и исчерпывается.

Необходимость обратной связи.

Если поставить вопрос, а является ли обратная связь необходимой для совершенствования коммуникативных умений, то ответ в свете результатов проведенного исследования будет отрицательным. Существуют другие методы обеспечения прогресса в успешности действий и в целом ряде случаев эти методы обеспечивают более существенный прирост результативности, чем это делается на основе применения обратной связи. Все это позволяет сделать вывод, что использование обратной связи для совершенствования коммуникативной компетентности в принципе не является необходимым

Функции и роли обратной связи.

В свете результатов проведенного исследования становится ясно, что ограничение круга функций обратной связи функциями коррекции дает искаженную картину репертуара ролей, которые выполняются обратной связью в процессах развития и совершенствования компетентности.

Уже исследование влияния обратной связи на точность восприятия черт личности со всей очевидностью показало, что среди эффектов обратной связи функция предоставления информации для коррекции своих представлений об окружающих не только не единственная, но и не самая впечатляющая. Среди результатов, полученных при реализации проекта, одним из самых важных было выявление того, что обратная связь может оказать сильное воздействие на эмоциональную сферу. При этом эмоциональную составляющую поведения испытуемых не стоит трактовать как просто эмоциональный аккомпанемент процессов драматической ломки базисных когнитивных структур и увязывать эмоциональные процессы только с высшими уровнями, описанными в модели Клюгера и Денизи. Эмоциональные реакции испытуемых не столь драматического характера неоднократно фиксировались экспериментаторами и при проведении тех экспериментальных сессий, где использовалась безоценочная результативная обратная связь

В исследовании удалось отразить изменения, являющиеся следствиями использования обратной связи, на другом материале - на материале изменений в уверенности (самоэффективности). Есть все основания утверждать, что влияние обратной связи сказывается на такой характеристике как уверенность при осуществлении действий, оптимизируя данную характеристику, то есть, предупреждая как излишнюю самоуверенность, так и крайнюю нерешительность.

Эффективность обратной связи в контексте коммуникативного тренинга.

Все сказанное выше касалось рассмотрения вопросов общего плана и имело отношение к проблемам фундаментальной науки. Если сфокусироваться на вопросе использования результатов исследования для совершенствования практики коммуникативного тренинга, то здесь появляются новые нюансы, заслуживающие специального рассмотрения. Вся совокупность данных, полученных в исследовании, свидетельствует о том, что тренировки с обратной связью не являются необходимым условием для эффективного совершенствования коммуникативных умений. Возможно создание и использование процедур, в которых может не быть тренировок с получением обратной связи и которые, тем не менее, явно эффективней процедур, основыванных на упражнениях с обратной связью. Проведенные исследования показали, что обучение коммуникативным умениям, основанное на работе с целостными эталонами-образцами, будь то образы позиционирования или прототипы искреннего и лживого поведения, является существенно более эффективным, чем упражнения с получением обратной связи, даже если она неотсроченная и даже если обучаемым сообщаются все необходимые поведенческие признаки. Действительно, получаемый прирост успешности составляет уже не проценты, а десятки процентов, а получаемые эффекты во всех без исключения случаях были положительными. Значит ли это, что от тренировок с применением обратной связи необходимо отказываться. Ответ будет отрицательный. Дело в том, что для создания высокоэффективной методики необходимо провести весьма большую работу, результаты которой применимы зачастую только для совершенствования данного конкретного умения (распознавание лжи или «вертикальное» позиционирование), в то время как упражнения с обратной связью являются универсальным инструментом для тренинга умений в весьма широком диапазоне.

Но есть еще одна причина для того, чтобы использовать упражнения с обратной связью в тренинге умений. Эта причина состоит в установленном факте снижения результативности умений при их тренировке без обратной связи. Данные, полученные в описанном выше исследовании достаточно убедительно говорят о том, что отсутствие обратной связи ухудшает результаты, хотя это снижение и не всегда заметно невооруженному глазу. И что самое неприятное, такое снижение результативности наблюдается и в тех группах, которые только что прошли специальное обучение с применением высокоэффективных технологий. Результаты лонгиподного исследования согласуются с данными, полученными в серии сравнительно коротких опытов, что касается направления изменений и вдобавок говорят о том, что дело не ограничивается кратковременными эффектами.

Обратная связь играет в тренинге многие роли. Границы ее репертуара

еще предстоит уточнить. Но уже сейчас есть основания считать важнейшей

ту роль, которую она выполняет в создании событийности. Своевременное

вращает 1шследииа1 еяьность действий РОСГНАЦИОНАЛЬЙА"'

БИБЛИОТЕКА

С.Петербург

предоставление обратной связи

участников тренинга в последовательность успехов и неудач, создают волну радостей и огорчений, восторгов и обид, вызывают вздохи и улыбки, оживление и сосредоточенность.

ВЫВОДЫ

1. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиональной, социальной и личностной компетентности. Есть все основания считать ее одной из важнейших ядерных компетенгностей или метакомпетентностью.

2. Коммуникативная компетентность есть сплав знаний, умений и диспозиций, общих и ситуационных. Компоненты коммуникативной компетентности не являются изолированными элементами, не оказывающими влияния друг на друга. Изменения в составе одних компонентов влекут за собой изменения в других. Совершенствование умений сопровождается трансформациями в диспозициях, знания включены в умения, расширение поведенческого репертуара влечет за собой перестройку тактического рисунка и придает гибкость стратегической линии. Формирование поведенческого паттерна существенно улучшается при подключении емкого образа, основанного на культурных (в том числе и эстетических) образцах.

3. В условиях, когда существующие системы социализации и образования не справляются должным образом с задачей формирования базовых структур коммуникативной компетентности, коммуникативный тренинг остается наиболее эффективной формой приобретения и освоения необходимого опыта общения.

4. Коммуникативный тренинг, представляющий собой сбалансированную систему дидактических и интерактивных технологий, основывается на предметно структурированной активности участников и совместности приобретения и осмысления опыта. Собственная активность участников является основным фактором, определяющим успешность тренинга. Фасилитация и структурирование активности участников - цель и забота организаторов тренинга и его ведущего. Современные методики, процедуры и технологии тренинга дают возможность в достаточно широких пределах и в разных формах организовывать, направлять и оптимизировать активность обучаемых. Одним из действенных инструментов организации групповой работы является обратная связь, используя которую можно фокусировать внимание участников группы на тех или иных моментах, тех или иных событиях, сопровождающих и составляющих основу процесса приобретения и осмысливания коммуникативного опыта. Выбор той или иной формы обратной связи позволяет адресоваться к различным уровням, слоям и компонентам компетентности, инициировать работу сознания в том направлении, которая адекватна тренинговым задачам. В то же время возможности манипулирования групповой активностью не беспредельны. Есть закономерности межличностного взаимодействия и своя, особая логика развития и становления социальной группы, игнорирование которой снижает

!

!

эффективность тренинговой работы. Чрезмерное и преждевременное форсирование групповой активности, контекстно не обусловленный выбор форм обратной связи создают трудности того сорта, которые лучше предупредить, чем преодолевать.

5. Приобретение человеком опыта никогда не происходит в социальном вакууме. Коммуникативного опыта в особенности. Любая академическая группа и тем более группа коммуникативного тренинга является социальной группой, участники которой оказывают воздействия и влияния друг на друга и при этом силы воздействия не равны, а характер влияния не симметричен. К тому же группа развивается. Групподинамические процессы являются неотторжимым компонентом, а не просто неизбежным условием коммуникативного тренинга, они не всего лишь тормозят или ускоряют приобретение и осмысление коммуникативного опыта, они являются его частью и одним из мощных факторов порождения тренинговых эффектов.

6. Доминирующие в настоящее время концепции экспериентального обучения типа моделей Д.Колба и Р.Риванса, сыграли свою позитивную роль, обеспечив на значительный период времени ориентиры для развития методов обучения и задав способ интерпретации фактов, накапливаемых в ходе использования новых обучающих технологий. В то же время нельзя не отметить, что их предельный рационализм привел к принижению в теории роли эмоциональных составляющих процесса приобретения и освоения нового опыта. Полученные в диссертационном исследовании результаты говорят об опережающем эмоциональном реагировании участников тренинга на изменения в способах организации их собственной активности, лишь следом за которыми идут фазы рациональной оценки и осмысления. Недооценка эмоционального пласта групповой активности, равно как и мотив анионного, является несомненным минусом теоретических конструкций, лежащих в основе осмысления тренинговой практики. Здесь автор выражает свою солидарность с все расширяющимся кругом исследователей, стремящихся к более полному включению мотивационных и эмоциональных компонентов в теоретические построения при анализе процессов приобретения и совершенствования компетентности.

7. Проведенное исследование показало необходимость строго научного и многопланового изучения явлений и процессов, составляющих содержание тренинговых технологий. Осмысление тренинговой практики и оценка отдельных подходов и процедур ведется в профессиональной среде с опорой на представления, сложившиеся зачастую на мнениях, а не на фактах. Без серьезной и строгой проверки с использованием стандартов, принятых в науке, такие представления рискуют приобрести характер мифов. Идея об определяющей роли активности учащихся, равно как и идея, что с помощью обратной связи можно добиться ощутимого прогресса в развитии компетентности вполне могут стать догматическими положениями, если не проводить исследований, устанавливающих границы и условия приложимости этих, в целом, несомненно плодотворных идей.

8. Анализ практики коммуникативной подготовки и технологий совершенствования коммуникативной компетентности научными методами позволил не только уточнить и конкретизировать важные положения, на которых основывается эта практика. Такой анализ выявил возможности и ограничения самих этих методов. Рационалистичность и утилитаризм присущи не только концептуальным моделям, предназначенным для описания процессов приобретения и освоения опыта В не меньшей мере эти свойства относятся и к методам изучения этих процессов. Недооценка, а то и попросту игнорирование эмоций, чувств, настроений и состояний, заложены и в самих исследовательских методах. Методический аппарат не в меньшей степени, чем концептуальный, ответственен за то, что эмоционально-мотивационная сторона исследуемых процессов отступает на задний план, предстает как нечто второстепенное и маловажное. Этот аппарат еще не исчерпал своих возможностей, но уже показал свою ограниченность. Сказанное достаточно явно иллюстрируется результатами проведенного исследования роли и функций обратной связи.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ Книги и брошюры:

1. Эффективность делового общения. -М.: Знание, 1988 - 64 с.

2. Школа делового общения для менеджеров. - М.: Знание, 1989. - 30 с. (в соавторстве с Ю.Г. Пилипейченко).

3. Диагностика и развитие компетентности в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1991.- 96 с. (в соавторстве с Л.А.Петровской и П.В. Растянниковьгм).

Книги и брошюры, изданные под редакцией автора:

1. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1981.- 78 с.

2. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Наука, 1994 - 255 с. (совместно с ЛЛ.Петровской и О.В. Соловьевой).

Главы в монографиях, статьи в журналах и сборниках.

1. Ценности как детерминанты принятия решения: социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1976. - с. 254-277.

2. Применение шкалирования в социально-психологических исследованиях // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977 - с. 126-135.

3. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977 - с. 44-53 (в соавторстве с И.А.Гржегоржевской).

4. Личностный подход в социально-психологических экспериментах // Психологические аспекта человеческой деятельности.ч.З. М. 1978. - с.28-36.

5. Проблемы измерения точности межличностного восприятия // Вестник МГУ.сер. Психология 1978. № 1. - с.26-34.

6. Методологические проблемы исследования межличностного восприятия в группе // Межличностное восприятие в группе. М.: Изд-во МГУ, 1981. -с.45-68.

7. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопросы психологии 1983 № 4 - с. 139-140 (в соавторстве с Ю.Н. Емельяновым).

8. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении) // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М. Изд-во МГУ, 1983 - с.64-78 (в соавторстве с Л.А.Петровской).

9. Послесловие к книге И.Атватера «Я Вас слушаю». М.: Экономика, 1984, 1988-с. 106-110.

10. Опыт организации тренинга хозяйственных руководителей // Теория и практика активного социального обучения. Грозный. 1985. -с.104-111.

11.Социально-психологическая компетентность //Краткий психологический словарь. М.¡Политиздат, 1985. - с.135

12.Формирование личности: реплика психолога // Вестник высшей школы. 1986, №11-с.70-72.

13.Какое общение считается эффективным // В книге Л.А. Петровской «Самоутверждение: пути истинные и ложные.» М.: Знание. 1987. - с.50-57.

14. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М. Изд-во МГУ, 1987 - с.64-74.

15.Предисловие к книге Д.Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.» М.: Прогресс, 1989. - с.6-12 (в соавторстве с В.П. Зинченко).

16.Социоисторические исследования труда и общения (к истории становления предметных действий).// Человек в системе наук. М.: Наука, 1989 - с.378-388 (в соавторстве с В.П. Зинченко).

17. В поисках достойного ответа. Чем могут помочь отечественной промышленности специалисты по человеческим факторам // Прикладная эргономика 1993 № 1 - с.25-28 (в соавторстве с Е.Б.Моргуновым).

18.Предисловие // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - с.3-4 (в соавторстве с Л.А.Петровской и О.В.Соловьевой).

19.Пракгическая социальная психология как область профессиональной деятельности // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - с.5-14 (в соавторстве с А.И. Донцовым и Л.А.Петровской).

20.Позиция психолога-практика. // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994. - с.15-23.

21.Коммуникативная компетентность: диагностика и развитие. Программа спецкурса // Программы специальных дисциплин учебного плана подготовки дипломированных специалистов психологов по специализации «Социальная психология». М.: Российское педагогическое агентство, 1997-с. 139-142.

22.Методический анализ исследований неискренности. // Мир психологии. 1999 № 3, с.219 - 231. (в соавторстве с Д.В.Хреновым).

23.Система внутрифирменного обучения как результат и инструмент организационного развития. // Журнал практического психолога. 2000 № 5 -6, с. 111-123.

24.Выстраивание системы структурированного менеджмента в организации. // Журнал практического психолога. 2000 № 5 - 6, с.88 -110 (в соавторстве с Д.В.Хреновым и ОДИвановым).

25. Динамика навыка произвольного выражения эмоций в условиях длительной изоляции. // Модельный эксперимент с длительной изоляцией: проблемы и достижения. М., 2001 с. 189-197 (в соавторстве с Пономаревой И.П., Павловой E.H., Овчинниковым В.В., Miyamoto A., Sekiguchi Ch., Yamada Н., Matsuzaki I).

26. Невербальное поведение и его значение в определении нетипичного эмоционального и функционального состояния человека. // Модельный эксперимент с длительной изоляцией: проблемы и достижения. М., 2001 с.180-189 (в соавторстве с Пономаревой И.П., Павловой E.H., Овчинниковым В.В., Miyamoto A., Sekiguchi Ch., Yamada Н., Matsuzaki I).

Тезисы и материалы конференций.

1. Организация групповых обсуждений как способ управления группой // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами (научные сообщения к симпозиуму). М., 1974 с.16—17.

2. Техника баллирования при оценке управленческого персонала и категориальность межличностного восприятия// Тезисы докладов к 1 Всесоюзной научной конференции по психологии управления. М. 1979 с.56-58.

3. О точности восприятия различных свойств личности// Личность в системе коллективных отношений М. 1980 - с.89-90.

4. Правила эффективной коммуникации и уровень социально-психологической компетентности// Социальные и психологические , проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве М. ' 1987. -с.98-99.

5. Проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Материалы докладов Международной конференции «Психология | общения 2000: проблемы и перспективы». М., 2000, с. 118-120. i

I

Издательство ООО "МАКС Пресс". Лицензия ИД № 00510 от 01.12.99 г. Подписано к печати 16.09.2003 г. Формат 60x90 1/16. Усл.печ.л. 2,25. Тираж 100 экз. Заказ 739. Тел. 939-3890,939-3891,928-1042. Тел./факс 939-3891. 119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.ВЛомоносова.

• '15 5 8 2

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Жуков, Юрий Михайлович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПУТИ ЕЕ

РАЗВИТИЯ.

Компетенциарный поход и его критика.:.i б

Экспериентальный подход. Самоуправляемое непрерывное обучение.

Коммуникативная компетентность.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности.

Глава 2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ И ЭФФЕКТЫ КОММУНИКАТИВНОГО

ТРЕНИНГА.

Эффективность тренинга. Проблема оценки.

Качество тренинга в оценках участников. Активность и воспринимаемая у спешность.

Эффекты тренинга. Изменение диспозиций.

Глава 3. РОЛЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ.

Обратная связь и ее функции.

Эффекты «массированной» обратной связи. Проблема аффектогенности.

Эффекты обратной связи в процессе распознания лжи.

Обратная связь и совершенствование техники презентации.

Динамика уверенности и другие аффекты обратной связи.

Эффекты лишения обратной связи.

Введение диссертации по психологии, на тему "Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности"

Диссертационное исследование посвящено изучению места и роли коммуникативного тренинга в складывающейся системе формирования и развития профессиональной и социальной компетентности индивидов, групп и организаций в современном высокотехнологизированном обществе.

Актуальность темы исследования.

Интенсификации и усложнение межчеловеческих коммуникаций, возрастающее опосредование межличностного общения разнообразными техническими средствами предъявляет повышенные требования к компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп.

В своей фундаментальной работе, посвященной роли компетентности в современном обществе Дж.Равен настаивает на абсолютно непреложной необходимости прилагать все возможные усилия для создания условий развитию компетентностей людей, необходимых не только для процветания; но и просто для элементарного выживания. (Равен, 2002). При обсуждении проблем существования в изменяющемся мире Г.А.Андреева, опираясь на свой анализ работ К.Горгена, С.Московиси и Р.Харре, приходит к выводу о том, что «в социальной психологии уже сложился ряд подходов, которые обосновывают требование большей компетентности субъекта познания в нестабильном мире» (Андреева, 1997, с.216 Андреева, 1999, с. 365-366 ). П.Н.П1ихирев отмечает, что среди факторов, способствующих установлению доверия в деловых отношениях и российские и зарубежные предприниматели одно из первых мест отдают компетентности деловых партнеров (Шихирев, 1999, с. 350, 377). Д.Дэйвис в докладе, посвященном проблеме формирования и развития компетентностей для будущего, уделяет особое внимание компетентностям высшего порядка - метакомпетентностям , так как только на их основе может быть успешно осуществлено совладение с нарастающим усложнением профессиональной и социальной среды, в которой осуществляется человеческая деятельность (Davies, 1998 ).

На вызов времени есть ответ — усложнение коммуникаций, возрастание нагрузки на человеческие ресурсы, сопровождается развитием средств подготовки людей к обновляющимся условиям межчеловеческого взаимодействия: Одним из таких средств является коммуникативный тренинг-система повышения коммуникативной компетентности отдельных индивидов и целых профессиональных групп, то есть лиц, профессиональная и личная позиция которых создает возрастающие нагрузки! и предъявляет повышенные требования к уровню коммуникативной компетентности. Намечается тенденция перенесения центра тяжести системы коммуникативного обучения» из корпоративной среды в образовательную. Расширяется круг лиц, заинтересованных в развитии и совершенствовании системы коммуникативного образования. В последнее время в области коммуникативной подготовки начинает складываться своеобразное разделение труда, намечается и организационно оформляется профессиональная дифференциация: Если еще недавно единственным представителем данной профессии был тренер или ведущий учебно-тренировочной^ группы, то сейчас выделяют уже такие позиции как внешний консультант и тренер из специализированных организаций — учебных центров и консалтинговых фирм, независимые тренеры и консультанты, корпоративные тренеры и внутренние консультанты, возникают совершенно новые профессия — тренинг-менеджер, основной задачей которого является уже не непосредственное проведение тренингов, а организационное обеспечение системы обучения и подготовки сотрудников; организации необходимым знаниям и умениям, и тренинг-аудитор, занимающийся оценкой качества организации тренингового процесса. Тренинг превращается в, широко распространенную практику, а профессия тренера — в массовую профессию. Появляется ряд национальных и международных периодических специализированных изданий, целиком посвященных обсуждению проблем непрерывного профессионального обучения. Множится число издаваемых и распространяемых информационно-справочных и методических материалов, включая не только традиционно текстовые, но и мультимедийные. Тренинг, бывший вначале искусством, ставший затем ремеслом, на наших глазах превращается в тиражируемую технологию. Однако, количественный рост далеко не всегда сопровождается достижениями качественного характера. Разрыв между расширяющейся практикой тренинга и теоретическим осмыслением того, что делается, становится критическим. И дело не только в том, что теория не поспевает вслед за практикой, сама практика тренинга, сложившаяся на основе уже во многом устаревших концепций, становится маловосприимчивой к тому новому, что появилось в науке за последние десятилетия. В качестве примера можно привести фактическое игнорирование практикой тренинга того, что было создано в рамках исследований процессов социального познания. Другой пример — массированное использование упражнений с обратной связью в качестве средства коррекции поведения, хотя к настоящему моменту показано, что с этой ролью обратная связь справляется далеко не лучшим образом. В то же время другие ее функциональные роли не осмыслены должным образом и, следовательно, используются не достаточно эффективно.

Причина наметившегося разрыва не в косности практиков или верхоглядстве ученых, а в том, что от научных достижений до их использования нет прямого пути - прежде, чем знание может быть продуктивно использовано, оно должно быть технологизировано, то есть превращено в ряд отработанных и стандартизованных процедур с встроенными в них средствами контроля эффективности. А это требует специально организованной работы, включающей в себя проведение особым образом спланированных исследований. В деле осмысления практики тренинга возник своеобразный парадокс —в то время как в тренинге культивируется «обучение, основанное на опыте» с активным экспериментированием и рефлексией, сама практика тренинга осмысливается преимущественно эмпирически, то есть с позиции отстраненного наблюдателя.

Другая причина лежит в том, что господствующие в настоящий момент представления о закономерностях процессов обучения сложились в основном в рамках возрастной, а точнее говоря, детской психологии. Педагогика взрослых, о необходимости создания которой так долго говорили, оставалась до последнего времени скорее благим пожеланием, чем совершившимся фактом. Помимо утверждений, что у взрослых все должно происходить как-то иначе, до недавнего времени мы мало чем располагали. Это относилось и к закономерностям протекания когнитивных процессов и к динамике, происходящей в эмоционально-потребностной сфере. Только в самое последнее время, произошли заметные сдвиги в понимании особенностей обучения взрослых. Эти сдвиги обусловлены не только тем, что появляются новые концепции или новые технологии. Выдвигающиеся сегодня на передний план подходы были разработаны и начали использоваться десятилетия назад, а некоторые имеют и более давнюю историю. Сказанное относится и к концепции обучения, ориентированного на компетентности, и к андрогогическому подходу МНоулза, к моделям экспериентального обучения и к «науке действия» К.Арджириса и Д.Шёна. В этом же ряду надо рассматривать попытки нового прочтения и применения социокультурной теории Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева, теории коммуникативных действий Ю.Хабермаса, гештальт-психологии, гештальттерапии и психодрамы. Все выглядит так, как будто наступило время «суммы технологий», время складывания из отдельных идей и многообещающих, но изолированных наработок некоторой эффективно работающей системы обучения. Особенно интенсивно идет работа в области создания подходов, охватывающих процессы индивидуального, группового и организационного обучения и развития. Наиболее ярким примером такого творческого синтеза может служить концепция самообучающейся организации; П.Сенге. Не потеряла своей актуальности и появившаяся несколько ранее теория обучения действием Р.Риванса.

Особенностью современного периода является то, что центр тяжести в организации обучения переносится с индивида на группу. Помимо уже ставшего традиционным группового тренинга появляются самообучающиеся команды, получают развитие технологии синдикативного обучения (в частности, структурированное групповое обучение), где процесс приобретения опыта основан не только на внутригрупповом, но и на межгрупповом взаимодействии. Возрастает популярность концепции социального конструктивизма и идеи "коллективной зоны ближайшего развития". Это ставит задачу теоретического прочтения и осмысления нарождающейся и бурно прогрессирующей практики с позиций социально-психологической науки.

Объект исследования.

Группы людей, целью которых является приобретение коммуникативного опыта. Это группы корпоративного тренинга, академические группы, проходящие переподготовку и переквалификацию, группы лиц, получающих второе образование и проходящие коммуникативную подготовку в рамках различных образовательных программ. Всего в исследовании приняли участие 72 группы с общим числом испытуемых, респондентов и испытателей 1096 • человек.

Предмет исследования.

Предметом исследования является коммуникативная компетентность а также процессы, условия и факторы, обеспечивающие прогресс в деле совершенствования коммуникативной компетентности. Особое внимание в исследовании уделяется анализу влияния активности участников групп коммуникативной подготовки на эффективность процесса приобретения знаний и умений и формирование коммуникативных диспозиций и роли обратной связи в этом процессе. В качестве условия успешности процесса приобретения коммуникативного опыта рассматривается групповая динамика.

В исследовании сделан акцент на выявление и анализ причин, порождающих разнообразные эффекты тех или иных свойств и компонентов обучающих программ, эффектов как целевых, так и сопутствующих. В качестве основного и универсального компонента таких программ рассматриваются различные виды обратной связи, являющиеся непременным атрибутом современных систем коммуникативной подготовки.

Цели и задачи исследования.

Целью исследования является выявление круга причин и условий, обеспечивающих эффективное освоение коммуникативного опыта и рост коммуникативной компетентности у участников тренинга.

На теоретическом уровне задачей данного исследования является разработка теоретической концепции и конкретных моделей, определяющих место и роль коммуникативной составляющей в профессиональной, социальной и личностной компетентности человека и задающих направления разработки и совершенствования систем коммуникативной подготовки человека в современных условиях.

На методическом уровне задачей исследования является конструирование и отработка методов сбора информации, анализа данных и представления результатов, релевантных целям и задачам исследования.

Практической задачей является создание системы мониторинга эффектов коммуникативного тренинга, пригодной как для экспресс-анализа, так и для последующего систематического анализа результативности тренинговых программ с целью их постоянного совершенствования.

Гипотезы. Исследование строилось исходя из предположений, что активность участников оказывает существенное влияние на успешность тренинга, а обеспечение обучаемых обратной связью способствует прогрессу в совершенствовании умений.

Методология и методы.

Методологической платформой диссертационного исследования явилось положение об определяющей роли активности человека в освоении нового опыта и совершенствования компетентности. Идея об определяющей роли собственной активности лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теорий деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, представлений о факторах психического развитии А.В.Запорожца, теории действия В.ПЗинченко и многих других представителей отечественной психологии. В последнее время в зарубежной психологии и социологии и среди практиков обучения эта идея приобретает все больше сторонников. Теории социального и коммуникативного действия Р.Харре и Ю.Хабермаса, модель экспериентального обучения Д.Колба, концепции обучения действием Р.Риванса и самообучающейся организации П:Сенге — самые яркие, но далеко не единственные примеры подходов, в которых роль активности обучающихся обозначается как ведущая.

Второе положение методологического характера - социальный характер процесса приобретения опыта. Социальный как по содержанию, так и по форме. Это положение, разделяемое большинством отечественных психологов; и расширяющее свое влияние в рамках мировой науки в последнее время стало интенсивно оформляться организационно и технологически. Концепции обучения и развития в коллективе, совместная работа по расширению «коллективной зоны ближайшего развития», роль ближайшего социального окружения в обеспечении эффективности процессов; формирования и совершенствования компетентности, значение групповой дискуссии и диалога для понимания социальных ситуаций, важность процессов взаимоинформирования участников формирования нового опыта, осуществляющихся в виде различных форм обратной связи — содержательное наполнение положения о социальном характере обучения человека. Этот багаж создавался несколькими поколениями отечественных и зарубежных ученых. Вдобавок к уже упомянутым следует назвать А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, М.М.Бахтина, Д.Б.Эльконина, Ж.Пиаже, Л.Кольберга, Ю.Н.Емельянова, Л.А.Петровскую, Н.Ю.Хрящеву и многих других.

Разнообразие исследовательских задач и многоплановость проблематики обусловили многообразие методов, используемых в диссертационном исследовании.

Основной метод первой части эмпирического исследования - анализ современной практики коммуникативной подготовки с целью выявления эффектов и определения причин тех или иных эффектов, целевых и сопутствующих. Описанию и интерпретации результатов этой части исследования посвящена вторая глава диссертации. В третьей главе содержится представление и анализ данных серии экспериментальных исследований того влияния, которое обратная связь оказывает на успешность освоения коммуникативного опыта. Особенностью этого цикла* исследований: является то, что в экспериментах моделировались условия, присущие практике коммуникативного тренинга. Тем самым решалась проблема внешней валидности.

В качестве методов сбора информации использовались такие как опрос участников, наблюдение, фиксация результатов деятельности. Основной массив информации в первых трех исследовательских проектах был собран с помощью специально разработанной. анкеты (оценочного листа), предназначенной для сбора откликов участников тренинговых сессий. Содержание и форма этой анкеты в процессе исследования были существенным образом переработаны. Среди других опросных методов использовалась шкала Роттера и экспертная оценка. Основным методом остальных проектов был экспериментальный, осуществляющийся в форме полевого и лабораторного эксперимента. При планировании и реализации этих проектов были предприняты специальные усилия для обеспечения внутренней, внешней и концептуальной валидности результатов экспериментальных исследований.

Основным методом анализа откликов респондентов были анализ временных (динамических) рядов и корреляционный. Корреляционный анализ проводился на трех уровнях: межгрупповом, внутригрупповом между сессиями, межиндивидуальном. Корреляционный анализ применялся частично и при анализе экспериментов. Кроме корреляционного анализа использовались дисперсионный и регрессионный. Для анализа данных экспериментальных исследований применялась индуктивная параметрическая статистика.

При представлении данных были использованы методы описательной статистики, такие как двух и пятичисловые свертки, таблицы, графики, диаграммы и гистограммы.

Достоверность результатов.

Достоверность результатов обеспечивалась соблюдением правил проведения эмпирического исследования, использованием средств контроля надежности, применением многостороннего анализа- данных, перепроверкой основных результатов в различных экспериментальных условиях.

Научная новизна.

В диссертационном исследовании разработана' и обоснована оригинальная модель строения и функционирования коммуникативной компетентности, как многоуровневой системы социально-когнитивного обеспечения формирования программ и планов коммуникативных действий а также регуляции их исполнения.

Получены факты, свидетельствующие о влиянии собственной активности обучаемых преимущественно на эмоционально-оценочную сторону восприятия успешности групповой работы.

В эмпирическом исследовании выявлены, определены и проанализированы причины ряда малоизученных эффектов коммуникативного тренинга, как целевых, так и сопутствующих. Показана, что часть этих эффектов является неспецифичной для коммуникативного тренинга, а их существование определяется групподинамическими процессами.

На новом материале и в новых условиях установлен факт влияния активного меньшинства на формирование диспозиционных образований, таких как отношение к тренингу и локус контроля подкрепления.

В результате проведенного исследования осуществлена оценка действенности систем коммуникативной подготовки с использованием различных видов обратной связи. Доказано, что обратная связь выполняет ряд важных функций, которые прежде не вычленялись и не исследовались. В частности, обратная связь стабилизирует уверенность в успешности выполнения социально-перцептивных действий. Показана роль обратной связи в создании событийной картины тренинговой сессии.

Установлено, что проведение упражнений с предоставлением конкретной, неотсроченной и безоценочной обратной связи в виде "знания результата" является достаточным, но не необходимым условием прогресса в деле совершенствования сложных социально-перцептивных умений:

Разработаны новые средства сбора и анализа информации для оценки эффектов коммуникативного тренинга и оценки действенности использования обратной связи в технологиях коммуникативной подготовки.

Теоретическая значимость.

Дан анализ современных концепций и подходов к развитию и совершенствованию коммуникативной компетентности. Вычленены основные тенденции и направления развития теоретической мысли и их практического воплощения в технологиях образования и профессиональной подготовки.

Определены место и роль коммуникативной компетентности в системах профессиональной, социальной и личностной компетентности. Коммуникативная компетентность представляет собой образование, являющееся метакомпетентностью или ядерной компетентностью для всех вышеперечисленных видов компетентности.

Очерчено место и определена роль тренинга в ряду процессов социализации, образования, воспитания и адаптации как системы приобщения индивида к коммуникативной культуре.

Разработанная в диссертационном исследовании модель строения коммуникативной компетентности задает ориентиры для создания эффективных подходов к развитию и совершенствованию как отдельных компонентов компетентности, так и обеспечения целостного прогресса.

В работе на большом объеме материала была показана ведущая роль собственной активности обучаемых в совершенствовании коммуникативной компетентности. В то же время были выявлены некоторые ограничения временного и контекстуального характера, говорящие о не безусловности указанного положения. Полученные в работе данные указывают на существование оптимального баланса между активностью различным образом позиционированных участников процесса ("учеников" и "учителей").

В работе дана оценка действенности различных видов обратной связи, определены пределы ее возможностей^ при использования* для коррекции: коммуникативных действий. Показан универсальный характер эффектов, сопровождающих применение обратной связи в ходе коммуникативной подготовки.

Собраны эмпирические доказательства и дана трактовка необходимости выработанных практикой тренинга требований к форме подачи обратной связи.

Практическая значимость.

Создана система мониторинга эффектов и оценки параметров успешности тренинга в целом и его отдельных сессий. Эта система может использоваться как для экспресс-анализа успешности тренинга в режиме реального времени для внесения необходимых коррекций в ход реализации тренинговой программы, так и для последующего систематического анализа с целью совершенствования отдельных компонентов программы и ее композиции.

Созданы и отработаны высокоэффективные методики совершенствования коммуникативных умений в социально-перцептивной сфере (распознавание неискренности) ив позиционировании по отношению к партнерам по общению (техники самопрезентации).

Отработаны методы выявления лидерского ядра тренинговой группы и прогноза направления изменений в диспозициях участников тренинга. Это позволяет осуществлять контроль эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы.

В ходе диссертационного исследования разработан и успешно реализован ряд программ совершенствования коммуникативной компетентности, среди которых программы тренинга базовых коммуникативных умений, тренинга презентаций и медиа-тренинга, тренинга лидерства, тренинга психотехники работы с клиентами, тренинга командообразования, тренинга проведения деловых бесед и переговоров.

Положения, выносимые на защиту.

Коммуникативная компетентность входит в состав профессиональной , социальной и личностной компетентности на правах метакомпетентности или ядерной компетентности. Коммуникативнаят компетентность представляет собой< многокомпонентное и многоуровневое образование. Она обеспечивает формирование программ и контроль выполнения коммуникативных действий. Коммуникативная компетентность рассматривается как трехуровневое образование (стратегический, оперативно-тактический и технический уровень) с отношениями субординации и координации. В ее состав входят знания, умения и диспозиции.

Основным методом совершенствования коммуникативной компетентности в настоящее время является коммуникативный тренинг, представляющий собой активную групповую форму обучения, основанную на совместном приобретении коммуникативного опыта. Коммуникативный тренинг имеет дидактическую составляющую, отраженную в активности ведущего (ведущих) и экспериентальную (интерактивную), образуемую суммарной активностью всех участников;

Эффекты тренинга многообразны и не сводятся только к приросту знаний и умений. Помимо прямых (целевых) эффектов, возникает ряд сопутствующих, имеющих иной раз не менее важное значение, чем целевые. Эти эффекты относятся* преимущественно к области диспозиционных образований. Некоторые эффекты тренинга обусловлены или задаются содержанием программы и являются специфическими, другая часть представляет собой неспецифические эффекты, которые определяются групподинамическими процессами. Их выраженность и направленность зависит от позиционирования лидерского ядра группы и степени групповой гетерогенности.

Величина (выраженность) и характер эффектов тренинга во многом определяются степенью и характером активности участников тренинга. Именно собственная активность участников определяет успешность тренинга в целом и его отдельных сторон и составляющих. В то же время форсирование активности участников сопровождается такими неблаговидными эффектами, как снижение воспринимаемой успешности тренинга в целоми его отдельных компонентов. Существует оптимальный баланс между дидактической и экспериентальной составляющей тренинга и его нарушение может привести к возникновению нежелательных явлений.

Обратная связь при соблюдении определенных правил ее подачи (неоценочность, неотсроченность, дозированность, конкретность, ситуативная релевантность и др.) является достаточным условием прогресса при совершенствовании таких сложных коммуникативных умений, как распознавание неискренности и позиционирование по отношению к группе. Она является универсальным инструментом, обеспечивающим позитивное, хотя и слабовыраженное, изменение в успешности выполнения коммуникативных действий. В то же время обратная связь не является необходимым условием совершенствования умений. Существуют эффективные специализированные методики и процедуры, которые и без использования обратной связи дают более выраженный прирост в успешности.

Лишение обратной связи, носящее длительный и систематический характер, ведет к снижению успешности выполнения действий, а в предельных случаях приводит к регрессу умений. Обратная связь играет роль стабилизации уровня успешности.

Роль обратной связи не сводится к выполнению функций коррекции программ и. планов действия. Она имеет отношение к такой важной характеристике умений, как уверенность в успешности. Степень уверенности в успешности при отсутствии систематической обратной связи формируется как неадекватная реальности. Систематическая обратная связь обеспечивает оптимальный диапазон уровня уверенности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог работы необходимо сформулировать выводы общего характера в связи с полученными в исследовании результатами.

1. Коммуникативная компетентность является неотъемлемой составляющей профессиональной, социальной и личностной компетентности. Есть все основания считать ее одной из важнейших (наряду с когнитивной и двигательной) ядерных компетентностей или метакомпетентностью.

2. Коммуникативная компетентность есть сплав знаний, умений и диспозиций, общих и ситуационных. Компоненты коммуникативной компетентности не являются изолированными элементами, разложенными по уровням как по полочкам. Изменения в составе одних компонентов влекут за собой изменения в других. Совершенствование умений сопровождается трансформациями в диспозициях, знания включены в умения и существуют в виде, далеком от вопрос-ответной; формы катехизиса. Уровни регуляции-коммуникативных действий не работают по принципу абсолютной субординации, расширение поведенческого репертуара влечет за; собой перестройку тактического рисунка и придает гибкость стратегической линии. Формирование поведенческого паттерна существенно улучшается при подключении емкого образа, основанного на культурных (в том числе и эстетических) образцах.

3. В условиях, когда существующие системы социализации и образования не справляются должным образом с задачей формирования базовых структур коммуникативной компетентности, коммуникативный тренинг остается наиболее эффективной формой приобретения и освоения необходимого опыта общения. Такое положение дел справедливо считается неудовлетворительным и намечается тенденция переноса центра тяжести обучения коммуникативным умениям и необходимым знаниям закономерностей человеческого общения в сферу образования, как общего, так и профессионального. Тем не менее все говорит о том, что в обозримом будущем коммуникативная подготовка, будет развиваться не только интенсивно, но и экстенсивно.

4. Коммуникативный тренинг, представляющий собой сбалансированную систему дидактических и экспериентальных технологий, основывается на предметно структурированной активности участников и совместности приобретения и осмысления опыта. Собственная активность участников является основным фактором, определяющим; успешность тренинга. Фасилитация и структурирование активности участников — цель и забота организаторов тренинга и его ведущего. Современные методики, процедуры и технологии тренинга дают возможность в достаточно широких пределах и в разных формах организовывать, направлять и контролировать активность обучаемых. Одним из действенных инструментов организации групповой работы является обратная связь, используя которую можно фокусировать внимание участников группы на тех или иных моментах, тех или иных событиях, сопровождающих и составляющих основу процесса приобретения и осмысливания коммуникативного опыта. Выбор той или иной формы обратной связи позволяет адресоваться- к различным уровням, слоям и компонентам компетентности, инициировать работу сознания в том направлении, которая адекватна тренинговым задачам. В то же время возможности манипулирования групповой активностью не беспредельны. Есть закономерности межличностного взаимодействия и своя, особая логика развития и становления социальной группы, игнорирование которой снижает эффективность, тренинговой: работы. Чрезмерное и преждевременное форсирование групповой, активности, контекстно, не обусловленный выбор форм обратной связи создают трудности того сорта, которые лучше предупредить, чем преодолевать.

5. Приобретение человеком опыта никогда не происходит в социальном вакууме. Коммуникативного опыта в особенности. Любая академическая группа и тем более группа коммуникативного тренинга является социальной группой, участники которой оказывают воздействия и влияния друг на друга и при этом силы воздействия не равны, а характер влияния не симметричен. К тому же группа развивается. Групподинамические процессы являются неотторжимым компонентом а не просто неизбежным условием коммуникативного тренинга, они не всего лишь тормозят или ускоряют приобретение и; осмысление коммуникативного опыта, они являются его частью и одним из мощных факторов; порождения тренинговых эффектов. Способ позиционирования участников друг по отношению к другу, по отношению к ведущему и организаторам тренинга, по отношению к предмету групповой работы определяет если не все, то очень многое. В' частности, целый ряд эффектов коммуникативного тренинга, связанных с изменениями в диспозициях, имеет в качестве своего источника именно групподинамические процессы. Поэтому внимание к факторам групповой динамики есть не благое пожелание, а необходимая часть работы ведущего.

6. Доминирующие в настоящее время концепции экспериентального обучения типа модели Колба и Риванса, сыграли свою позитивную роль, обеспечив на значительный период времени ориентиры для развития методов обучения и задав способ интерпретации фактов, накапливаемых в ходе использования новых обучающих технологий. В то же время нельзя не отметить, что их предельный рационализм и прагматизм привел к принижению в теории (к счастью, не на практике) роли эмоциональных составляющих процесса приобретения и освоения нового опыта. Полученные в диссертационном исследовании результаты говорят об опережающем эмоциональном реагировании участников тренинга на изменения в способах организации их собственной активности, лишь следом за которыми идут фазы рациональной оценки и осмысления.

Недооценка эмоционального пласта групповой активности, равно как и мотивационного, является несомненным минусом теоретических конструкций, лежащих в основе осмысления тренинговой практики. Здесь. автор * выражает свою солидарность с все расширяющимся кругом исследователей,* настаивающих на более полном включении мотив ационных и эмоциональных компонентов, в теоретические построения при анализе процессов приобретения и совершенствования компетентности;

7. Проведенное исследование показало необходимость строго научного и многопланового изучения явлений и процессов, составляющих содержание тренинговых технологий. Осмысление тренинговой практики и: оценка отдельных подходов и процедур ведется в профессиональной среде с опорой на представления, сложившиеся зачастую на мнениях, а. не на фактах. Без серьезной и строгой проверки с использованием стандартов, принятых в науке, такие представления рискуют приобрести характер мифов. Но даже самые лучшие и плодоносные идеи имеют границы приложимости и условия, только при соблюдении которых они дают желаемый эффект. Идея об- определяющей роли активности учащихся, равно как и идея, что с помощью обратной связи, можно добиться ощутимого прогресса в развитии компетентности вполне могут стать догмами, если не проводить исследований, устанавливающих границы и условия приложимости этих плодотворных идей.

8. Анализ тренинговой практики, дополненный экспериментированием в ситуациях, моделирующих отдельные тренинговые процедуры, позволил существенным образом прояснить и дополнить картину процессов, определяющих основные эффекты тренинга. Сочетание различных методов? получения информации и применение разноплановых способов анализа данных дало возможность обеспечить представительность, валидность и реалистичность полученных результатов. Обоснованность выводов основана на тщательном контроле условий проведения экспериментов и на сопоставимости результатов, получаемых в различающихся условиях различными методами, но исследующих ту же реальность. 9. Анализ практики коммуникативной подготовки и технологий совершенствования коммуникативной компетентности научными методами позволил не только уточнить и конкретизировать важные положения, на которых основывается эта практика. Такой анализ выявил возможности и ограничения самих этих методов. Рационалистичность и утилитаризм присущи не только концептуальным моделям, предназначенным: для описания процессов приобретения и освоения опыта. В не меньшей мере эти свойства относятся и к методам изучения этих процессов. Недооценка, а то и попросту игнорирование таких важнейших составляющих процесс совершенствования коммуникативных умений и формирования коммуникативных диспозиций как эмоции, чувства, настроения и состояния, заложены и в самих исследовательских методах. Методический аппарат не в меньшей степени, чем концептуальный ответственен за то, что эмоционально-мотивационная сторона исследуемых процессов отступает на задний план, предстает как нечто второстепенное и маловажное. Этот аппарат еще не исчерпал своих возможностей, но уже показал свою ограниченность. Сказанное достаточно явно иллюстрируется результатами проведенного исследования роли и функций обратной связи. Любой исследователь, проводящий эксперимент, где в одних случаях обратная связь дается испытуемым сразу после каждого выполненного действия, а в других обратная связь отсутствует (или же дается только после окончания всех серий), не может не заметить явных отличий в функциональных состояниях участников эксперимента. В первом случае виден блеск глаз, смена выражений лиц, часто слышны эмоциональные возгласы, царит атмосфера оживленности, во втором — тишина и сосредоточенные лица, напряженная атмосфера. Факт очевидный, более чем вероятный, не заметить который никак не возможно. И тем не менее чрезвычайно редко отмечаемый в текстах технических отчетов и научных публикаций. А если и отмечаемый, то в качестве необязательного комментария. И вот одна из важных, а может быть и важнейшая роль обратной связи, заключающаяся в обеспечении рабочего настроя, остается фактически за рамками научного анализа. Судить об этой роли можно только по косвенным признакам, по тому, как это отражается в "конкретных" результатах действий испытуемых. Что сделать чрезвычайно трудно, если вообще возможно. А откуда взять уверенность в том, что и другие, столь же важные моменты жизни тренинговой группы не упускаются вследствие концептуальной и методической "слепоты" современной исследовательской парадигмы? Вывод - понимая ограниченность возможностей современного методического инструментария для полноценного описания и анализа всех важных процессов и порождаемых ими эффектов, дополнять строго научную фактологию данными, полученными и иными путями. Но это уже не жанр диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Жуков, Юрий Михайлович, Москва

1. Авермат, Э.ван. Социальное влияние в малых группах//Перспективы социальной психологии- М.: ЭКСМО-Пресс, 2001,-с.504-547

2. Аксенова, Е.А., БазаровТ.Ю., Лукьянова Н.Ф., Талан М.В., Ушаков А.А., Эдель М. Методы эффективного обучения взрослых.- М.-Берлин: Transform, 1999

3. Андреева F.M. Психология социального познания.- М.: Аспект Пресс, 1997

4. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы.- М — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999

5. Арансон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию,-М.: Аспект Пресс, 1998

6. Арцишевская Е.В., Кабардов М.К. Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии, 1996, № 1

7. Атватер И. Я Вас слушаю-М.: Экономика 1988

8. Базаров Т.Ю. Применение учебного телевидения в целях повышения социально-психологической компетентности руководителя. // Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции вып.2-Таллин; 1986 с.227-231

9. Базаров Т.Ю., Калашников М.О., Аксенова Е.А. Психологическая диагностика в управлении персоналом.- М.:РПО, 1999

10. Ю.Бакли Р., Кэйпл Д. Теория и практика тренинга.- Спб.: Питер, 2002

11. Бандура А. Теория социального научения — Спб.: Евразия, 2000

12. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе-М.: ИПРАН, 1995, с.42-57

13. Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы —М.: Международные отношения, 1980

14. Беркли-АленМ. Забытое искусство слушать.— Спб.: Питер, 1997

15. Бландел Р. Эффективные бизнес-коммуникации. Принципы и практика в эпоху информации.— Спб.: Питер 2000

16. Богомолова Н.Н., Петровская JI: А. О методах активной социально-психологической подготовки // Вестник Московского университета, Серия; 14, Психология. 1977 № 1

17. Бодалев А.А. Личность и общение М;: Педагогика, 1983 18;Болыпаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения — Спб.:

18. Социально-психологический центр, 1996

19. Брунер Дж. Психология познания-М.: Прогресс, 1977

20. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия — Спб.: Питер 2001

21. Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования,- Спб.: Питер, 2002

22. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга —М.: «Ось-89», 2001

23. Врихт Ю. Некоторые современные вопросы психологии обучения. Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума — М.: Наука, 1986 с.22-23

24. Вудвортс Р. Экспериментальная психология.— М., 1950

25. Гаррат Б. Сила обучения действием. // Практика обучения действием.— М.: Гардарики, 2000 — с.62-76

26. Гордеева Н.Д., Зинченко И.П. Функциональная структура действия — М.: МГУ, 1982

27. Джуэл Л. Индустриально-организационная психология Спб.: Питер, 2001

28. Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации.- СПб:Питер, 2002

29. ЕмельяновЮ.Н. Активное социально-психологическое обучение-Ленинград: ЛГУ, 1985

30. Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М. Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопросы психологии, 1983, №4

31. Ершов П.М. Технология актерского искусства —М.: Искусство, 1959

32. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология М.: Искусство, 1972

33. Жуков Ю.М. Правила эффективной коммуникации и уровень социально-психологической компетентности// Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве (тезисы докладов) М. 1987а - с.96-99

34. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности М.: МГУ, 19876-с.64-74

35. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения —М.: Знание, 1988

36. Жуков Ю.М; Позиция психолога-практика // Введение в практическую социальную психологию.— М.: Смысл, 1999 — с. 15-23

37. Жуков Ю.М. Проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Материалы докладов Международной конференции "Психология общения 2000: проблемы и перспективы"— М., 2000 — с. 118120

38. Жуков Ю.М., Петровская JI.A. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности (в педагогическом общении)// Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация.— М.: Педагогика, 1983

39. Жуков Ю.М., Петровская JI. А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении.- М::МГУ, 1991

40. Жуков Ю.М., Хренов Д.В. Методический анализ исследований неискренности. // Мир психологии, 1999, № 3 с. 219-231

41. Журавлев A.JI. Роль общительности личности в руководстве коллективом.// Психологические исследования общения.— М.: Наука, 1985 -с.179-191

42. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии // Введение в практическую социальную психологию,— М.: Смысл, 1999 — с.334-363

43. Ильясов И.И. Структура процесса учения-М.: МГУ, 1986

44. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге.// Психологические условия социального взаимодействия.- Таллин: Таллинский пед. ин-т, 1983 — с. 99-107

45. КиыгЛ. Представительность, рандомизация и контроль.// Математика в социологии.-М.: Мир; 1977 с.201-223

46. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели.-М.: Наука. 1997

47. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я М.: Дело, 2000

48. Клшцевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности.// Вестник московского университета, серия 14 Психология. 1999, № 4 — с.61-66

49. Коряк Н.М: Ребейко И.М. Социально-психологический тренинг и организационный контекст. Теория и практика активного социального обучения Грозный: Чечено-ингушский гос. ун-т, 1985 - с.22-29

50. Коряк Н.М., Шаляпин В.И. Концепция развития личности и практика Т-групп. Психологические условия социального взаимодействия.—Таллин: Таллинский пед. ин-т, 1983 с.59-67

51. Костинская А.Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанных с риском.// Вопросы психологии. 1976, № 5

52. Крайг Г. Психология развития — Спб.: Питер, 2002

53. Краткий психологический словарь./ под ред. А.В.Петровского — М.: Политиздат, 1985

54. Кристофер Э., Смит JI. Тренинг лидерства.— Спб.: Питер, 2001

55. Кристофер Э.,Смит Л. Тренинг в рекруитменте.- Спб. :Питер, 2002

56. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности — Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002

57. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение-Спб.: Питер, 2001

58. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.- М.: Прогресс, 1980

59. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией.// Актуальные проблемы психологии труда-Тарту: Тартусский гос. ун-т, 1980 —с.40-45

60. Лазарева B.C. Подготовка и проведение аттестации государственных служащих органов исполнительной власти.// Вестник государственной службы. 1993 № 1 с.2-12

61. Левин К. Динамическая психология. Избранные труды.-М.: Смысл, 2001

62. Лессем Р. Происхождение обучения действием.// Практика обучения действием.-М:: Гардарики, 2000 — с.38-49

63. Ли Д. Практика группового тренинга Спб.: Питер, 2001

64. Лопухина Е.В., Лопатин Г.С. Видеотренинг трудных ситуаций в деловом общении хозяйственных руководителей М.: Академия Народного Хозяйства, 1986

65. Лоулор А. Элементы обучения действием // Практика обучения действием.-М.: Гардарики, 2000 с.225-234

66. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива — Mi: Педагогика, 1988

67. Лэйхифф Дж.М;, Пенроуз Дж.М. Бизнес-коммуникации. Стратегии и навыки — Спб.: Питер, 2001

68. Майсурадзе Ю.Ф. Роль образования в повышении компетентностируководящих кадров промышленности.// Научное управление обществом. Вып. 10 М.: Политиздат, 1976 - с.477-31173;Маккей Х. Как уцелеть среди акул—М;: Экономика, 1991

69. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг.— М.: "Совершенство" 1998

70. Марджерисон Ч. Обучение действием в Австралии // Практика обучения действием-М.: Гардарики, 2000,-с. 192-198

71. Ментс М. ван. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр.— Спб: Пигер, 2001

72. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности.// Психология формирования и развития личности.— М.: Наука, 1981 -с.87-105

73. Мостеллер Ф., Тьюки Дж. Анализ данных и регрессия.- М.: Финансы и статистика, 1982

74. Носкова О.Г. История психологии труда в России — М.: МГУ, 1997

75. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. вып.5.-М.: Прогресс, 1975-с. 15-110

76. Нюттен Ж. Влияние вербального и невербального общения на восприятие человеком успешных и неуспешных результатов его деятельности. // Психологические исследования общения.-М;: Наука, 1985 с. 130-141

77. Павлова Е.Н. Обучение социально-перцептивным умениям по прототипам // Журнал практического психолога. 2000, № 5-6 с. 159-167

78. Педлер М Введение.// Практика обучения действием- М.: Гардарики, 2000-с. 18-24

79. Петровская JI.A. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие.// Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения — Краснодар: Кубанский гос.ун-т. 1978-С.22-29

80. Петровская JI.А. Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе. Межличностное восприятие в группе.—М.: МГУ, 1981

81. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга— М;: МГУ, 1982

82. Петровская Л.А. Компетентность в общении М.: МГУ, 1989

83. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи.// Введение в практическую социальную психологию.- М.: Смысл, 1999, с. 150-166

84. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе.- М.: Академический Проект, 2002

85. Платонов К.К. Основные вопросы, наземной тренировки при летном обучении. История советской психологии труда. Тексты.- М.: МГУ, 1983. с. 192

86. Практика обучения действием / Под ред. М.Педлера,— М.: Гардарики, 2000

87. Рейс Ф.', Смит Б. 500 лучших советов тренеру.— Спб.: Питер, 2001

88. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация.- М.: «Когито-Центр», 2002

89. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации-М.: Олимп-Бизнес, 1999

90. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности — Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999

91. Симоненко С.И. Психологические основания оценки ложности и правдивости сообщений // Вопросы психологии, 1998^ № 3

92. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте // Мир психологии, 1999, №3 -С132-139

93. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении.- М.: МГУ, 1992

94. Спивак И:А. Организационное поведение и управление персоналом.-Спб.: Питер.2001

95. Стаут С. Управленческий тренинг.- Спб.: Питер, 20021031 Стюарт Д. Оперативный тренинг Спб.: Питер, 2001а

96. Стюарт Д. Тренинг организационных изменений.— Спб.: Питер, 20016

97. Толчинский А.А. Опыт психотренировки на «Красном треугольнике» // Советская психотехника, 1933, № 1 с. 22-29

98. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера.- Спб.: Питер, 2001

99. Уайменн Дж.М., Джайлс Г. Коммуникация в межличностных и социальных отношениях // Перспективы социальной психологии.— М.: ЭКСМО-Пресс, 2001 -с.342-371

100. Услуги по организации бизнес-тренингов в России. Аналитический справочник.-М.:КОНСЭКО, 1998

101. Филонович С.Р. Лидерство и практические навыки менеджера.— М.: ИНФРА-М, 2000

102. Форверг М, Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984; Т.5, № 4

103. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие — М.: Наука, 2000

104. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности — Спб.:Питер, 1997

105. Шихирев П.Н. Современная социальная психология — М.: ИП РАН, КСП+, Академический Проект, 1999116.1Ииян О.М. Развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка.- М;, 1995

106. Шминке А.В. Методика развития и диагностики социально-психологической компетентности руководителя. // Методы в деле повышения квалификации. Материалы научно-практической конференции вып.2 Таллин, 1986 - с. 159-163

107. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.- Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000

108. Яценко Т.С., Гришин В.В., Семилет Н.В. Результативность активного социально-психологического обучения //Вопросы психологии межличностного познания и общения — Краснодар: Кубанский гос.ун-т, 1985 — с. 176-185

109. Al-Khayyat R. М. and Elgamal М. A. A macro model of training and development: validation // Journal of Ешореап Industrial Training. 1997, Vol.21, No.3,p.87-101

110. Amnions R.B. Effects of knowledge of performance: A survey and tentative theoretical formulation // Journal of General Psychology. 1956, Vol.54, p. 279299

111. Appelbaum S H. and Goransson L. Transformational and adaptive learning // The Learning Organization. 1997, Vol.4, No.3, p. 115-128

112. Argyle M. Social Interaction. London: Methuen, 1969

113. Argyle M. The nature of social skills // The Social Skills and Health. London-NY.: Garland Publishing, 1980, p. 1-30

114. Argyle M. The Social Psychology of Work. Harmondsworth: Penguin Books, 1989

115. Argyris, C., Double Loop Learning in Organizations // Harvard Business Review, September/October, 1977

116. Argyris, C., On Organizational Learning, Oxford: Blackwell, 1992:128i Argyris, C. Education for leading-learning// Organizational Dynamics, 1993, Vol:21, No.3, p. 5-17

117. Argyris, C. and Schon, D.A., Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1974

118. Argyris, C. and Schon, D.A., Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading: Addison-Wesley, 1978

119. Argyris, C. and Schon, D. A. Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice; Reading: Addison-Wesley, 1996

120. Arps G.F. Work with knowledge of results versus work without knowledge of results//Psychological Monographs. 1920. Vol.28, p.1-14

121. Bandura A. Aggression: Social Learning Analysis. Englewood-Cliffs: Prentice-Hall, 1973

122. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency // American Psychologist, 1982, Vol. 12, No. 4, p. 30-405135 .Bandura, A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood-Cliffs: Prentice-Hall, 1986

123. Beck A.T. Cognitive Therapy and Emotional Disorders. New York: The New American Library, 1979

124. Bedingham K. Proving the effectiveness of training // Industrial and Commercial Training. 1997, Vol. 29, No.3, p.88-91

125. Bennis, W.G. Why Leaders Can t Lead. San Francisco: Jossey-Bass, 1989

126. Bennis, W.G. and Nanus, В., Leaders: The Strategies for Taking Charge. New York: Harper & Row, 1985

127. Benoit, СЛ. and Mackenzie, K.D., A model of organizational learning and the diagnostic process supporting it // The Learning Organization, 1994, VoL l, No.3, p. 26-37

128. Bishop S. The Complete Feedback Skills Training Book. Hampshire: APD1. Assosiation, 2000

129. Bland C. Training managers to communicate effectively // Industrial and» ColiiiiYefcial Training. 1998, Vol.30 No'.4, p. 131-136

130. Boyatzis, R.E., The Competent Manager: A Model' for Effective- Performance: New York: Wiley, 1982

131. Bramley, P., Evaluation of Training: A-Practical Guide. London-: British-A-ssociatim-fot GomraerciaLand tndustriaLEdueatiotXf- 19 86

132. Bramley P. Evaluating effective management learning // Journal of European Industrial Training. 1999, VoL23, No.3, p.145-153

133. Brookefield, S. D., Understanding and Facilitating Adult Learning. Milton Keynes: Open University Press, 1986

134. Brookfield, S.D. Developing Critical Thinkers. Milton Keynes: Open University Press;. 1987

135. Buckler, Bv A learning process model tcr achieve continuous improvement and innovation7/ The Learning Organization, 1996-Vol. 3, No.3- p. 31-39

136. Buckler, B. A., Practical steps towards a learning organization: applying academic- knowledge- to improvement-and innovation-in-business-processes // The Learning Organization. 1998, Vol. 5 No.l, p. 15-23

137. Campbell C.P; Training course/program evaluation: principles and practices // Journal of European Industrial Training. 1998, vol. 22, No. 8, p.323-344

138. Cavell T.A. Social adjustment, social performance and social skills: A three-component model of social competence. // Journal of Clinical Child Psychology. 1990, Vol.19, No.2, p. 111-122

139. Cheetham G. and Chivers G. Towards a holistic model of professional? competence // Journal of European Industrial Training. 1996, Vol.20 No.5 p.20-30

140. Civelli F. F. New competences, new organizations in a developing world// Industrial and Commercial Training. 1997, Vol.29, No.7, p.226-229

141. Clegg, W.H:, Management training evaluation: an update // Training and Development Journal. 1987, Vol: 41, No.2,, p. 65-71

142. Cullen J. Socially constructed learning: a commentary on the concept of the learning organization // The Learning Organization, 1999, Vol.6, No. 1, p.45-52

143. Davies D. The virtual university: a learning university// Journal of Workplace Learning: Employee Counseling Today. Vol.10 No.4 1998, p.175-213

144. Davis L. and Hase S. Developing capable employees: the work activity briefing//Journal^^of Workplace Learning: Employee Counseling Today. 1999, Vol.11, No.8, p.298-303

145. Dawson R. Fill this in before you go: under-utilized evaluation sheets //Journal of European Industrial Training. 1995, Vol: 19, No 2, p.3-7

146. Denton D.K. Competence-based team management // Team Performance Management an International Journal. 1995, Vol.l, No. 4, p.5-12

147. Deshpande, R., Farley, F.A. and Webster, F. Corporate culture, customer orientation and innovativeness in Japanese firms: a quadrad analysis //Journal of Marketing, 1993, Vol. 57, No.l, p. 23-37

148. Eisler K.M., Fredericsen L.W. Perfecting Social Skills. N.Y.-L., 1980

149. Engestrijm, Y. Training for Change: New Approach to Instruction and Learning in Working Life: Geneva: International Labour Office, 1994

150. Field, L. Stalling Australia. Melbourne: Longman, 1989

151. Field, L. and Ford, В., Managing Organizational Learning: From Rhetoric to Reality. Melbourne: Longman, 1995

152. Francis S. D. and Mazany P. C. Developing elements of a learning organization in a metropolitan ambulance service: strategy, team development and continuous improvement //Journal of Management Development, 1996 Vol. 15 No.4, p. 419

153. Frank H.D. The use of action learning in British higher education // Education + Training. 1996, Vol.38.- No.8,y p.7-15

154. Freeman S. Integrated and assessed skills development an emerging model // Education+Training, 1994, Vol. 36, No, 4, p. 11-17

155. Frish M. Social skills and stress management training to enhance patients interpersonal competencies // Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 1982, Vol; 19, No.3, p. 349-358

156. Garavan; T.N., The learning organization: a review and evaluation // The Learning Organization. 1997a, Vol 4, No.l p. 18-29

157. Garavan T.N. Interpersonal skills training for quality service interactions // Industrial and Commercial Training, 1997b, Vol 29 No 3 p.70-77

158. Garavan T. N. Training, development, education and learning: different or the same? // Journal of European Industrial Training. 1997c, Vol 21, No.2, p.39-50

159. Garrett, B., Tlie Learning Organizatio. London: Fontana, 1997

160. Gerber R. How do workers learn in their work? // The Learning Organization. 1998, Vol.5, No.4, p. 168-175

161. Gerber, R., Lankshear, C., Larsson, S. & Svensson, L., Self-directed learning in a work context // Education & Training, 1995, Vol.37 No.8, p.26 32

162. Greenan K., Humphreys P. and Mcllveen H. Developing transferable personal skills // Education + Training. 1997, Vol.39, No.2, p.71-78

163. Gustavsson В., Harald S. H. Organizational Learning Based on Transforming Collective Consciousness // The Learning Organization, 1994, Vol. Г, No.l, p. 33-40

164. Habermas, J. Toward a theory of communicative competence. // Recent Sociology, N-Y: Macmillan, 1970, p. 114-148

165. Habermas, J., The Theory of Communicative Action. Cambridge: Polity, 1984

166. Habermas, J., The Theory of Communicative Action, Vol. 2. Cambridge: Polity, 1987

167. Hafford K. Foddy M. Cognitive and social skills correlates of social anxiety // British Journal of Clinical Psychology. 1982, Vol.29, No.l, p.17-28

168. IIarre R. The ethogenic approach: theory and practice. //Advances in; Experimental Social Psychology, Vol: 10, N.Y.-London, 1977

169. Harre R., Clark D., DeCarlo N. Motives and Mechanisms: an Introductions to the Psychology of Action; London — N.Y: Methuen, 1985

170. Hassel Т., Joyce J. Communication apprehension in UK and Spanish students // Education + Training. 2000, Vol.42, No.2, p.93-100

171. Henderson S.E. Role of feedback in the development» and maintenance of a complex skill // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 1977, Vol.3, No.2, p.224-233

172. Herman, J.L., The Programme Evaluation Kit. London: Sage, 1987

173. IIeun L.R., Ileun R.E. Developing Skills for Human Interactions. Columbus, 1978

174. Honey, P. andMumford, A., Using Your Learning Styles. Maidenhead: Honey, 1983

175. Humphreys P., Greenan K. and Mcllveen H. Developing work-based transferable skills in a university environment // Journal of European Industrial Training. 1997, Vol.21, No.2, p.63-69

176. Hyland,.T., Meta-competence, metaphysics and vocational expertise // Competence and Assessment, 1992, No.20, Sheffield: Employment Department, p. 22-24

177. Hymes, D. On communicative competence // Sociolinguistics: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972, p.269-293

178. Ikehara H.T. Implications of gestalt theory and practice for the learning organization // The Learning Organisation. 1999, Vol.6. No.2, p.63-69

179. James C. and Roffe I. The evaluation of goal and goal-free training innovation // Journal of European Industrial Training. 2000, Vol. 24, No. 1, p. 12-20

180. Johnson C. The essential principles of action learning // Journal of Workplace Learning. 1998, Vol.10, No.6/7, p.296-300

181. Jubb R. andRobotham D. Competences in management development: challenging the myths // Journal of European Industrial Training. 1997, Vol.21, No.5, p. 171-175

182. Kay R. Bawden R. Learning to be systemic: some reflections from a learning organization // The Learning Organization. 1996 Vol.3, No.5, p. 18-25

183. Kennie T.J.M. The growing importence of CPD // Continuing Professional Development. 1998, Vol.1, No.4, p. 154-164

184. Kirkpatrick, D:L. Techniques for evaluating training programmes //Journal of the American Society of Training Directors, 1959,Vol. 13; p. 3-32

185. Kluger A.N., DeNisi A.S. The effects of feedback interventions on performance: Historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory //Psychological Bulletin. 1996. Vol; 119. p.254-284

186. Kluger A.N., DeNisi A S. Feedback interventions: Toward the understanding of a double-edged sword // Current Directions in Psychological Science. 1998. Vol.7, p. 67-72

187. Knowles, M.S. How do you get people to be self-directed learners? // Training and Development Journal, 1980, May, p. 96-99

188. Knovvles, M., The Adult Learner. Houston: Gulf, 198421 l.Kolb, D.A., Experiential Learning: Experience as a Source of Learning and? Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall; 1984

189. Macfarlane B. and Lomas L. Competence-based management education and the needs of the learning organization // Education + Training, 1994, Vol. 36 No.l, p. 29-32

190. Mahl G.F. Sensory factors in the control of expressive behavior.// Acta Psychologica, 1961, Vol. XIX

191. Mann S. and Robertson IT. Wliat should training evaluations evaluate? // Journal of European Industrial Training. 1996, Vol.20, No.9 p. 14-20

192. Mansfield, R. and Mathews, D: Job Competence: A Description for Use in Vocational Education and Training. Blagdon: Further Education College, 1985

193. Marsick, V.J. New paradigms for learning in the workplace // Learning in the Workplace. London: Croom Helm; 1987, p. 11-30

194. Matthews P. Workplace learning: developing an holistic model // The Learning Organization. 1999, Vol.6, No.l, p. 18-29

195. McCarthy J. M. Multi-Source Feedback: Recommendations for Practice. Port Huron, Ontario: Sigma Assessment Systems, 2001

196. McClelland, D. G. Testing for competence rather than for "intelligence" // American Psychologist, 1973, Vol.28, No.l, p. 1-14

197. McClelland, D.C. The concept of competence. // Competence at Work. New York: John Wiley & Sons, 1993

198. McKenna, S. Storytelling and "real" management competence // Journal of Workplace Learning. 1999, Vol: 11, No.3, p.95-104

199. Mezirow, J. A critical theory of selfdirected learning // Self-directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985, p. 18-22

200. Mitchell, T.R., Hopper, H., Daniels, D., George- Falvy, J. and James, L.R., Predicting selfefficacy and performance during skill acquisition // Journal of Applied Psychology, 1994, Vol. 79, No.4, p. 506-517

201. Moll, L.C. and Whitmore, K.F, Vygotsky in classroom practice: moving from individual transmission to social transaction // Contexts for Learning: Sociocultural Dynamics in Children's Development New York: Oxford University Press, 1993

202. Montebello A. R, Haga M, To jastify training, test, test again // Personnel Journal, 1994, Vol 73, No.l, p.83-87

203. Morgan, G. Action learning: a holographic metaphor for guiding social change // Human Relations, 1983, Vol. 37, No.l, p. 1-28

204. Mumford, A. The learning organization in review // Industrial and Commercial Training, 1995; Vol: 27No;1= p: 9-16

205. Mumford A. Learning in action // Industrial and Commercial Training. 1995, Vol.27, No.8^ p.36—40

206. Nabi G.R. and Bagley D. Graduates' perceptions of transferable personal skills //Education + Training. 1999, Vol.41, No.4, p. 184-193

207. Newman, D., Griffin, P. and Cole, M. The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School; Cambridge: Cambridge University Press, 1989

208. Pater A. Assessing total quality training in Wales //Training for Quality, 1994, Vol. 2, No.2, p. 13-21

209. Pedlar, M., Burgoyne, J. andBoydell, Т., The Learning Company. New York: McGraw-Hill; 1991

210. Pettigrew, A M; and Whipp, R. Managing Change for Competitive Success. Oxford: Blackwell, 1991239; Phillips, J. Training Evaluation and Measurement Methods. Houston: Gulf Publishing Co, 1990

211. Rae, L. How to Measure Training Effectiveness. Aldershot: Gower Press, 1986

212. Reid F. Personal constructs and social competence // Constructs of Sociality and Individuality. London: Methuen, 1979, p.233-254

213. Revans, R.W. Action Learning New Techniques for Management. London: Blond &Briggs, 1980243; Reynolds, M. and Snell, R. Contribution to Development of Management Competence. Sheffield: Manpower Services Commission, 1988

214. Rod, G. How do workers learn in their work? // The Learning Organization. 1998, Vol.5, No.4, p. 168-175

215. Russell, T. Effective Feedback Skills. London: The Falmer Press, 1998

216. Sailri, G. and Robertson, I.T., Self-efficacy and work-related behavior: a review and metaanalysis // Applied Psychology: An International Review, 1993, Vol: 42, No.2, p. 139-52

217. Sanford A.C., Hant G.T., Bracey H.J; Communication Behaviorin Organizations. Columbus, 1976

218. Schon, D;, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Maurice Temple Smith, 1983

219. Schoonover SC. Implementing Competencies: A Best Practices Approach. London: Schoonover Co, 1998;

220. Slater, S.F. and Narver, J:C. Market orientation and the learning organization // Journal of Marketing, 1995; Vol: 59, July, p. 63-74

221. Smith, MB. Are traditional management tools sufficient for diverse teams? // Team Performance Management, 1997, Vol 3, No.l

222. Spencer, L.M: and Spencer, S.Mi Competence at Work., New York: John: Wiley & Sons, 1993

223. Spinks, N., Wells B. Quality communications: a key to quality leadership // Training for Quality. 1995, Vol.3, No.2, p:14-19

224. Steven, M. and Campion, M.A. The knowledge, skill and ability requirements for teamwork // Journal of Management, 1994, Vol.20, No.2, p. 34-48:

225. Tannenbaum, S.I: and Yukl, G., Training and development in work organizations //Annual Review of Psychology, Vol. 43,. 1991, p. 399-441

226. Trowbridge M.H, Cason H., An experimental study of Thomdike's theory of learning // Journal of General Psychology, 1932, No.7, p. 245-258 '

227. Trower P., Bryant B.B;, Argyle M. Social Skills and Mental Health: London: The Falmer Press, 1978

228. Trower P., Van der Molen H.T. Social skills and work // Social Psychology at Work. N.Y., 1995, p. 206-224

229. Weinstein, K. Action Learning (A Journey in Discovery and Development). Glasgow: HarperCollins, 1995

230. Weinstein К. Action learning: an afterthought // Journal of Workplace Learning. 1997, Vol.9, No.3,-p.92-93

231. Whyte, W.F., Greenwood, D.J. and Lazes, P. Participatory action research // American Behavioral Scientist, 1989, Vol. 32, No.5, p. 513-51

232. Wills M. Managing the training process: putting the Basics into practice // Journal of European Industrial Training, 1994, Vol.18, No. 6, p. 4-28

233. Wood D. Theory, training and technology: part I // Education + Training. 1995, Vol.37, No.l, p.12-16

234. Young, R. A Critical Theory of Education. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1989